Ускоренное восполнение базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза

Густова, Елена Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Ускоренное восполнение базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза

Автореферат

Автор научной работы: Густова, Елена Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ускоренное восполнение базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза"

ГУСТОВА Елена Павловна 004694357

УСКОРЕННОЕ ВОСПОЛНЕНИЕ БАЗОВОГО ЯЗЫКОВОГО УРОВНЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

(английский язык)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-М1. 11 7 йин 2010

004604357

Ргшга вытоптав в ГОУ ВПО «Нижнсроджий пхузярсгеенный лингвистический уттерсшег ш. НА Дзбролюбои» щгафздрешнгвэддастши^оодш прявдгания ингаренных юлив

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Горлова Наталья Алексеевна,

кандидат педагогических наук, доцент Леушина Ирина Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тамбовский государственный

технический университет»

Защита состоится «22» июня 2010 года в 14.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им Н. А. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Н. Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научном читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Н. Новгород, ул. Минина, д. 31 -а, корп. 3.

Автореферат размещен на сайте НГЛУ им. Н. А. Добролюбова http://www.lunn.ru.

Автореферат разослан «_» мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное образование переживает время реформ. Поиск новой концепции образования ведется в стремительно изменяющихся условиях. Происходит быстрое обесценивание предыдущего опыта, возникают принципиально новые задачи, что предъявляет определенные требования к формированию современной модели образования.

Общество ставит перед выпускником самые разнообразные и сложные задачи. Конкурентоспособный специалист должен обладать целым рядом профессиональных и психологических характеристик, соответствовать требованиям времени. Одной из таких характеристик является владение иностранным языком. Современные методисты предлагают рассматривать иностранный язык как инструмент, позволяющий человеку ориентироваться в окружающем мире, современной ситуации, взаимодействовать с лицами, говорящими на других языках. Повседневная реальность свидетельствует о возросшем статусе иностранного языка в современном мире, что объясняется расширением экономических, политических и культурных связей между странами; открывшимся доступом к накопленному в мире опыту и знаниям; повышением информированности общества, в том числе за счет развития международных средств массовой коммуникации; возможностью миграции рабочей силы; межгосударственной интеграцией в области образования; доступом к более качественному образованию в стране и за рубежом.

В высших учебных заведениях России приоритетное положение занимает английский язык. Это язык сообщества, имеющего большое политическое и экономическое влияние в мире. Во многих неязыковых вузах студенты, изучавшие французский и немецкий языки в школе, должны изучать английский язык в связи с особенностями их специальностей. Отдельные специальности предполагают изучение английского языка в течение всего периода обучения в вузе и сдачу государственного экзамена по предмету. Он используется универсально, в частности, в области информационных технологий и больших международных институтов.

Студентам часто приходится самостоятельно справляться с этой проблемой. Большинство преподавателей не уделяют достаточного внимания работе с таким контингентом студентов. Работая самостоятельно, студенты сталкиваются с трудностями различного характера. Они усугубляются тем, что их товарищи по студенческой группе изучали английский язык в школе как минимум пять лет. Вследствие этого студенты, ранее изучавшие другие языки, чувствуют себя некомфортно. Они не могут обучаться по общей программе. Следует обратить особое внимание на работу с данным контингентом студентов. Интенсивность обучения языку на 1-м курсе может повышаться за счет организации ускоренного обучения и самостоятельной работы. Это дает студентам возможность в короткие сроки

получить базовые знания, навыки и умения по второму иностранному языку. После такого обучения эти группы студентов могут продолжить курс изучаемого языка по общей программе. Таким образом, необходимо разработать модель ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза для студентов, изучавших в школе другой язык.

Проблема повышения эффективности обучения языку в вузе изучалась рядом исследователей (3. Г. Алибекова, Ю, К .Бабанский, А. Л. Бердичевский, И. Л. Бим, Т. И. Борисенко, Н. Ф. Бориско, М. Л. Вайсбурд, К. Данн, Р. Данн, К. Б. Есипович, М. К, Кабардов, Г. А. Китайгородская, И. В. Ламаш, А. Миллер, Э. В, Поманисочка, Е. С. Рабунский, И.-Э. С. Рахманкулова, А. В. Рудковская, М. Э. Рябова, И. Э. Унт). Они, занимаясь отдельными сторонами данной проблемы, внесли большой вклад в их разработку. Однако не все аспекты нашли свое окончательное решение. В частности, не создана эффективная модель ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов 1-го курса неязыкового вуза со знанием другого языка.

Актуальность исследования определяется необходимостью решения одной из важнейших задач, стоящих перед высшей школой, — задачи повышения качества иноязычной подготовки современных специалистов разных профилей неязыковых вузов; потребностями неязыковых вузов, поиском оптимальных вариантов и моделей организации учебного процесса по иностранному языку в группах студентов, не имеющих базового языкового уровня.

Изучение научной литературы по проблемам повышения эффективности обучения языку и практического опыта преподавания иностранного языка позволило выявить ряд существенных противоречий между:

- высоким уровнем программных требований, предъявляемых к развитию иноязычной коммуникативной компетенции на 1-м курсе неязыковых вузов, предполагающих наличие базового уровня владения языком, и отсутствием такого уровня подготовки у целого ряда студентов, изучавших другие языки в школе;

- неоднородностью учебных групп студентов с разностью потенциалов по языку и одинаковым подходом к ним на учебных занятиях в процессе иноязычной подготовки;

- наличием учебников и учебных пособий по языку для студентов 1-го курса неязыковых вузов и отсутствием специального пособия для студентов, не способных заниматься по общей программе;

- достаточно высоким уровнем разработанности теории в области индивидуализации, интенсификации, оптимизации обучения языку и недостаточным уровнем реализации данных этих исследований в практике обучения в неязыковом вузе;

- наличием индивидуальных психологических особенностей студентов, определяющих их учебно-познавательные стили, и отсутствием индиви-

дуального подхода к ним на аудиторных занятиях, в самостоятельной работе.

На основе обозначенных противоречий становится очевидной проблема исследования: как и какими средствами восполнять базовый языковой уровень в процессе обучения английскому языку студентов 1-го курса неязыкового вуза, изучавших другие языки в школе?

Актуальность и перспективность поставленной проблемы определили тему исследования: «Ускоренное восполнение базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза (английский язык)».

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация методики ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения английскому языку студентов 1-го курса неязыкового вуза с учетом их индивидуальной образовательной траектории.

Объект исследования: процесс ускоренного восполнения базового языкового уровня английского языка в неязыковом вузе на начальном этапе обучения в специфических условиях.

Предмет исследования: модель ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения английскому языку в неспециальном вузе на начальном этапе обучения (1-й семестр 1-го курса), и методика его реализации.

