Методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов

Цыбенко, Мария Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов

Автореферат

Автор научной работы: Цыбенко, Мария Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Петропавловск-Камчатский
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов"

На правах рукописи УДК 372.378.20

ЦЫБЕНКО Мария Анатольевна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ (английский язык как дополнительная специальность)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2006

Диссертационная работа выполнена на кафедре европейских языков государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Камчатский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ЕРЕМИН ЮРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

АЛМАЗОВА НАДЕЖДА ИВАНОВНА

кандидат педагогических наук, доцент ГОРЛЯКОВ ПЕТР ЮРЬЕВИЧ

Ведущая организация: Псковский государственный педагогический

университет им. С.М. Кирова

Защита состоится 17 мая 2006 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Е.Р. Ядровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Разрабатываемая в настоящее время концепция модернизации образования требует пересмотра не только целей, задач, содержания, но и методов, подходов, способов и форм его реализации в учебном процессе, и, в частности, в самостоятельной учебной деятельности студентов.

Развитие интеллектуальной, предметно-практической,

мотивационной, волевой, саморегуляционной сфер личности учащегося приобретает статус приоритетной цели, а образовательный процесс строится с учетом активной деятельностной позиции самого обучаемого. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность в общей системе образования становится важнейшим основополагающим компонентом и непременным условием качества подготовки компетентного в своей области специалиста.

Языковое образование сегодня есть фактор, формирующий ценностные ориентации обучающегося, его познавательные и социальные возможности, и определяющий его как развитую личность.

Отсюда следует, что ориентация на развитие языковой личности, субъектной позиции студента, его способностей к «автономному» изучению языка и культуры, креативному решению учебных задач средствами иностранного языка, требует современного «работающего» подхода к теории и методике формирования и организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.

В этой связи следует признать, что вопросам развития самостоятельности и организации самостоятельной работы в учебном процессе уделялось определенное внимание в психолого-педагогической и методической науке; у школы и вуза накоплен некоторый опыт в области этой специфической познавательной деятельности. Однако удельный вес самостоятельной деятельности в учебном процессе остаётся всё ещё низким, её использование ограничено, а результаты далеки от желаемых (И.А. Зимняя, Т.М. Шамова, К.А. Нефёдова, Н.Д. Гальскова, И.А. Гиниатуллин, K.JI. Бутягина, A.B. Конышева и др.). Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что в современных условиях перестройки всего образовательного процесса и, в частности, по иностранному языку, проблема самостоятельной деятельности студентов требует переосмысления, дальнейшего исследования и нахождения новых современных путей ее решения в целях создания оптимальной методики организации и формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, их учебно-познавательной компетенции.

Особенно важным представляется решение данной проблемы для неязыковых факультетов педагогических вузов, где студенты изучают иностранный язык как дополнительную специальность на отделениях «Психология и английский язык», «Информатика и английский язык», «История и английский язык».

Как показывает практика и наш ишят обучения студентов по

г РОС. национал. ■

i библиотека ] С Петербург я '

дополнительной специальности, именно грамматика является наиболее узким местом в овладении английским языком. Особую трудность представляет усвоение глагольных форм и грамматическое оформление речи в разнообразных ситуациях.

Поэтому разработку поставленной в нашем исследовании проблемы формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности мы рассматриваем на примере овладения студентами грамматического аспекта английского языка в рамках дополнительной специальности.

Актуальность темы исследования определяется:

- необходимостью перевода языкового образования на личностно-ориентированную основу;

- отсутствием теоретической модели самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов;

- необходимостью разработки научно-обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования и организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, а также технологии формирования самостоятельных учебно-познавательных действий студентов;

- потребностью учебного процесса в учебно-методических материалах для студентов в целях решения образовательных задач в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Цель исследования - разработка теоретических основ и методики формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов.

Объект - процесс обучения английскому языку как дополнительной специальности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов.

Предмет - самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов первого курса неязыковых факультетов на примере овладения грамматическим аспектом английского языка.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

- реализации личностно-образующих условий личностно-ориентированного подхода, позволяющего студенту стать субъектом учебной деятельности;

- методически целесообразной организации формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе метода рефлексивного обучения, формирующего систему самостоятельных

учебно-познавательных действий студентов;

- использования специально разработанной методической модели формирования и управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов.

Задачи исследования:

1. Обосновать необходимость использования личностно-ориентированного подхода в формировании студента-субъекта и его самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

2. Осуществить анализ содержания понятия «самостоятельной познавательной деятельности» студентов в теории и практике обучения и условий её организации в отношении к понятию «учение».

3. Разработать теоретическую модель формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности, реализующуюся на базе грамматики английского языка.

4. Разработать методику формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе овладения грамматическим аспектом английского языка.

5. Разработать систему последовательных действий студентов в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

6. Разработать систему таблиц самообследования для оценки студентами результатов их самостоятельной деятельности и диагностики уровня полученных грамматических знаний и умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности по изученным темам.

7. На основе разработанной модели создать учебно-методическое пособие по формированию и управлению самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов при изучении грамматики английского языка.

8. Осуществить экспериментальную проверку и проанализировать результаты проведённого исследования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

• Анализ программы и пособий, применяемых в учебном процессе по ИЯ на неязыковых факультетах с целью определения их субъектной валидности и соответствия целям исследования.

• Наблюдение за самостоятельной деятельностью студентов первого курса в процессе овладения грамматикой английского языка с последующим анализом.

• Анкетирование студентов с целью выявления степени их «зависимости» и «автономности» в учебном процессе.

• Организация и проведение разведывательного и обучающего экспериментов.

• Анализ и обработка полученных экспериментальных данных.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся

следующие положения:

1) условием формирования студента-субъекта учебного процесса является метод рефлексивного обучения, позволяющий развивать его способность к самостоятельной образовательной деятельности.

2) в основе теоретической модели формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности лежат предметная и психологическая составляющие и система ориентировочных внутренних, внешних и исполнительских действий студентов;

3) качественное формирование и управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов основано на следующих принципах:

- личностно-ориентированной направленности обучения;

- ведущей роли самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в ходе обучения;

- рефлексивной направленности учебного процесса;

- интерактивной направленности учебного процесса;

- принципа новизны;

4) практическая модель организации формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности и ее управления включает информационно-аналитический, контрольно-диагностический и продуктивно-синтезирующий этапы, в рамках которых формируется система самостоятельных действий студентов.

Научная новизна проведённого исследования заключается:

• В разработке положений личностно-ориентированного подхода, методически адекватных системе формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

• В уточнении понятий "самостоятельная учебно-познавательная деятельность", "самостоятельная учебно-познавательная компетенция" с позиции личностно-ориентированного подхода.

• В исследовании сущности и содержания феномена самостоятельной учебно-познавательной деятельности как обязательного базового компонента в системе высшего языкового образования

• В обосновании субъект-субъектного фактора в формировании самостоятельной учебно-познавательной деятельности как цели обучения на первом курсе.