Короткий срок обучения иностранному языку в неязыковом вузе обусловливает рациональный отбор и организацию материала, разработку способов интенсификации обучения, использование эффективных методов обучения.

Гипотеза исследования: студенты 1-го курса неязыкового вуза могут достичь «порогового уровня» по английскому языку за короткий срок на начальном этапе, если создать рациональную модель ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения языку, которая:

- базируется на индивидуализации обучения с учетом когнитивных стилей студентов, их каналов восприятия, психотипов, способностей;

- опирается на принципы системности, концентрированное™ в организации учебного материала и учебного процесса, укрупнения единиц учебной информации, сознательности, личностной направленности обучения, личностного общения, деятельностного характера обучения, сопоставительный, комплексности;

- основывается на коммуникативно когнитивном подходе в сочетании с компьютерными технологиями в обучении;

строится на оптимальной организации внеаудиторной самостоятельной работы, тщательном отборе и построении учебного материала с эффективным использованием ТСО для работы с каждой подгруппой студентов с индивидуальными различиями для включения его в состав УМК.

Для достижения поставленной цели необходимо:

1. Определить индивидуальные различия в психологических механизмах овладения языком студентов (каналы восприятия, типы личности, когнитивные стили, доминирующее полушарие мозга) на основе психологического тестирования.

2. Выделить среди студентов I курса, не изучавших английский язык, подгруппы с учетом вышеперечисленных индивидуальных особенностей.

3. Установить принципы, составляющие основу модели ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения английскому языку.

4. Построить модель ускоренного восполнения базового языкового уровня, базирующуюся на специально установленных принципах обучения, включающую инварианты для данного контингента студентов.

5. Отобрать учебный материал с использованием современных технических средств обучения, рационально организовать его и включить в состав УМК с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.

6. Провести верификацию модели ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения английскому языку посредством эксперимента.

Для решения вышеперечисленных задач использовались методы исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы в области методики, педагогики, психологии, дидактики; обобщение опыта преподавания второго иностранного языка в неязыковом вузе; тестирование студентов, наблюдение; моделирование процесса обучения второму иностранному языку в неязыковом вузе; экспериментальная проверка разработанной методики и обработка полученных данных.

Методологической базой исследования является индивидуальный подход (И. К. Архипов, М. Л. Вайсбурд, Н. В. Витт, А. В. Гвоздева, Н. Н. Гордеев, Н. М. Зверева, М. К. Кабардов, А. А. Кирсанов, И. В. Ламаш, Е. С. Рабунский, И. Унт, R. S. Dunn, К. Dunn, S. A. Griggs, D. Н. Jonassen, В. L. Grabowski, В. L. Leaver, S. Messick, G. Pask, В. С. Е. Scott и др.); личностно-развивающий, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, И. А. Леонтьев, Е. С. Полат, И. С. Якиманская и др.); коммуникативный подход в обучении (И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Б. А. Лапидус, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. Л. Скалкин, Е. Н. Соловова, А. Н. Щукин).

Теоретической базой исследования выступают положения основ методики обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений (И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Л. В. Занков, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Е. Н. Соловова, С. Ф. Шатилов); индивидуальные различия психологических механизмов овладения иностранным языком (А. А. Алхазишвили, Л. Я. Балонов, В. П. Белянин, Н. Н. Брагина, П. Грюссер, В. Л. Деглин, И. Б.

Долинина, А. Зелке, В. А. Колга, М. А. Холодная, Т. Цинда, Т. Globerson, F.L. Grigorenko, D.A. Kolb, H. Kreitler, S. Kreitler, B. L. Leaver, A. Miller и др.); концепции повышения эффективности процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах (И. М. Берман, В. А. Бухбиндер, Б. А. Лапидус, М. В. Ляховицкий, Т. С. Серова, С. К. Фоломкина, И. А. Цатурова).

Экспериментальная база исследования

Исследовательская работа проводилась на базе кафедры иностранных языков юридических и инженерных специальностей ГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» и кафедры иностранных языков для естественнонаучных специальностей ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского» в 2007-2010 учебном году. В экспериментальном обучении приняли участие 56 студентов 1-го курса юридического факультета ГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» и 48 студентов 1-го курса химического и экономического факультетов ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского», приступивших к ускоренному овладению английским языком как вторым иностранным.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2010 гг.

Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический. Изучение состояния проблемы на основе литературных источников по методике, психологии, педагогической теории и практике; постановка и осмысление исследовательской проблемы; формулирование цели и гипотезы исследования; определение теоретического и методологического основания исследования.

Второй этап (2004-2007 гг.) - теоретико-моделирующий. Разработка методики обучения.

Третий этап (2007-2010 гг.) - опытно-экспериментальный. Проведение экспериментального обучения; анализ, обобщение и оценка его результатов, уточнение выводов; оформление и редактирование текста исследования.

Научная новизна исследования:

- создана эффективная модель ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения английскому языку студентов, ранее изучавших другой язык, представляющая собой единство таких компонентов, как цель и задачи, принципы, содержание, стратегии и приемы, формы работа, результаты обучения; основанная на гуманистическом, деятельностном и дифференцированном подходе к обучающимся;

- описаны и сформированы механизмы саморегуляции и организации учебной деятельности студентов для оптимального усвоения иноязычных знаний, овладения речевыми навыками и умениями;

- создана индивидуальная образовательная траектория по английскому языку на основе использования специально созданного УМК, заданий для самостоятельной работы по языку и заданий с использованием электронных дидактических материалов для каждого из обучающихся;

- разработана вариативная система упражнений и заданий в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся для ускоренного овладения языком.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и научном обосновании значимости предлагаемой методики ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку на 1-м курсе неязыкового вуза, основанной на идее преемственности с ранее изучавшимися языками; научном обосновании содержания обучения, в описании его компонентов, определении последовательности его прохождения, в осуществлении отбора средств обучения для усвоения этого содержания.

Практическая значимость исследования Разработанный УМК используется в практике преподавания английского языка в неязыковых вузах в группах, изучавших другой иностранный язык в школе. Система упражнений, предложенная по данной методике, используется обучающимися с целью самостоятельной корректировки знаний, навыков и умений по языку.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения материалов исследования на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова», кафедры иностранных языков для естественнонаучных специальностей ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского», в ходе теоретических и практических занятий аспирантов. Теоретические и практические положения исследования были представлены на международных научно-практических конференциях «Новые информационные технологии в. преподавании гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин» (Нижний Новгород-Киев, 2004), «Языковое образование XXI века: проблемы и перспективы» (Хабаровск, 2007), научной конференции .«Державинские чтения» (Тамбов, 2008), межвузовской научной конференции «Актуальные задачи методики в ситуации коренного улучшения условий обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе» (Владимир, 2009). Результаты работы нашли отражение в 9 печатных публикациях, одна из них в рецензируемом журнале, включенном в перечень ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций; опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков; опытной проверкой теоретических положений; количественными и качественными показателями, полученными в ходе экспериментальной проверки, внедрением результатов исследования в практику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность модели ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов 1-го курса неязыкового вуза, включающей инварианты для данного контингента студентов, базирующейся на специально отобранных принципах обучения, гарантирует опора на принцип индивидуализации.

2. Успешность обучения по предлагаемой модели ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку обеспечивается внедрением комплекса принципов: индивидуализации, системности и последовательности в изложении материала, концентрированно-сти в организации учебного материала и процесса, укрупнения единиц учебной информации, комплексности, сознательности и личностного общения, деятельностного характера обучения и сопоставительного принципа.

3. Внеаудиторная самостоятельная работа, оптимальным образом построенная на отборе и организации электронных дидактических материалов для работы с каждой подгруппой студентов, различающихся по индивидуальным особенностям, повышает эффективность обучения иностранному языку.

Структура диссертации: Введение, две главы, выводы по главам, Заключение, Библиографический список (252 источников, из них 61 - на иностранных языках) и 8 приложений. Кроме текстовых материалов работа иллюстрирована 16 таблицами и 3 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор исследуемой проблемы и ее актуальность, даются характеристики цели, объекта, предмета, формулируются гипотеза, задачи и методы исследования, описываются его методологическая и теоретическая базы, излагаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации и этапах работы.

В первой главе - «Теоретические основы ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов» - раскрываются исходные теоретические положения ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов, изучавших другой язык; психоло-годидактические и методологические основы обучения; принципы ускоренного обучения иностранному языку.

Концепция непрерывного образования обеспечивает организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и координировано решающих задачи воспитания, общеобразовательной и профессиональной подготовки обучающегося.

С появлением различных типов школ, программ и учебников строить обучение в неязыковом вузе на базе школьного курса довольно сложно, так как уровень подготовки выпускников по иностранному языку различен. Многим студентам, изучавшим в школе французский или немецкий языки, приходится учить английский язык в силу особенностей их специальности. Опора на индивидуальные различия психологических механизмов овладения языком позволит интенсифицировать обучение и сделать его более эффективным.

Для раскрытия психологодидактических основ ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку рассматриваются и раз1раничиваются понятия «интенсификация», «оптимизация» и «эффективность» обучения.

Интенсификация педагогического процесса определяется как повышение его результативности в единицу времени; интеллектуальная напряженность при выполнении учебной деятельности; более быстрое и на более высоком уровне решение дидактических задач.

В качестве основных факторов интенсификации обучения выделяются: а) повышение целенаправленности обучения; б) усиление мотивации учения;

в) повышение информативной емкости содержания образования;

г) применение активных методов и форм обучения; д) ускорение темпа учебных действий; е) использование компьютеров и других новых технических средств; ж) определение образовательной траектории для каждого обучающегося (Ю. К. Бабанский).

Эффективность как обобщенная философская категория показывает степень близости к действительности, к наиболее необходимому результату, то есть характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной или заданной цели. Она не означает просто улучшение обучения, а является отдельным понятием, при помощи которого выполняется характеристика особого качества обучения. Рассматриваемая категория является показателем того, как в процессе учебной деятельности конкретные результаты преобразуются в результаты, имеющие социальную значимость. Эффективность характеризует и уровень деятельности по степени приближения к предельной оптимально заданной цели.

Оптимизация обучения определяется как «научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения решения его задач и рациональности затрат времени обучающихся и преподавателя» (А. Н. Щукин).

Для оптимизации обучения языку основное значение придается комплексу психолого-педагогических условий. Они направлены на создание

благоприятной среды, эффективное развитие иноязычных навыков и умений обучающихся. Особая роль при этом отводится личности самого обучающегося.

В работе анализируются индивидуальный, личностно-деятельностный, личностно ориентированный, личностно развивающий, коммуникативно когнитивный подходы, выступающие в качестве основы организации обучения языку. Личностно деятельностный подход определяется как единство его личностного и деятельностного компонентов. При этом первый компонент соотносится с личностным или личностно ориентированным подходом, который предполагает, что «все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку» (И. А. Зимняя). Деятельностный компонент включает в себя представление о субъектно-субъектном отношении обучающего и обучающегося, теорию деятельности А. Н. Леонтьева, личностно деятельностного опосредования, теорию учебной деятельности и др. Личностный подход представляет собой принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей

В центре обучения находится обучающийся, его мотивы, цели, его психологический склад. Обучение строится с учетом опыта владения обучающимся другим иностранным языком, его индивидуальных особенностей, личностных интересов, его потребностей, возможностей и склонностей.

Обучение иностранному языку характеризуется постоянной необходимостью активизации учебной деятельности группы и каждого обучающегося индивидуально. В связи с этим преподавателю следует ориентироваться на знание и учет индивидуально-психологических различий между обучающимися. Индивидуализация обучения ведет, с одной стороны, к ускорению овладения языком, с другой - улучшению качества результатов всего курса обучения. Кроме того, она обеспечивает правильный и обоснованный выбор приемов и способов для более облегченного и прочного усвоения учебного материала. В данном исследовании индивидуальный подход рассматривается как:

1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой преподаватель взаимодействует с отдельными студентами по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;

2) учет индивидуальных особенностей обучающегося в процессе обучения;

3) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех обучающихся, но и каждого в отдельности.

Индивидуализация обучения трактуется как организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обуславливается индивидуальными особенностями учащихся; различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-

управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход. Таким образом, технология индивидуализированного обучения представляет такую «организацию учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными» (Г. К. Селевко). В современной педагогике используется и такое понятие, как «индивидуальный подход в обучении», который понимается как «гибкое использование обучающим различных видов информации, форм и методов педагогического влияния, взаимодействия и сотрудничества обучающего с обучающимся для достижения оптимальных результатов образовательной деятельности с учетом индивидуальности каждого» (Г. К. Селевко).

Учет индивидуальных особенностей играет большую роль при выборе стратегий и приемов обучения. Формирование языковых групп происходит в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся. В качестве детерминант индивидуализации выделяются: а) психические типы личности; б) доминирующее полушарие головного мозга; в) ведущий канал восприятия учебного материала; г) когнитивные стили, в соответствии с которыми обучающийся организует свою иноязычную деятельность.

В работе исследуются возможности по индивидуализации обучения иностранному языку, представляемые индивидуальной внеаудиторной самостоятельной работой с использованием электронных дидактических материалов.