• В разработке системы действий студентов, формирующих их самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Теоретическая значимость состоит:

• В разработке теоретических основ самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

• В создании теоретической модели формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

• В выделении структурных компонентов самостоятельной учебно-

познавательной компетенции.

• В выделении и описании принципов формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

• В создании методической модели формирования и управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нём предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов по грамматике английского языка, которая может быть использована в обучении студентов специальных факультетов педагогических институтов и филологических факультетов университетов очного и заочного обучения. Материалы диссертационного исследования могут найти применение в лекционном курсе и на семинарских занятиях по методике преподавания английского языка, а также в спецкурсах на отделениях дополнительной специальности. Предлагаемая методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов может быть использована для подготовки аналогичных материалов по другим иностранным языкам.

Апробация результатов диссертационного исследования нашла отражение в публикациях: на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И.Герцена в 2003, 2004, 2005 годах; в рамках VI и VIII Российско-Американских научно-практических конференций "Актуальные вопросы современного университетского образования" в мае 2003 и 2005 гг.; на первой Всероссийской Научно-практической конференции Нижнетагильской Государственной социально-педагогической академии «Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт» в январе 2004 года; в выступлении на межрегиональной научно-практической конференции Камчатского государственного педагогического университета «Вузовская наука региону» в феврале 2005 года; на шестой межрегиональной научно -методической конференции "Проблемы организации самостоятельной работы обучающихся в условиях модернизации высшей школы" (Хабаровск, 2005); на международной научно - практической конференции "Информатизация образования" (Елец, 2005); в учебно-методическом пособии по самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов на основе грамматики английского языка (Петропавловск-Камчатский, 2005).

Объем и структура диссертации.

Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 159 страниц основного текста и включает введение, две главы, заключение, библиографию, включающую 129 наименований, в том числе 11 на иностранном языке, и 4 приложения.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность и новизна исследования; формулируются задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту; перечисляются используемые методы исследования; дается общая характеристика работы; определяется ее практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы самостоятельной учебно-познавательной деятельности» рассмотрены вопросы самостоятельной учебно-познавательной деятельности и учения как ее основы.

Учение - это специфическая учебная деятельность, направленная на самого обучающегося, который занимает позицию её субъекта. Высшая форма учебной деятельности - это самостоятельная учебно-познавательная деятельность (СУГТД), которая, согласно новой парадигме образования высшей школы, является обязательным компонентом учебного процесса, его целью и средством. Она имеет огромные возможности в решении современных образовательных задач и является важным условием подготовки компетентного специалиста. СУПД характеризуется субъектностью, осознанностью, целенаправленностью, предметностью и требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности студента - субъекта. В ходе её учащийся осваивает научные понятия и общие способы действий, овладевает учебным материалом и решает учебные задачи. Являясь комплексным дидактическим образованием, СУПД базируется на активной мыслительной деятельности студента, отражает особенности обучения и учения и взаимосвязанной деятельности участников этих процессов.

Мы рассматриваем СУПД как волевую, личностно-значимую учебную деятельность студента, основу его учения и образования, в которой он как субъект:

1) активно проявляет свои интеллектуальные способности в изучении грамматического материала и самостоятельном поиске знаний;

2) оперирует имеющимися знаниями для обоснования своих суждений, выводов и для получения новых знаний;

3) приобретает умение логически рассуждать, доказывать, а также применять полученные знания на практике;

4) формирует и развивает систему самостоятельных действий по изучению, контролю, самообследованию и диагностике уровня полученных теоретических знаний и сформированности учебных умений СУПД;

5) развивает, по мере формирования СУПД, грамматическую и самостоятельную учебно-познавательную компетенции в области иностранного языка.

Представим теоретическую модель формирования СУПД в схеме.

Схема № 1. Теоретическая модель формирования СУПД.

СУПД реализуется на базе грамматики английского языка. В основе эффективности формирования, организации и регулирования этой деятельности лежат системные теоретические знания грамматического строя, являющиеся её предметным содержанием. Системные теоретические знания грамматики представляют основы грамматической теории, ограниченные рамками нормативной грамматики на начальном этапе обучения и тем объёмом основ грамматической системы, который является необходимым и достаточным для практического овладения грамматическими навыками и формирования у студентов СУПД и самостоятельной учебно-познавательной компетенции (СУПК) в области иноязычной грамматики.

Изучение грамматики осуществляется на основе третьего типа ориентировочной основы действий, который формирует у обучаемых высокий уровень грамматического мышления - теоретический, проявляющийся как в свойствах сформированных грамматических знаний, так и в практических самостоятельных действиях обучаемых при решении грамматических задач. Грамматическое мышление является психологической основой СУПД и обеспечивает познавательные потребности учащихся и возможности их актуализации в учебном процессе. Формируемое в процессе СУПД студентов, грамматическое мышление представляет собой высокий уровень теоретического мышления, который проявляется в виде практических действий, наглядных образов, в форме абстрактных понятий и рассуждений.

В основе грамматического мышления, как мышления вообще, лежат определённые мыслительные процессы: сравнение, анализ, синтез,

абстрагирование, обобщение, конкретизация, которые направлены на познание сущности грамматических явлений, их распознавание и сопоставление для выявления характерных свойств, особенностей и закономерностей.

СУПД по своей структуре адекватна мыслительной деятельности в области грамматики. Она представлена системой учебно-познавательных действий сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения и конкретизации, определяемых как интеллектуальные умения по овладению основами грамматической системы, и набором когнитивных операций, которыми характеризуется каждое действие, и которые соотносятся в методическом плане с навыками. Эти действия и операции отражают процесс формирования и усвоения грамматических понятий, грамматического мышления и СУПД студентов.

Процесс СУПД по овладению иноязычной грамматикой состоит из двух взаимосвязанных слитых воедино этапов - изучения и применения знаний в многократно повторяющихся когнитивных и практических языковых и речевых действиях, сопровождаемых постоянным самоконтролем, и этапа самоанализа полученных знаний и умений. В основе СУПД находятся также ориентировочная, внутренняя, внешняя и исполнительская стороны. Эти стороны представлены системой действий и операций, с помощью которых студент осуществляет своё учение.

Ориентировочная сторона СУПД отражает уровень развития организационно-планирующего компонента СУПК учащегося и содержит внешние и внутренние действия и операции, выполняемые учащимися для предварительного ознакомления с целями учения и с составом усваиваемых знаний, определения образовательного маршрута и этапов выполнения учебной задачи. Внутренняя сторона СУПД определяет уровень развития интеллектуального компонента СУПК учащегося; она представлена приемами различных видов мышления, описанными умственными действиями и когнитивными операциями и включает также восприятие, запоминание, мысленную переработку и воспроизведение материала. Внешняя сторона СУПД показывает уровень развития информационного компонента СУПК учащегося и состоит из практических действий учащегося с материальными средствами учебного процесса: учебниками, пособиями, различными вспомогательными материалами по нахождению, отбору, получению учебной информации.