Новые направления в использовании информационных компьютерных технологий обеспечивают вариативность обучения с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, создают новые стимулы для успешного овладения языком. Принцип индивидуализации обучения находит методическое решение в использовании мультимедийных средств обучения в соответствии с психологическими закономерностями восприятия звучащей речи, видеоряда, текстов и рисунков с .экрана компьютера. Компьютерные программы в наибольшей степени могут учитывать:

а) индивидуальные особенности и интересы обучающихся;

б) индивидуальные стратегии овладения языком; в) дифференциацию способов предъявления учебного материала; г) индивидуальные формы тренировки языкового и речевого материала.

Предлагаемая модель ускоренного восполнения базового языкового уровня иностранного языка основывается на коммуникативно-когнитивном подходе, означающем:

• овладение языком как,, средством общения, что обуславливает комплексный подход к реализации целей;

• подготовку обучающихся к дальнейшему самообразованию, умению самостоятельно работать с различными источниками на изучаемом языке;

• использование структурно-функциональной организации материала на всех уровнях. Это предполагает отработку звуковых, лексических и

грамматических явлений в ходе работы со связными высказываниями, диалогами-образцами в связи с ситуациями общения;

• цикличность в организации учебного процесса;

• комплексный характер занятий, предполагающий рациональное сочетание различных организационных форм, широкое использование информационных компьютерных технологий;

• приближение к естественному пути познания языка - от понимания свойств и назначения целого к его структуре и составляющим;

• гибкость обучающегося в использовании познавательных стратегий, умения применять стратегии адекватно стоящей перед ним задаче.

При подаче материала модель ускоренного восполнения базового языкового уровня иностранного языка опирается на:

• принцип системности и последовательности изложения материала, что означает понимание существенных сторон изучаемого, выделение в нем главного и подачу его в системе;

• принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса;

• принцип укрупнения единиц учебной информации, при котором отобранный материал подается более крупными блоками и в соответствующих оппозициях, где это возможно.

Предлагаемая модель восполнения базового языкового уровня базируется также на дидактических принципах (принцип индивидуализации обучения, принцип личностной направленности, принцип деятельностного характера обучения, принцип сознательности и личностного общения, сопставительный принцие и принцип комплексности). Все это обеспечивает эффективность и результативность предлагаемой модели.

Во второй главе - «Модель ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза» - раскрывается методика ускоренного восполнения базового языкового уровня иностранного языка с учетом данных индивидуальных психофизиологических свойств личности, которая позволяет студентам, ранее не изучавшим английский язык, приобрести необходимые базовые знания, навыки и умения.

Разработанная модель ускоренного восполнения (рис, 1) способствует овладению основами английского языка, включающими: а) овладение произносительными, лексическими, грамматическими навыками; б) формирование умений читать несложные оригинальные тексты; в) формирование умений воспринимать речь на слух и понимать ее; г) формирование умений говорить в рамках предложенных тем и ситуаций; д) совершенствование умений рационально организовывать самостоятельную работу над языком, учитывая опыт такой работы в первом иностранном языке.

В качестве главной стратегии ускоренного восполнения базового язы-

кового уровня иностранного языка выделяется соотнесение индивидуальных характеристик обучающихся и средств, приемов обучения.

Для повышения эффективности самостоятельной работы обучающиеся делятся на подгруппы по когнитивным стилям, психологическим типам личности, каналам восприятия, доминирующему полушарию головного мозга и учебно-познавательным стилям.

Тщательный анализ соотнесения средств, приемов обучения и вышеперечисленных качеств личности, поможет определить индивидуальную образовательную траекторию для обучающихся.

В данном исследовании выделяются два основных учебно-познавательных стиля:

1) коммуникативно-речевой стиль овладения иностранным языком -«от речи к языку»;

2) когнитивно-лингвистический стиль овладения - «от языка к речи».

С учетом анализа индивидуальных характеристик обучающихся были

сформированы 2 подгруппы, объединяющие обучающихся со сходными характеристиками (табл. 1).

Первая подгруппа по способу овладения языком относится к коммуникативно-речевому учебно-познавательному стилю. Он включает аудиалов, кинестетиков, правополушарных обучающихся, экстравертов, импульсивных, обучающихся-синтетиков, «конкретных» обучающихся и представителей индуктивного стиля.

Вторая группа обучения относится к когнитивно-лингвистическому, включающая визуалов, левополушарных обучающихся, интровертов, рефлексивных, обучающихся-аналитиков, представителей абстрактного и дедуктивного стилей. Учитывая соотнесение средств, приемов обучения языку и индивидуальных особенностей обучающихся, каждой подгруппе рекомендуются разные средства и приемы работы на занятиях и в самостоятельной работе.

Представленная модель обучения рассчитана на 70 учебных часов или на 18 учебных недель (1-й семестр), включая вводное занятие и вводный фонетический курс. На вводном занятии проводится психологическое тестирование обучающихся и беседа. В ней они информируются о цели обучения по предлагаемой модели, содержании обучения и его конечных требованиях.

Время самостоятельной работы превышает время аудиторной работы и составляет 80 часов.

Обучение начинается с вводного фонетического курса, состоящего из трех занятий и итогового занятия в игровой форме (12 часов).

Объем, характер и содержание отобранного учебного материала зависят от целей и задач каждого курса обучения. Для отбора учебного материала использовался ситуативно-функциональный подход.

ЦЕЛЬ

Развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, сонно-культурной, компенсаторной, учебно-познавательной) на базовом уровне (порого- р-*-вый уровень, В 1)

Овладение основами иностранного языка:

1) произносительными, лексическими, грамматическими навыками;

2) умениями читать несложные оригинальные тексты;

3) умениями воспринимать речь на слух и понимать ее;

4) умениями говорить в рамках предложенных тем и ситуаций;

5) умениями рационально организовывать самостоятельную работу по языку

{¡Г

Г.

а) принцип индивидуализации обучения; б) принцип деятельностного характера обучения; в) принцип личностной направленности обучения; г) принцип сознательности обучения; д) принцип личностного общения; е) принцип системности и последовательности изложения материала; ж) принцип коткнтриравениосгя в организации учебного материала и учебного процесса; з) принцип укрупнения единиц учебной информации; и) сопоставительный принцип; к) принцип комплексности.

-3-

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

хг

СТРАТЕГИИ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Методологический компонент предполагает обучение приемам:

• организации самостоятельной работы;

• работы в группах;

• работы с аутентичными видео- и аудиоматериалами;

• учебные ситуации.

Лингвистический компонент:

• языковой материал (фонетический минимум, лексический минимум, грамматический минимум);

• речевой материал (речевые образцы, тексты для чтения и аудирования, виоеоматегшалыУ

Психологический компонент:

навыки употребления лексики, грамматики и произносительные навыки; • речевые умения (умение говорить, аудировать, читать); « мотивы н интересы обучающихся.