Исполнительская сторона СУПД отражает уровень развития рефлексивного компонента СУПК учащегося, показывает степень развития его как субъекта своей самостоятельной учебно-познавательной деятельности и характеризует сам процесс усвоения, получения, применения и совершенствования знаний в разных режимах работы для получения новых знаний, для осуществления проверки, контроля и оценки результатов учебной деятельности.

В обновлённой стратегии высшего образования, студент - это активная личность, субъект, который самостоятельно осуществляет свою

учебную деятельность, овладевая учебными стратегиями и действиями, конструируя личностные знания, приобретая образовательный опыт, взаимодействуя и общаясь с другими субъектами образования и с окружающим миром как активная, автономная, креативная личность.

Студент - субъект в ходе СУПД осознаёт и принимает цели, задачи и установки на всех этапах обучения; осваивает основные процедуры интеллектуального труда; организует личный бюджет времени для выполнения учебных заданий; активно самоутверждается и преодолевает возникающие трудности; испытывает удовлетворённость от совершенствующихся интеллектуальных и развивающихся профессиональных возможностей; осуществляет целенаправленное самовоспитание и самообразование.

Сформированность студента как субъекта учебной деятельности выражается в наличии определённых характеристик, качеств, показателей, состоящих из обучаемости, готовности к самостоятельной учебной деятельности, личного опыта, познавательной активности и познавательной самостоятельности, определённый уровень, единство и целостность которых составляют понятие "субъектность", входящее в термин "субъектная активность", являющийся одним из базовых компонентов структуры личности. Субъектная активность имеет шесть компонентов, их составляют: учебная активность, организационная активность, интенциальная активность, поисково-творческая активность, самоаналитическая активность, эмоционально - ценностная активность.

Важной базовой характеристикой студента-субъекта в новой парадигме языкового образования является его автономность, его учебная познавательная самостоятельность, предполагающая способность студента руководить своим собственным учебным процессом и нести за него ответственность, самостоятельно определять цели, задачи, способы и средства деятельности, формировать СУПД и СУП компетенцию в области иностранного языка.

Весь комплекс названных свойств и показателей составляет системное интегративное качество личности обучаемого и характеризует его как субъекта учебной деятельности - инициативного, решительного, уверенного в своих силах, целеустремлённого, готового к самостоятельной учебной деятельности, обладающего навыками и умениями творческого мышления, высоким уровнем познавательной самостоятельности.

В результате теоретического и экспериментального исследования характеристик студента как субъекта СУПД было выяснено, что студенты не готовы к СУПД, так как не имеют необходимых навыков и умений СУПД, достаточного уровня лингвистической подготовленности и системных знаний грамматического строя для организации СУПД и её формирования в процессе обучения и реализации современных

профессиональных задач обучения ИЯ. Они также не являются субъектами учебной деятельности, так как не имеют сформированных субъектных характеристик, находятся в позиции «зависимого» объекта, что не создаёт условий для развития их реальной самостоятельности в учении.

Как следует из нашего исследования студент может сформироваться как субъект только в благоприятной атмосфере личностно-ориентированной среды в процессе СУПД как основы его учения и дальнейшего самообразования, где сформируются его субъектные качества, выработаются его собственная учебная стратегия и самостоятельная учебно-познавательная компетенция.

Формирование СУПД приведет к развитию СУПК как способности и готовности студента самостоятельно учиться в течение всей жизни. СУПК выражается в сформированности необходимых субъектных качеств учащегося, его потребности в дальнейшем развитии и готовности к самообразованию. Она имеет сложную структуру и состоит из интеллектуального, организационно-планирующего,

информационного, рефлексивного и интерактивного компонентов, находящихся в тесной связи и взаимозависимости. Планомерное и целенаправленное формирование указанных компонентов СУПК также осуществляется в ходе СУПД. Каждый компонент характеризуется набором определённых умений.

Личностно-ориентированное образование как исходная концептуальная схема его реформирования базируется на личностно-ориентированном подходе. Его центральным системообразующим фактором является человеческая личность, обладающая не только достаточными знаниями в области различных наук, но и способная к постоянному непрерывному самостоятельному овладению новыми знаниями, к самообразованию, самовоспитанию, что становится непременным условием и необходимой потребностью её формирования и жизнедеятельности.

Личностно-ориентированный подход создаёт личностно-образующие условия, в которых учащийся проявляет собственную универсальную сущность, свои природные силы, реализует и самореализует свой природный потенциал. Осуществление личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе основано на таких ключевых составляющих как: наделение знаний и учебно-познавательной деятельности ученика личностным смыслом; создание обучающей и развивающей образовательной среды, оптимальной с точки зрения психического и личностного развития учащегося; организация диалогового общения между всеми субъектами образовательного процесса. Приоритет при таком подходе отдается способам самостоятельного добывания знаний и продуктивной

познавательной творческой деятельности студента на основе рефлексивной самооценки в процессе межличностного взаимодействия в системах "преподаватель-студент", "студент-студент", что помогает обучающемуся овладеть умением самостоятельно изучать язык, поддерживать свои знания и формировать профессиональные умения, развивать свою межкультурную коммуникацию.

Для реализации личностно-ориентированного обучения иностранному языку используется метод рефлексивного обучения, положенный в основу развития способностей студентов к самостоятельности в образовательной деятельности. В процессе рефлексивного обучения студент проводит планирование, отбор содержания и средств учебной деятельности, рационально использует условия обучения, оценивает и корректирует достигнутые учебные результаты в соответствии со своими личностными свойствами, осуществляя, тем самым, саморегуляцию своей самостоятельной учебной деятельности.

Саморегуляция студентов представлена системой самостоятельных действий по осознанию содержания информативного грамматического материала темы; отработке грамматического материала; формулировке вопросов, грамматических заданий, составлению упражнений, схем и алгоритмов; организации изучения и проверки грамматического материала индивидуально, в паре с партнёром, в учебной группе; контролю, самоконтролю, оценке и самооценке во время изучения и освоения грамматического материала; улучшению качества знаний и умений в ходе самообследования их учебной деятельности.

Организуя формирование СУПД на основе грамматики английского языка на начальном этапе, преподаватель определяет общую схему организации СУПД; создает особую информационно-обучающую среду, формирующую у студентов потребность в автономной продуктивной учебно-познавательной деятельности и её культуру; задаёт общие рамки учебной ситуации; является консультантом и помощником для обучающегося.

Во второй главе «Методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе овладения грамматически аспектом английского языка» рассмотрена методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе овладения грамматическим аспектом английского языка как эффективная методическая система формирования и управления СУПД. Данная система представлена методической моделью формирования и управления СУПД студентов.

Схема № 2. Модель формирования и управления СУПД

В разработанной нами модели формирования СУПД студентов в области грамматики используется опосредованное косвенное управление СУПД студентов по овладению знаниями основ грамматической системы английского языка, осуществляемое с помощью учебно-методического пособия.