1.Стратегия соотнесения средств, приемов обучения и индивидуальных характеристик личности.

2. Стратегия использования электронных дидактических материалов.

3. Стратегия переноса знаний, навыков, умений, опыта

4.Мотивационные стратегии.

5.Игровые приемы.

6.Приемы коммуникативного метода обучения (работа в парах, малых группах)

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ

ФОРМЫ РАБОТЫ

Подготовительные упражнения (языковые и условно-речевые)

Устные формы: -индивидуальная; -парная; -групповая;

РЕЗУЛЬТАТ

Овладение основами иностранного языка

Письменные формы:

- индивидуальная;

- парная; -групповая

Сформированное^ иноязычной коммуникативной компетенции (уровень В1)

Рис. 1. Модель ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза

Таблица 1

Соотнесение средств, приемов обучения иностранному языку _и индивидуальных особенностей обучающихся_

Учебно-познавательные стили Когнитивные стили, психологические типы, каналы восприятия (качества личности) Средства, приемы обучения

Преимущественно коммуникативно-речевой Аудиалы (слухо-воспринимающие), кинестетики (моторно-воспринимающие), эмоцио, экстраверты, импульсивные, синтетичность мышления, от конкретного к абстрактному, от частного к общему. полилога, аудиаль-ные средства, психотехнические приёмы.

Преимущественно когнитивно-лингвистический Визуалы (зрительно-воспринимающие), рацио, интроверты, рефлексивные, аналитичность мышления, от абстрактного к конкретному, от общего к частному. тексты, графики, таблицы, иллюстрации, визуальные и аудиовизуальные средства.

Учебный материал, отобранный подобным образом, носит системно-модельный характер. Он является моделью языковой, речевой и невербальной систем, используемых в общении носителями языка.

При отборе учебного материала опора была на общие подходы: нормативно-документальный, типизирующий, критически-проблемный, мотивационно-психологаческий, практически-прагматический,

контрастивный.

К основным принципам отбора речевого материала, представленного текстами для чтения и аудирования, относятся общепринятые в методике принципы отбора содержания: аутентичность, информативность, содержательность, доступность, соответствие возрасту и интересам, соотношение основной и второстепенной информации, количество новых слов и другие. В силу реальных методических условий (неязыковой вуз, ограниченное количество часов и т. д.) сферы общения, а, следовательно, и виды текстов ограничиваются художественными, публицистическими, справочно-информационными жанрами.

При отборе языкового материала, в частности, лексического, в качестве общих критериев выступили: необходимость и достаточность, типичность и достоверность, употребительность, степень современности и актуального историзма, страноведческий и социокультурный потенциал.

Отбор грамматического материала проводится по принципам частотности, образцовости, типичности, сочетаемости, репрезентативности.

Во внимание принимается принцип системности в отборе и подаче лексического и грамматического языкового материала.

При составлении курса идет опора на грамматический и лексический минимумы средней школы. В соответствии с принципами отбора лексики

были отобраны 2ООО наиболее употребительных лексических единиц из активного лексического минимума по вышеперечисленным темам. Грамматический материал представлен в обобщенном виде (в таблицах и рисунках), в соответствующих оппозициях. Это отвечает принципу системности и принципу укрупнения единиц учебной информации.

Ведущей структурной единицей организации учебного материала курса является урок-тема (module). Урок-тема объединяет несколько подтем. Он состоит из двух занятий, каждое из которых приравнивается к 2 академическим часам. Данная модель включает 6 уроков-тем:

1. Acquaintance. Introduction. Profession;

2. Family. Appearance;

3. Hobby. Leisure activities;

4. Food. Healthy food. In a restaurant;

5. Health and illness. At the doctor's;

6. Clothes people wear. Shopping for clothing.

Основные этапы занятия связаны отношениями последовательного усложнения («от простого к сложному») и преемственности: а) каждый последующий этап урока состоит из более сложных учебных действий, чем предшествующий; б) каждый последующий этап урока опирается на знания и умения, приобретенные в ходе работы на предшествующем этапе.

Соблюдая принцип «от простого к сложному», совершается постепенный переход от подготовительных (языковых) через условно-речевые к речевым упражнениям.

Представителям 1-й подгруппы, относящимся к коммуникативно-речевому учебно-познавательному стилю, предназначаются для самостоятельной внеаудиторной работы: а) аутентичные тексты для аудирования различных типов; б) парная работа с использованием программы Skype для обсуждения прослушанных текстов. Для представителей когнитивно-лингвистического учебно-познавательного стиля предназначены: а) видеосюжеты для просмотра из видеокурсов английского языка Upstream Elementary A¡ и Upstream Beginner Ai+; б) подготовительные (языковые и условно-речевые) упражнения. Целью упражнений является становление и развитие навыков и умений владения языковым материалом в подготовленной речи.

В ходе экспериментального обучения проверялась эффективность методики ускоренного восполнения базового языкового уровня английского языка (уровень В) - пороговый в соответствии с Общеевропейскими компетенциями).

Оно проводилось в три этапа:

I - подготовительный этап. Он позволяет определить индивидуальные особенности обучающихся при помощи психологической диагностики и разделить их на подгруппы по учебно-познавательным стилям;

II - основной этап. Он носит обучающий характер, представляет собой экспериментальное обучение. В ходе обучения подтверждается или опровер-

гается эффективность разработанной модели;

III - обобщающий этап. Проведен итоговый срез, целью которого была проверка степени развития иноязычной коммуникативной компетенции.

Экспериментальное обучение включало проведение 6 промежуточных срезов по завершении работы над каждым из уроков-тем и итогового среза. Анализ результатов каждого последующего промежуточного среза показывает положительную динамику в изменении уровня сформированное™ знаний, умений, навыков студентов. Это иллюстрируется рисунком среднего коэффициента правильности выполнения заданий в процентах и рисунком результатов итогового среза.

Рис. 2. Средний коэффициент правильности выполнения заданий в процентах

Рис. 3. Результат итогового среза в ЭГЬ ЭГг, КГ\, КГ2

Был предпринят сравнительный анализ результатов итогового среза в ЭР,, ЭГ2 с учетом психотипов, когнитивных стилей и доминирующего по-

лушария обучающихся (рис. 4).

0 Чтение 9 Говорение □ Аудирование 0 Письмо

Рис. 4. Результаты итогового среза в ЭГ1, ЭГ2 с учетом индивидуальных психофизиологических различий обучающихся

Полученные результаты закономерны. Они подтверждают выдвинутые ранее положения о том„ что правополушарные студенты при проверке навыков в устной речи обычно показывают высокие результаты, легче воспринимают информацию на слух, чем левополушарные. Результаты подтверждают положение о том, что рефлексивным обучающимся больше подходит размеренный стиль обучения. Они лучше справляются с письменными заданиями, заданиями на чтение. Экстраверты используют любую возможность для общения и, как правило, показывают более высокие результаты в говорении, чем интроверты.