Процесс управления осуществляется на всех этапах получения системных знаний грамматики, их применения, контроля и оценки полученных знаний и умений путём самообследования и, при необходимости, предполагает включение на занятии консультативной функции преподавателя в деятельность обучающихся при помощи различных приёмов и способов их взаимодействия.

Качественное формирование и управление СУПД студентов обеспечивается использованием следующих принципов: личностно-ориентированной направленности обучения; ведущей роли самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в ходе обучения; рефлексивной направленности учебного процесса; интерактивной направленности учебного процесса и принципа новизны.

Целью созданной модели является формирование и развитие самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов основанной на грамматическом мышлении теоретического уровня и

системе самостоятельных действий студента по овладению грамматическими знаниями и их применению.

Как следует из схемы, определяющим элементом модели является студент-субъект, а модель управления формированием СУПД базируется на методе рефлексивного обучения как основы развития способностей студентов к самостоятельности в образовательной деятельности. Этот метод в организации обучения по формированию СУПД в процессе овладения грамматическим аспектом английского языка позволяет студентам осуществить:

опору на когнитивно-сознательное овладение теоретическими грамматическими знаниями и их применение в практических действиях и коммуникативных ситуациях;

взаимодействие в системе субъект-субъектных отношений между всеми участниками процесса обучения;

саморегуляцию учебной деятельности по её планированию, отбору содержания и средств, рациональному использованию условий обучения;

самооценку, коррекцию и контроль полученных теоретических грамматических знаний и умений по изученным грамматическим темам.

развитие грамматической и самостоятельной учебно-познавательной компетенций в области ИЯ;

На основе применения метода рефлексивного обучения в нашей методике формирования СУПД разработаны этапы обучения: информационно-аналитический, контрольно-диагностический,

продуктивно-синтезирующий.

На информационно- аналитическом этапе осуществляется овладение грамматическим материалом, представленным в теоретических грамматических модулях, посредством системы последовательных взаимосвязанных многократно повторяющихся действий студентов по осознанию содержания грамматической теории. Изучая грамматический материал, студенты на этом этапе также выполняют разнообразные виды заданий-упражнений, условно подразделяющихся нами на семь групп: обучающие, закрепляющие, обучающе-закрепляющие, обобщающие, закрепляюще-обобщающие, моделирующие, моделирующе-речевые. Все группы представленных заданий-упражнений присутствуют в каждом тематическом грамматическом модуле.

После изучения грамматической теории и выполнения заданий-упражнений студенты переходят на контрольно-диагностический этап обучения. На этом этапе студенты работают по контрольно-диагностическому алгоритму, осуществляя систему действий по оценке и анализу изученного грамматического материала. Выполнив тест по проверке уровня изученного материала грамматического модуля, студенты оценивают его результаты с помощью подсчёта полученных баллов и затем выполняют алгоритм работы над ошибками.

Далее студенты работают в режиме продуктивно-синтезирующего

этапа обучения. Целью этого этапа является проведение студентами самообследования результатов СУПД по изучению тематического грамматического модуля при помощи продуктивно-синтезирующего алгоритма. Они заполняют предлагаемые таблицы самоконтроля, анализируют их и определяют достигнутый уровень полученных грамматических знаний и умений, отрабатывая при этом систему действий по их самооценке.

Постепенное формирование системы учебных действий студента на информационно-аналитическом, контрольно-диагностическом и продуктивно-синтезирующем этапах приводит к формированию их СУПД и развитию грамматической компетенции (ГК) и СУПК.

Экспериментальное обучение по описанной выше методической модели управления формированием СУПД проводилось на факультативных занятиях в течение первого семестра.

Экспериментальное обучение осуществлялось согласно разработанной методике формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в 2004-2005 учебном году на базе Камчатского государственного университета при участии 30 студентов первого курса физико-математического факультета, изучающих английский язык как дополнительную специальность.

Цель экспериментального исследования состояла в проверке правильности выдвинутой гипотезы и разработанной методики формирования СУПД.

Экспериментальное обучение проходило на основе учебно-методического пособия по самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов на основе грамматики английского языка.

Экспериментальное обучение включало следующие этапы:

1) предэкспериментальный срез;

2) обучающий эксперимент;

3) итоговый постэкспериментальный срез.

Данные предэкспериментальных срезов показали, что степень сформированности языковых грамматических навыков студентов невысокая. Уровень практического владения студентами грамматикой английского языка - низкий, их иноязычные грамматические навыки не сформированы, студенты имеют слабую подготовку по русскому языку. Полученные результаты свидетельствуют о слабой лингвистической подготовке студентов неязыковых факультетов.

Это позволило нам сделать следующие выводы: ориентируясь на современные задачи профессионального языкового образования и на новые требования к подготовке специалистов необходимо научить студентов учиться, самостоятельно добывать знания, сформировать у них СУПД как основу их учения и самообразования. Как показывает проведённый теоретический анализ, данные разведывательного эксперимента и анкетирование, наблюдение за учебным процессом и наш

опыт работы благоприятные условия для решения вышеназванных задач не созданы. Поэтому, чтобы сформировать СУПД студентов на основе грамматики, необходимо:

1. создать личностно-ориентированную обучающую среду, в которой формируется СУПД студента-субъекта как основа его учения, применяя метод рефлексии;

2. представить грамматику на системно-теоретическом уровне, позволяющем осуществить формирование СУПД, применяя метод сравнительно-сопоставительного анализа;

3. определить систему учебно-познавательных действий студентов в процессе их самостоятельного учения;

4. провести обучающий эксперимент, в ходе которого проверить предварительную гипотезу исследования.

Основной целью обучающего эксперимента являлась проверка эффективности предлагаемой методики формирования СУПД студентов по овладению грамматическими знаниями и навыками, их применению в решении грамматических задач.

Опытное обучение проводилось в течение второго семестра 20042005 учебного года в трёх группах первого курса физико-математического факультета. В каждой экспериментальной группе было по 10 студентов, всего в эксперименте приняли участие 30 человек. Каждый студент получил пособие, обучение по которому проходило на факультативных занятиях под руководством преподавателя.

Результаты промежуточных тестов показали, что средний процент правильности выполнения тестов в группах - составляет 92%, 92%, 94% в соответствующих группах. Это свидетельствует о возросшем уровне самостоятельно получаемых студентами грамматических знаний на основе СУПД.

Постэкспериментальная проверка по определению языковых грамматических навыков студентов показала, что количество правильных ответов в баллах возросло (83%, 92%, 79%), средний балл оценки показателя правильных ответов по пятибалльной системе оценки составил в первой и второй группах четыре балла, а в третьей группе - три балла, уровень языковых грамматических навыков студентов вырос, и является достаточно высоким, что отражено в таблицах и графиках.

В графиках на оси абсцисс откладывается количество студентов в группе, а на оси ординат - выраженный в процентном отношении количественный показатель правильных ответов каждого студента. Зелёным цветом показаны результаты предэкспериментального среза, красным - результаты постэкспериментального среза. В графике прямой линией показан средний процент правильности ответов студентов по группе. Покажем это на примерах графиков № 1, № 2, № 3.