Для установления наличия или отсутствия статистически достоверных различий между уровнем развития иноязычной коммуникативной компетенции в экспериментальных и контрольных группах мы воспользовались 11-критерием Манна-Уитни для независимых выборок, непараметрическим статистическим критерием, используемым для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно.

По окончании экспериментального обучения в ЭГ(, ЭГ2 был проведен отсроченный срез. Он доказал стабильность уровня сформированности у студентов уровня иноязычной коммуникативной компетенции. Результаты отсроченного среза подтвердили результаты итогового. Они отличаются лишь по некоторым показателям.

ШЧтение В Аудирование □ Письмо В Говорение

ЭГ1 %

ЭГ2 %

Рис. 5. Результаты отсроченного среза в ЭГ,, ЭГ2 По результатам экспериментального обучения можно сделать вывод: предложенная модель ускоренного восполнения базового языкового уровня иностранного языка в неязыковом вузе способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции. Она является эффективной.

Положительные результаты экспериментального обучения подтвердили предположение о том, что студенты 1-го курса неязыкового вуза, не изучавшие второй иностранный язык, успешно осваивают программу уровня Вь «вливаются» в учебную группу, овладевают необходимым уровнем обучен-ности. Это достигается при учете их когнитивных стилей, каналов восприятия учебного материала, психотипов, доминирующего полушария мозга. При этом используются соответствующие таким особенностям обучающихся средства и приемы обучения языку.

В Заключении диссертации подведены итоги исследования, сделаны основные выводы:

1. Создана модель ускоренного восполнения' базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку, представляющая собой единство таких компонентов, как цель и задачи, принципы, содержание, стратегии и приемы, формы работы, результаты обучения. Модель ускоренного восполнения базового языкового уровня позволяет в более короткие сроки овладеть основами языка (уровень В,), способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции и позволяет овладевать английским языком по общей программе для неязыкового вуза.

2. Определены индивидуальные различия психологических механизмов овладения неродным языком с целью интенсификации процесса обучения языку. В представляемой модели ускоренного восполнения стратегия соотнесения средств, приемов обучения и индивидуальных характеристик личности (когнитивных стилей, каналов восприятия, психотипов личности, доминирующего полушария мозга) является главенствующей. Она дает возможность определить индивидуальные образовательные траектории каждого обучающегося.

3. Методика ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения английскому языку реализуется на основе специально разработанного с учетом индивидуальных особенностей обучающихся методического пособия, включающего инварианты для данного контингента студентов. Выполнение заданий пособия на занятиях и в ходе самостоятельной работы делает процесс обучения эффективным и результативным, доводит обучающихся до уровня владения Bi.

4. Результаты экспериментального обучения доказывают эффективность применения разработанной методики ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения английскому языку студентов I курса неязыкового вуза. Все это подтверждает практическую значимость разработанной методики.

В качестве перспективы исследования можно определить следующие направления: а) внедрение разработанной методики в практику преподавания языка в условиях неязыкового вуза по другим специальностям; б) устранение дисбаланса между наличием определенных индивидуальных психологических особенностей студентов, определяющих их учебно-познавательные стили, и одинаковым подходом к ним на учебных занятиях по языку; в) создание УМК для групп неязыкового вуза, изучавших другие иностранные языки в школе, с учетом рекомендаций по выбору средств, приемов обучения в соответствии с личностными особенностями обучающихся; г) обоснование необходимости дальнейшей разработки стратегии соотнесения средств, приемов обучения и особенностей личности студентов для овладения иностранным языком в условиях ускоренного обучения.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражено в публикациях автора:

Статьи в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК:

1. Густова, Е. П. Организация ускоренного курса английского языка для студентов 1-го курса неязыкового вуза, не изучавших иностранный язык [Текст] / Е. П. Густова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - Киров, 2009. -№ 2 (3). - С. 120-123.

Статьи в научных изданиях:

2. Густова, Е. П. Организация обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку с использованием стратегий ускорения [Текст] / Е. П. Густова // Аспирант : сб. науч. трудов. - Вып. VII. - Н. Новгород : НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2007. - С. 207-212.

3. Густова, Е. П. О принципах ускоренного обучения иностранным языкам [Текст] / Е. П. Густова // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе : сб. науч.-метод, статей. - Вып. 13. - Киров: ВятГГУ, 2008. - С. 17-18.

4. Густова, Е. П. К вопросу об интенсификации и эффективности учебного процесса [Текст] / Е. П. Густова // Инновации в непрерывном лин-

теистическом образовании : сб. науч. трудов. - Тамбов : Изд. дом ТГУ им. Г. Р. Державина, 2008. - С. 155-161.

Материалы конференций:

5. Густова, Е. П. Информационные технологии в учебном процессе: за и против [Текст] / М. А. Бражук, Е. П. Густова // Новые информационные технологии в преподавании гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин : тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. преп., учен., спец., аспир., студ. вузов 21 окт. 2004 г. - Н. Новгород : ВГИПА, 2004. - С. 17-18 (нераздел. соавт.)

6. Густова, Е. П. Использование информационных ресурсов Интернет для развития активности студентов [Текст] / М. А. Бражук, Е. П. Густова // Новые информационные технологии в преподавании гуманитарных и пси-холого-педагошческих дисциплин : тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. преп., учен., спец., аспир., студ. вузов 21 окт. 2004 г. - Н. Новгород : ВГИПА, 2004. - С. 19-20. (нераздел, соавт.)

7. Густова, Е. П. Стратегии ускорения в обучении иностранным языкам [Текст] / Е. П. Густова // Языковое образование XXI века : проблемы и перспективы : материалы междунар. науч.-метод. конф. 15 апр. 2007 г. - Хабаровск : Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2007. - С. 51-56.

8. Густова, Е. П. Индивидуализация обучения иностранным языкам [Текст] / Е. П. Густова // XIII Державинские чтения. Ин-т ин. языков : материалы науч. конф. препод, и аспир. - Тамбов : Изд. дом ТГУ им. Г. Р. Державина, 2008. - С. 175-177.

9. Густова, Е. П. Личностно деятельностный подход в обучении иностранным языкам [Текст] / Е. П. Густова // Актуальные задачи методики в ситуации коренного улучшения условий обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе : материалы межвуз. науч. конф. 23-24 окт. 2008 г. - Владимир : ВГГУ, 2008. -С. 145-148.