График № 2 показывает сводные результаты по критерию правильности второй группы.

120 1

20 -

123456789 10

График № 3 показывает сводные результаты по критерию правильности третьей группы.

! 30 -

20 -

О ------

123456789 10

Данные проведенного экспериментального обучения убедительно показывают, что уровень получаемых студентами грамматических знаний на основе СУПД по сравнению с результатами предэкспериментальных срезов вырос. Возросло также количество правильных ответов студентов в баллах и средний процент правильности их ответов в каждой группе, что свидетельствует о результативном изучении грамматики английского языка на основе СУПД и эффективном формировании самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов и системы самостоятельных учебно-познавательных действий.

Заключение

Результаты экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и эффективность предложенной нами методики формирования СУПД студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов на основе грамматики английского языка. Созданная методика обеспечивает формирование СУПД студентов, состав их учебно-познавательных действий, развитие самостоятельной учебно-познавательной и грамматической компетенций, полноту и прочность знаний основ грамматической системы английского языка.

В заключение можно сделать следующие выводы: в результате проведённого исследования были разработаны теоретическая модель и методика формирования СУПД студентов основе метода рефлексивного обучения, формирующего систему и их самостоятельных учебно-познавательных действий по овладению грамматикой английского языка, а также опосредованное косвенное управление самостоятельной деятельности студентов осуществляемое с помощью учебно-методического пособия.

Предлагаемая методическая система формирования СУПД студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе овладения грамматическим аспектом английского языка, разработанная с учётом выделенных принципов, позволяет:

1) строить процесс обучения на личностно-ориентированном подходе, создающим благоприятную обучающую среду для формирования СУПД студента и развития его субъектных качеств;

2) формировать СУПД студентов как основу их учения, образования и как важнейшее условие подготовки современного специалиста;

3) формировать студентов как субъектов учебной деятельности, обладающих творческим мышлением, высоким уровнем познавательной самостоятельности.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

1. Цыбенко М. А. К проблеме организации самостоятельной учебной деятельности студентов по английскому языку на неязыковых факультетах

// Герценовские чтения, Иностранные языки: Материалы конференции (1517 апреля 2003г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - С.137. -0,1 п. л.

2. Цыбенко М. А. Готовность студентов неязыковых факультетов, изучающих иностранный язык как вторую специальность, к самостоятельной учебно-познавательной деятельности // Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт: Материалы первой Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2: Теория и методика обучения иностранным языкам в свете межкультурной коммуникации. Нижний Тагил, 2003. - С. 176-179.-0,2 п. л.

3. Цыбенко М. А. Продуктивная учебная деятельность как важное условие совершенствования вузовского профессионального образования // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VI Российско-Американской научно-практической конференции, посвященной 300-летию Санкт-Петербурга, (13-15 мая 2003 г.). — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — С. 65-66.-0,1 п. л.

4. Цыбенко М. А. "Субъектная" позиция студента в рамках личностно-ориентированной стратегии в образовании II Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конференции, посвященной 300-летию Санкт-Петербурга, (17-19 мая 2005 г.). — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. -С. 128-131. 0,2 п. л.

5. Цыбенко М. А. Управление как компонент самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов // Герценовские чтения, Иностранные языки: Материалы конференции (8-20 мая 2004г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.ИГерцена, 2004. - С.174-175.-0,1 п. л.

6. Цыбенко М. А. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов - цель и средство современной образовательной стратегии // Герценовские чтения, Иностранные языки: Материалы конференции (10-11 мая 2005г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.-С.185-186.- 0,1 п. л.

7. Цыбенко М. А. Личностно-ориентированный подход как основа современной образовательной системы вуза // Проблемы организации самостоятельной работы обучающихся в условиях модернизации высшей школы / Материалы межрегиональной научно-методической конференции. - Хабаровск: Изд-во ДВАГС, 2005. - С. 209-212.-0,2 п. л.

8. Цыбенко М. А. Проблема самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях разработки нового образовательного процесса // Актуальные проблемы развития гуманитарных наук: Межвузовский сборник научных трудов. - Елец: Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина, 2005. - С.93-97.-0,3 п. л.

9. Цыбенко М. А. Учебно-методическое пособие по самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов на основе грамматики английского языка. Петропавловск-Камчатский: Изд-во КамГУ, 2005.-2006с. -11,8 п. л.

Подписано в печать 07.02.05

Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО "Галарис" ул. Казанская, д.7, тел. 312-67-03

i Í

- 89 5 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цыбенко, Мария Анатольевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

§ 1. Самостоятельная познавательная деятельность студентов и учение как ее основа.

§ 2. Содержание понятия самостоятельной учебно-познавательной деятельности в обучении иностранному языку.

§ 3. Характеристика студента как субъекта самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

§ 4. Личностноюриетированньш подход в формировании самостоятельной учебнопознавательной деятельности.

Выводы.

Глава 2. Методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе овладения грамматическим аспектом английского языка.

§ 1. Управление формированием самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

§ 2. Экспериментальная проверка методики формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов"

Развитие интеллектуальной, предметно-практической, мотивационной, волевой, саморегуляционной сфер личности учащегося приобретает статус приоритетной цели, а образовательный процесс строится с учетом активной деятельностной позиции самого обучаемого. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность в общей системе образования становится важнейшим основополагающим компонентом и непременным условием качества подготовки компетентного в своей области специалиста.

Языковое образование сегодня есть фактор, формирующий ценностные ориентации обучающегося, его познавательные и социальные возможности и определяющий его как развитую личность.

Отсюда следует, что ориентация на развитие языковой личности, субъектной позиции студента, его способностей к «автономному» изучению языка и культуры, креативному решению учебных задач средствами иностранного языка требует современного «работающего» подхода к теории и методике формирования и организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.

В связи с этим следует признать, что вопросам развития самостоятельности и организации самостоятельной работы в учебном процессе уделялось определенное внимание в психолого-педагогической и методической науке у школы и вуза накоплен некоторый опыт в области этой специфической познавательной деятельности. Однако удельный вес самостоятельной деятельности в учебном процессе остаётся всё ещё низким, её использование ограничено, а результаты далеки от желаемых

И.А. Зимняя, Т.М. Шамова, К.А. Нефёдова, Н.Д. Гальскова, И.А. Гиниатуллин, K.JI. Бутягина, A.B. Конышева и др.). Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что в современных условиях перестройки всего образовательного процесса и в частности, по иностранному языку, проблема самостоятельной деятельности студентов требует переосмысления, дальнейшего исследования и нахождения новых современных путей ее решения в целях создания оптимальной методики организации и формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, их учебно-познавательной компетенции.

Как показывает практика и наш опыт обучения студентов по дополнительной специальности, именно грамматика является наиболее узким местом в овладении английским языком. Особую трудность представляет усвоение глагольных форм и грамматическое оформление речи в разнообразных ситуациях.

Актуальность темы исследования определяется:

- изменением образовательной парадигмы и, соответственно, недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов; необходимостью перевода языкового образования на личностно-ориентированную основу; отсутствием теоретической модели самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов; необходимостью разработки научно-обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования и организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, а также технологии формирования самостоятельных учебно-познавательных действий студентов; потребностью учебного процесса в учебно-методических материалах для студентов в целях решения образовательных задач в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Объект — процесс обучения английскому языку как дополнительной специальности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов.

Предмет — самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов первого курса неязыковых факультетов на примере овладения грамматическим аспектом английского языка.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

Формирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов при изучении иноязычной грамматики возможно при условии: реализации личностно-образующих условий личностно-ориентированного подхода, позволяющего студенту стать субъектом учебной деятельности; методически целесообразной организации формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе метода рефлексивного обучения, формирующего систему самостоятельных учебно-познавательных действий студентов; - использования специально разработанной методической модели формирования и управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов.

Задачи исследования:

8. Осуществить экспериментальную проверку и проанализировать результаты проведённого исследования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

• Анкетирование студентов с целью выявления степени их «зависимости» и «автономности» в учебном процессе.

• Организация и проведение разведывательного и обучающего экспериментов.

• Анализ и обработка полученных экспериментальных данных.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

- личностно-ориентированной направленности обучения;

- ведущей роли самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в ходе обучения;

- рефлексивной направленности учебного процесса;

- интерактивной направленности учебного процесса;

- принципа новизны;

Научная новизна проведённого исследования заключается:

• В разработке системы действий студентов, формирующих их самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Теоретическая значимость состоит:

• В разработке теоретических основ самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

• В создании теоретической модели формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

• В выделении структурных компонентов самостоятельной учебно-познавательной компетенции.

• В выделении и описании принципов формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

• В создании методической модели формирования и управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью. Практическая значимость исследования определяется тем, что в нём предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов по грамматике английского языка, которая может быть использована в обучении студентов специальных факультетов педагогических институтов и филологических факультетов университетов очного и заочного обучения. Материалы диссертационного исследования могут найти применение в лекционном курсе и на семинарских занятиях по методике преподавания английского языка, а также в спецкурсах на отделениях дополнительной специальности. Предлагаемая методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов может быть использована для подготовки аналогичных материалов по другим иностранным языкам.

Хабаровск, 2005); на международной научно - практической конференции "Информатизация образования" (Елец, 2005); в учебно-методическом пособии по самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов на основе грамматики английского языка (Петропавловск-Камчатский, 2005).

Объем и структура диссертации.

Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 159 страниц основного текста и включает введение, две главы, заключение, библиографию, состоящую из 129 наименований, в том числе 11 на иностранном языке, и 4 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

157 Выводы

1. Учитывая необходимость внедрения личностно-ориентированного подхода в языковое образование высшей школы; выдвижение на первый план СУПД как обязательного компонента учебного процесса и важного условия подготовки специалиста; становление студента как субъекта учебной деятельности и развитие его личностного потенциала; а также учитывая задачи и условия обучения английскому языку на первом курсе неязыковых факультетов и данные разведывательного эксперимента, мы пришли к выводу о необходимости разработки такой методики формирования СУПД студентов в области грамматики, которая позволила бы сформировать у студентов СУПД, развить их грамматическую СУП компетенцию и дать студентам знание основ грамматической системы английского языка.

2. В разработке такой методики мы руководствовались следующими основными принципами:

1) личностно-ориентированной направленности обучения;

2) ведущей роли самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в ходе обучения;

3) рефлексивной направленности учебного процесса;

4) интерактивной направленности учебного процесса;

5) новизны.

3. Сформулировав исходные положения и подтвердив их теоретически и экспериментально, мы разработали методическую модель формирования и управления СУПД студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов. В разработанной модели мы использовали метод рефлексивного обучения как основы развития способности студентов к самостоятельной образовательной деятельности. В процессе рефлексивного обучения студент осуществляет саморегуляцию своей СУПД по её планированию, оценке и корректировке в соответствии со своими субъектными и личностными свойствами.

4. В обучении грамматике на основе СУПД использовался метод сравнительно-сопоставительного анализа двух грамматических систем, что предоставило возможность студентам глубоко осознать грамматические закономерности английского языка, овладеть системой его понятий и позволило создать глубокую и широкую ориентировочную основу, необходимую для формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности и грамматических навыков.

5. В разработанной нами системе формирования СУПД студентов в области грамматики используется опосредованное косвенное управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов по овладению знаниями основ грамматической системы английского языка, которое реализуется посредством отбора, аранжировки грамматического материала в тематических грамматических модулях и организации обучения по ним.

6. Процесс управления СУПД осуществляется на всех этапах получения системных знаний грамматики английского языка, их применения, контроля и оценки полученных знаний и умений путём самообследования, а при необходимости, предполагает включение на занятиях консультативной функции преподавателя в деятельность обучающихся при помощи различных приёмов и способов их взаимодействия.

7» Проведённое экспериментальное обучение подтвердило эффективность предлагаемой методики по формированию СУПД студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов, её положительное влияние на: формирование грамматической компетенции (овладение системными знаниями иноязычной грамматики и языковыми и речевыми грамматическими навыками); развитие субъектных характеристик студентов и реализацию их личностного потенциала; формирование СУП компетенции.

159

Заключение

Концепция модернизации образования на современном этапе, включающая развитие саморегулятивных сфер личности учащегося, приобретает статус приоритетной цели, что требует научного поиска организации образовательного процесса с учетом активной деятельностной позиции самого обучаемого. В связи с этим самостоятельная учебно-познавательная деятельность в современной системе образования становится важнейшим основополагающим компонентом и непременным условием подготовки компетентного в своей области специалиста.

Важность и актуальность проблемы самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов исследуемой формы обучения побудила нас к теоретическому исследованию и созданию оптимальной методики её формирования в процессе овладения грамматическим аспектом английского языка.

В результате проведённого исследования была определена сущность и содержание феномена СУПД как обязательного базового компонента в системе высшего языкового образования, рассмотрены её основы и стороны, что позволило создать теоретическую модель формирования СУПД.

Созданная на основе теоретической модели и метода рефлексивного обучения наша методика формирования СУПД учитывает современные требования вузовского профессионального языкового образования:

1) строить процесс обучения на личностно-ориентированном подходе, который создаёт благоприятную обучающую среду, в которой происходит формирование СУПД студента и развитие его субъектных качеств.

2) формировать студентов как субъектов учебной деятельности, обладающих высоким уровнем познавательной самостоятельности.

3) формировать СУПД студентов как основу их учения и образования;

В условиях такой среды студент принимает личностно-ориентированное занятие основной формой обучения, осознаёт обучение как индивидуальный процесс самостоятельной познавательной деятельности, зависящий от него самого, рассматривает обучение как деятельностный, когнитивный и творческий процесс овладения системой грамматических знаний и применения их в ситуациях общения, развивает СУП компетенцию.