ГУСТОВА Елена Павловна

(английский язык)

Автореферат

Подписано в печать 19.05.2010

Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 4048.

Отпечатано в типографии

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет

имени Н. А. Добролюбова»

603155 г. Нижний Новгород, ул. Минина, 31а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Густова, Елена Павловна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УСКОРЕННОГО ВОСПОЛНЕНИЯ БАЗОВОГО ЯЗЫКОВОГО УРОВНЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ.

1.1 Психологодидактические основы ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку.

1.2 Характеристика основных подходов к ускоренному восполнению базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку.

1.3 Самостоятельная работа студентов с использованием электронных дидактических материалов при ускоренном восполнении базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку.

1.4 Характеристика принципов ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку.

1.5 Тестирование как способ определения психологических особенностей обучающихся и их учет в ускоренном восполнении базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II

МОДЕЛЬ УСКОРЕННОГО ВОСПОЛНЕНИЯ БАЗОВОГО ЯЗЫКОВОГО УРОВНЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА.

2.1 Модель ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза.

2.2 Соотнесение средств, приемов обучения и индивидуальных особенностей личности как стратегия ускоренного восполнения базового языкового уровня.

2.3 Экспериментальное обучение по предлагаемой модели ускоренного восполнения базового языкового уровня в неязыковом вузе и описание его результатов.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ускоренное восполнение базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза"

Современное образование переживает время реформ. Поиск новой концепции образования ведется в стремительно изменяющихся условиях. Происходит быстрое обесценивание предыдущего опыта, возникают принципиально новые задачи, что предъявляет определенные требования к формированию современной модели образования.

Общество ставит перед выпускником самые разнообразные и сложные задачи. Конкурентоспособный специалист должен обладать целым рядом профессиональных и психологических характеристик, соответствовать требованиям времени. Одной из таких характеристик является владение иностранным языком. Современные методисты предлагают рассматривать иностранный язык как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире, в современной ситуации, лучше взаимодействовать с лицами, говорящими на других языках. Повседневная реальность свидетельствует о возросшем статусе иностранного языка в современном мире, что объясняется расширением экономических, политических, культурных связей между странами; открывшимся доступом к накопленному в мире опыту и знаниям; повышением информированности общества, в том числе за счет развития международных средств массовой коммуникации; возможностью миграции рабочей силы; межгосударственной интеграцией в области образования; доступом к более качественному образованию в своей стране и за рубежом.

В высших учебных заведениях России приоритетное положение занимает английский язык. Это язык сообщества, имеющего большое политическое и экономическое влияние в мире. Во многих неязыковых вузах студенты, изучавшие французский и немецкий языки в школе, должны изучать английский язык в связи с особенностями их специальностей. Отдельные специальности предполагают изучение английского языка в течение всего периода обучения в вузе и сдачу государственного экзамена по предмету. Язык используется универсально, в частности, в области информационных технологий и международных институтов.

Большинство преподавателей не уделяют достаточного внимания работе с таким контингентом студентов. Работая самостоятельно, студенты сталкиваются с трудностями различного характера. Они усугубляются тем, что их товарищи по студенческой группе изучали английский язык в школе как минимум пять лет. Вследствие этого студенты, ранее изучавшие другие языки, чувствуют себя некомфортно. Они не могут обучаться по общей программе. Следует обратить особое внимание на работу с данной категорией студентов. Интенсивность обучения языку на 1-м курсе может повышаться за счет организации ускоренного обучения и самостоятельной работы. Это дает студентам возможность в короткие сроки получить базовые знания, навыки и умения по иностранному языку. После такого обучения эти группы студентов могут продолжить курс изучаемого языка по общей программе. Таким образом, необходимо разработать модель ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза для студентов, изучавших в школе другой иностранный язык.

Проблема повышения эффективности обучения языку в вузе изучалась рядом исследователей (3. Г. Алибекова, Ю. К. Бабанский, A. JI. Бердичевский, И. JL Бим, Т. И. Борисенко, Н. Ф. Бориско, М. JI. Вайсбурд, К. Данн, Р. Данн, К. Б. Есипович, М. К. Кабардов, Г. А. Китайгородская, И. В. Ламаш, А. Миллер, Э. В. Поманисочка, Е. С. Рабунский, И.-Э. С. Рахманкулова, А. В. Рудковская, М. Э. Рябова, И. Э. Унт). Они, занимаясь отдельными сторонами данной проблемы, внесли большой вклад в ее разработку. Однако не все аспекты нашли свое окончательное решение. В частности, не создана эффективная модель ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов 1-го курса неязыкового вуза со знанием другого языка.

Актуальность исследования определяется необходимостью решения одной из важнейших задач, стоящих перед высшей школой, - задачи повышения качества иноязычной подготовки современных специалистов разных профилей неязыковых вузов; потребностями неязыковых вузов, поиском оптимальных вариантов и моделей организации учебного процесса по иностранному языку в группах, не имеющих базового языкового уровня.

- неоднородностью учебных групп студентов по уровню владения языком и одинаковым подходом к ним на учебных занятиях в процессе иноязычной подготовки;

- наличием учебников и учебных пособий по языку для студентов 1-го курса неязыковых вузов и отсутствием специального пособия для студентов, не имеющих возможности заниматься по общей программе;

- достаточно высоким уровнем разработанности теории в области индивидуализации, интенсификации, оптимизации обучения языку и недостаточным уровнем реализации результатов этих исследований в практике обучения в неязыковом вузе;

- наличием индивидуальных психологических особенностей студентов, определяющих их учебно-познавательные стили, и отсутствием индивидуального подхода к ним на аудиторных занятиях, во внеаудиторной самостоятельной работе.

Короткий срок обучения иностранному языку в неязыковом вузе обусловливает необходимость рационального отбора и организации материала, разработки способов интенсификации обучения, использования эффективных методов обучения.

Гипотеза исследования: студенты 1-го курса неязыкового вуза могут достичь «порогового уровня» по английскому языку за короткий срок на начальном этапе, если создать модель ускоренного восполнения базового языкового уровня, которая:

- базируется на индивидуализации обучения с учетом когнитивных стилей студентов, их каналов восприятия информации, психотипов, способностей;

- основывается на коммуникативно-когнитивном подходе в сочетании с современными техническими средствами в обучении; строится на оптимальной организации внеаудиторной самостоятельной работы, тщательном отборе и построении учебного материала с эффективным использованием ТСО для работы с каждой подгруппой студентов с индивидуальными различиями для включения его в состав УМК.

Для достижения поставленной цели необходимо:

1. Определить индивидуальные различия в психологических механизмах овладения языком студентов (каналы восприятия информации, типы личности, когнитивные стили в учебной деятельности, доминирующее полушарие мозга) на основе психологического тестирования.