СУПД студентов по изучению грамматики английского языка осуществляется поэтапно и проходит через информационно-аналитический, контрольно-диагностический и продуктивно-синтезирующий этапы, в результате чего студенты овладевают системой самостоятельных действий и операций по осознанию содержания грамматического материала; его оценке и анализу; самооценке полученных грамматических знаний и умений СУПД.

В разработанной нами модели формирования СУПД студентов в области грамматики английского языка используется опосредованное косвенное управление формированием СУПД на всех этапах получения системных знаний грамматики, их применения, контроля, оценки и самооценки, осуществляемое с помощью учебно-методическое пособия.

Данные экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и эффективность предложенной нами методики формирования СУПД студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов на основе грамматики английского языка. Созданная методика обеспечивает формирование СУПД студентов, состав их учебно-познавательных действий, развитие самостоятельной учебно-познавательной и грамматической компетенций, полноту и прочность знаний основ грамматической системы английского языка.

161

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цыбенко, Мария Анатольевна, Петропавловск-Камчатский

1. Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. Сборник науч. тр. под ред. В.И. Величко.- Вып. 461. М.: МГЛУ, 2001.-239 с.

2. Азимов. Э.Г., Щукин. А.Н. Словарь методических терминов — СПб.: "Златоуст", 1999. 472 с.

3. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. /Под. Ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Просвещение, 1981.- 329 с.

4. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980г. - 368 с.

5. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 287 с.

6. Баранова Г.П. Основы дифференцированного обучения иностранному языку. Монография. Тверь.: 11 У, 1999. - 114 с.

7. Бим И.Л. Некоторые вопросы обучения диалогической речи. // Иностранные языки в школе. М., 1975. - № 5, - С. 12.

8. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - М., 2002. - № 2. - с. 11-12.

9. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку. Учебное пособие. — Обнинск.: Титул. -2001. 48 с.

10. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Изд-во "Просвещение", 1985. - 32 с.

11. Борликов Г.М. Университет в современном образовательном пространстве: ориентация на личность специалиста: Монография. — Волгоград.: Перемена, 2001. 346 с.

12. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. Киев.: "ШТИИНЦА", 1988.-252 с.

13. Бутягина K.JI. Содержание и организация самостоятельной работы по-иностранному в учебное время, (на материале английского языка) для неязыковых вузов: Автореф. канд. дисс. М.: МГУ, 1992. -18 с.

14. Бюллетень Мин. Обр. Российской Федерации. Высшее и среднее образование. № 2, М.: Московский лицей, 2002. -31 с.

15. Вахтомин Н.К. Практика мышление - знание. М.: Наука, 1978. -112 с.

16. Воронина Г.И. Современное состояние преподавания иностранных языков в средней школе и основные направления деятельности по обновлению содержания обучения данному предмету. // Иностранные языки в школе. М., 1991. № 3. 109 с.

17. Вяткин Л.Г. Кармаев A.A. Капичникова О.Б. Механизм реализации личносто-ориентированного образовательного процесса: Монография. Балашов.: Изд-во БГПИ, 1999. 100 с.

18. Габай Т. В. Педагогическая психология: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. -240 с.

19. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр " Академия", 2004.- 336 с.

20. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете.- Свердловск.: СГПИ, 1990. 205 с.

21. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. докт.дисс. Воронеж.: ВГУ, 1990. - 24 с.

22. Гохлернер М.М., Рапопорт И.А. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним. // Иностранные языки в школе. М., 1979. -№2,-109 с.

23. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

24. Гурвич П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 2005. -№6.-34 с.

25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986. 133 с.

26. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. / Пер. с англ. З.С. Зимчук. СПб.: Экономическая школа, 2001. 256 с.

27. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 192 с.

28. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности и деятельности. — Минск.: Беловодье, 1976. -176 с.

29. Жинкин Н.И. Разрабатывать общую теорию усвоения иностранных языков. / Сов. Педагогика, М., 1958, №3, - 42 с.

30. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка в средней школе.- М.: "Академия", 1988. 186 с.

31. Жарова Л.Б. Учить самостоятельности. М.: Просвещение, 1993.- 203 с.

32. Загвязинский В.И. Бабкина B.C. Принципы исследования самостоятельной работы студентов. // Актуальные проблемы развития самостоятельной учебной деятельности студентов. Саратов.: Изд-во Саратов. Ун-та., 1987. - 213 с.

33. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация:.-2-е изд., М.: Издательский центр "Академия", 2004. 192 с.

34. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

35. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. - 384 с.

36. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

37. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: "Академия", 1986.-243 с.

38. Инновационный проект развития образования. Российский Государственный Педагогический Университет имени А.И. Герцена. СПб.: РГПУ, 2002. 190 с.

39. Илюшин Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. Монография. СПб.: Изд-во БАН, 2002. -216 с.

40. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Её источники, структура и условия. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Высшая школа, 1981. - 287 с.

41. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Уч. пособие. СПб.: Питер, 2003. 366 с.

42. Калугина В.Н. Информационные технологии на начальном этапе обучения иностранным языкам. Модернизация образования: Проблемы и перспективы. Оренбург, Ч № 3. Изд-во ОГПУ 2002. 448 с.

43. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов её диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Прогресс, 1975. 128 с.

44. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности к самообразованию у младших школьников. Автореф. канд. дисс. М.: МГУ, 1976. - 19 с.

45. Коджаспирова Г.М. Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь для студ. высших и средних педагогических заведений. М.: Изд. центр "Академия", 2000. - 176 с.

46. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранному языку. Санкт-Петербург.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 2001.-224 с.

47. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. 176 с.

48. Косенкова С. А. Проблемы фундаментализации и профессиональной направленности при обучении студентов в высших учебных заведениях: Монография. Ч. 1. М.: МГАВМиБ, 2002, - 326 с.

49. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.:Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

50. Крупская Н.К. Пед. соч., 10 т., т. I. М., 1957. - 510 с.

51. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград.: "Перемена", 1999. 196 с.

52. Кузнецова Т.И. Обучение иностранным языкам студентов высших учебных заведений: Монография. М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ им. М, А. Шолохова, 2000. 186 с.

53. Кузнецова Т.И. Личностно-ориентированные технологии обучения студентов вузов иностранным языкам: Монография. М.,2001.-117 с.

54. Куликова JI.A. Обучать самостоятельной работе значит учить трудиться. // Иностранные языки в школе. - М., 1987. - №4, - 23с.

55. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. -№5.-32 с.

56. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. СПб.: ИОВ РАО, 1996. -213 с.

57. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., Изд-во "Прогресс", 1970. 685 с.

58. Литвинова Т.В. Управление самостоятельной работой студентов неязыковых факультетов по овладению лексикой по специальности. Канд. дис. Санкт-Петербург.: Питер, 2001. - 158 с.

59. Леонтьев A.A. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. В книге: Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. М.: РЕМА, МГЛУ, 1992. - 193 с.

60. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Высшая школа, 1983. Т. 1. - 342с.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

62. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., Пресс, 1990. 86 с.

63. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1977. - 187 с.

64. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развитияшкольника. M.: Просвещение, 1989. - 218 с.

65. Молочкова И.В. Психолого-педагогические аспекты осмысленного учения: Учебное пособие. Челябинск.: Изд-во ЮУрГУ,2001.-Ч. 1.-86 с.

66. На пути к 12-летней школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСОРАО, 2000. - 400 с.

67. Насонова Ю.М. Студент в условиях информационно-обучающей среды // Методика вузовского образования. Тезисы третьей межвузовской научно-методической конференции. Челябинск.: ЧИТУ, 1999. - 200 с.

68. Наролина В.И. Методические указания по организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку. М.: "Академия", 1992. - 17 с.

69. Немов P.C. Психология. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

70. Нильсон O.A. Возможности активизации учебного процесса на основе применения самостоятельной работы учащихся. М.: Просвещение, 1976. - 47 с.

71. Орел А.Е. Дидактические основы построения и организации системы самостоятельных работ, направленной на развитие творческих способностей учащихся: Канд. дисс. — Челябинск.: Чел Г. У., 2000 188 с.

72. Оспенникова Е.В. Основы технологии развития исследовательской самостоятельности школьников. Эксперимент как вид учебного исследования: Учебное пособие — Пермь.: Перм. гос. пед. ун-т.2002.-315 с.

73. Павлова JI.H. Игнатова В.В. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: Монография. Красноярск, 2002. 156 с.

74. Паршина И.В. Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку // Иностранные языки в школе. М., 1987. - № 2. - 24 с.

75. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. M.: Просвещение, 1989. - 276 с.

76. Педагогический энциклопедический словарь. Гл. ред. Бим-Бад Б.М. М.: Научное издательство "Большая Российская энциклопедия " 2002. 515 с.

77. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России.- 1999.-354 с.

78. Пидкасистый П.И. Педагогика: учебник для студентов педвузов и пед. колледжей. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 608 с.

79. Полат Е.С. -М.: Издательский центр "Академия", 2001. 272 с.

80. Поташник М.М. Управление развитием образовательного процесса // Педагогика. 1995. - № 2, - 20-26 с.

81. Программы общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1994. - 32с.

82. Проблемы обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке. Ч. 1. М., 2001. 172 с.

83. Психологический словарь. / Под. Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика. Пресс, 1998. - 440 с.

84. Рабинович Ф.М. Самостоятельная работа учащихся // Иностранные языки в школе.- М., 1988. №4, - 21 с.

85. Разинов П.А. Проблема самообразования и самообучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе. — М., 1989. №4,- 107с.

86. Райский Б.Ф. Руководство самообразованием школьников. М.: Высшая школа, 1983. - 143 с.

87. Решетова З.А., Тарлеева С.Т. Характеристика знаний учащихся, формируемых при изучении объекта как системы. — В кн.: Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М., 1979, - 100 с.

88. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

89. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. В 2 т. ■ М.: Педагогика, 1998 705 с.

90. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Педагогика, 1984.- 140 с.

91. Руднянский Я. Как учиться? М.: Прогресс, 1992. -190 с.

92. Рыблова А.Н. Как управлять деятельностью студентов. Методические рекомендации для преподавателей / Сарат. гос. соц. экон. ун-т. - Саратов.: СГУ, 2002. - 40 с.

93. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

94. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Просвещение, 1988. - 986 с.

95. Слободчиков В.А. Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе. Сборник научных трудов. М.: МГУ, 1985. - 187 с.

96. Скрибко С.Л. Обучение грамматике студентов 1-го курса факультетов широкого профиля педагогических вузов. Канд. дис. Л., 1980.-175 с.

97. Страхова М.П. Роль учебника в формировании навыков самостоятельной работы над иностранным языком в школе. — Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1990. - 234 с.

98. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Серия "Учебники и учебные пособия ". -2-е изд., перераб. и доп. Ростов н / Д.: " Феникс ", 2003. - 544 с.

99. Талызина Н.Ф. Теории учения. Хрестоматия. М.: Российское психологическое общество, 1998. - 148 с.

100. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975. - 345 с.

101. Токсанова Л.Н. Самостоятельная работа студентов в учебном процессе по иностранному языку. — Сб. науч. тр. Вып. 454. — М.: МГЛУ,2000.-248 с.

102. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Просвещение, 1989. - 56 с.

103. Хамблин Д. Формирование учебных навыков.- М.: Просвещение, 1986. 161 с.

104. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М.: Издательский центр "Академия", 2002.- 384 с.

105. Шамова Т.Н., Нефедова К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. М.: Просвещение, 1985. - 103 с.

106. Шатилов С.Ф. Самостоятельная работа в обучении иностранным языкам в школе и вузе. // Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1990. - 162 с.

107. Шуман В.П. Стимулы успешного обучения. М.: Пресс, 1981.213 с.

108. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974. - 428 с.

109. Щерба JI.B. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов. В кн.: Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974. - 428 с.

110. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

111. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика:- М: Филоматис, 2004. 146 с.

112. Юшко Г.Н. Научно — дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения: Автореф. канд. дисс. Ростов н / Д., 2001. - 21 с.

113. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

114. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.:"Корифей", 1988. - 218 с.

115. Autonomy and independence in language learning / Edited by Phil Benson and Petter Voller. -London and New York: Longman, 1997. 270 p.

116. Dickinson L. Self-instruction in language learning. Cambridge University Press, 1987, - 200 p.

117. Ellis G., B. Sinclair. Learning to learn English: A course in learning training. Cambridge University Press, 1989. - 118 p.

118. Holec H. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981- 87 p.

119. Individualisation / Edited by Marion Geddes and Gill Sturtridge. -Modern English Publications LTD, 1982. 83 p.

120. Learning to learn: investigating learner strategies and learner autonomy. Report on Workshop 2A, Uppsala, Sweden, 1990. P. 42- 48.

121. Mariani L. Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspectives, a Journal of TESOL-Italy. Vol. XXIII, No. 2, Fall 1997.-28-36 p.

122. Rubin J., Tompson I. How to be a more successful language learner: Towards learner autonomy. Boston. - Heeds & Henle, 1994. - 145 p.

123. Teaching Modern Language s/Edited by Ann Swarbrick. London and New York in association with The Open University, 1994. - 185 p.

124. Trim J. The place of learner autonomy in the Modern Languages Projects of the Council of Europe // Independence, the Newsletter of the LATEFL learner independence SIG, №20, Autumn 1997. p. 4-7.

125. Trim J. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A common European framework of reference; Strasbourg, 1998. 41 p.

126. Walteres C. Learner independence: why, what, where, how, who? // Independence, the Newsletter of the LATEFL learner independence SIG, № 21, Spring 1998.-p. 11-16.172