2. Выделить среди студентов 1-го курса, не изучавших английский язык, подгруппы с учетом вышеперечисленных индивидуальных особенностей.

3. Выбрать принципы, составляющие основу модели ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения английскому языку.

4. Построить модель ускоренного восполнения базового языкового уровня, базирующуюся на специально выбранных принципах обучения, включающую инварианты для данного контингента студентов.

Для решения вышеперечисленных задач использовались методы исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы в области методики, педагогики, психологии, дидактики; обобщение опыта преподавания иностранного языка в неязыковом вузе; тестирование студентов, наблюдение; моделирование процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе; экспериментальная проверка разработанной методики и обработка полученных данных.

Методологической базой исследования является индивидуальный подход (И. К. Архипов, М. JI. Вайсбурд, Н. В. Витт, А. В. Гвоздева, Н. Н. Гордеев, Н. М. Зверева, М. К. Кабардов, А. А. Кирсанов, И. В. Ламаш, Е. С. Рабунский, И. Унт, R. S. Dunn, К. Dunn, S. A. Griggs, D. Н. Jonassen, В. L. Grabowslci, В. L. Leaver, S. Messick, G. Pask, В. С. Е. Scott и др.); личностно-развивающий, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. Н. Леонтьев, Е. С. Полат, И. С. Якиманская и др.); коммуникативно-когнитивный подход в обучении (И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Б. А. Лапидус, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. Л. Скалкин, Е. Н. Соловова, А. Н. Щукин).

Теоретической базой исследования выступают положения основ методики обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений (И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородская, Р: П. Мильруд, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Е. Н. Соловова, С. Ф. Шатилов); индивидуальные различия психологических механизмов овладения ИЯ (А. А. Алхазишвили, Л. Я. Балонов, В. П. Белянин, Н. Н. Брагина, П. Грюссер, В. Л. Деглин, И. Б. Долинина, Л. В. Занков, А. Зелке, В. А. Колга, М. А. Холодная, Т. Цинда, Т. Globerson,

F. L. Grigorenko, D. A. Kolb, H. Kreitler, S. Kreitler, B. L. Leaver, A. Miller и др.); теории повышения эффективности процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах (И. М. Берман, В. А. Бухбиндер, Б. А. Лапидус, М. В. Ляховицкий).

Экспериментальная база исследования.

Исследовательская работа проводилась на базе кафедры иностранных языков юридических и инженерных специальностей ГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» и кафедры английского языка для естественнонаучных специальностей ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского» в 2007-2010 учебном году. В экспериментальном обучении приняли участие 56 студентов 1-го курса юридического факультета ГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» и 48 студентов 1-го курса химического и экономического факультетов ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского», не имевших базовой подготовки по английскому языку.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2010 гг.

Второй этап (2004-2007 гг.) - теоретико-моделирующий. Разработка методики обучения.

Научная новизна исследования:

- создана модель ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения английскому языку студентов, ранее изучавших другой язык. Модель базируется на стратегии соотнесения средств, приемов обучения и индивидуальных характеристик каждой личности студента;

- разработана методика ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку на 1-м курсе неязыкового вуза, основанная на идее преемственности с ранее изучавшимися языками, на создании индивидуальной образовательной траектории для обучающихся. Такая методика предполагает вариативную систему упражнений и заданий для ускоренного овладения языком в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся;

- определены механизмы саморегуляции и организации учебной деятельности студентов для оптимального усвоения иноязычных знаний, овладения речевыми навыками и умениями. Данные механизмы представляют собой индивидуальные психологические различия студентов в овладении языком (каналы восприятия, типы личности, когнитивные стили в учебной деятельности, доминирующее полушарие мозга);

- реализована индивидуальная образовательная траектория с целью восполнения базового языкового уровня по английскому языку на основе специально созданного учебно-методического комплекса, заданий для самостоятельной работы по языку, заданий с использованием электронных дидактических материалов.

Теоретическая значимость исследования заключается в: а) разработке и научном обосновании методики ускоренного восполнения базового языкового уровня (Bi) в процессе обучения иностранному языку на 1-м курсе неязыкового вуза, основанной на идее преемственности с ранее изучавшимися языками; б) научном обосновании, отборе и организации содержания обучения, обеспечивающего достижение базового языкового уровня; в) определении последовательности прохождения языкового и речевого материала; г) осуществлении отбора средств обучения, обеспечивающих ускоренное овладение содержанием и достижение базового языкового уровня.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения материалов исследования на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова», кафедры иностранных языков для естественнонаучных специальностей ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского», в ходе теоретических и практических занятий аспирантов. Теоретические и практические положения исследования были представлены на международных научно-практических конференциях «Новые информационные технологии в преподавании гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин» (Нижний Новгород-Киев, 2004), «Языковое образование XXI века: проблемы и перспективы» (Хабаровск, 2007), научной конференции «Державинские чтения» (Тамбов, 2008). Результаты работы нашли отражение в 9 печатных публикациях, одна из них в рецензируемом журнале, включенном в перечень ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность модели ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов 1-го курса неязыкового вуза, включающей инварианты для данного контингента студентов и базирующейся на специально выбранных принципах обучения, гарантирует опора на принцип индивидуализации.

2. Успешность обучения по модели ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку обеспечивается внедрением комплекса принципов: системности и последовательности в изложении материала, концентрированности в организации учебного материала и процесса, укрупнения единиц учебной информации, комплексности, сознательности и личностного общения, деятельностного характера обучения и сопоставительного принципа.

Структура диссертации: она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (252 источника, из них 61 - на иностранных языках) и 8 приложений. Кроме текстовых материалов работа иллюстрирована 16 таблицами и 3 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе II

1. Разработанная модель ускоренного восполнения базового языкового уровня позволяет студентам, ранее изучавшим другой язык, в короткие сроки приобрести необходимые базовые знания, навыки и умения по языку. В качестве главной стратегии обучения языку используется соотнесение индивидуальных характеристик обучающихся и средств, приемов обучения.

Модель ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку помогает овладеть основами английского языка: произносительными, лексическими, грамматическими навыками; умениями читать несложные оригинальные тексты, воспринимать и понимать речь на слух, говорить в рамках предложенных тем, а также умением рационально организовывать СРС над языком.

2. Индивидуализация обучения иностранному языку основывается на соотнесении средств, приемов обучения психофизиологическим особенностям личности. Данная стратегия способствует ускорению обучения. Она помогает определить индивидуальную образовательную траекторию обучающихся.

В исследовании выделяются два ведущих учебно-познавательных стиля:

1) преимущественно коммуникативно-речевой, стиль овладения иностранным языком — «от речи к языку»; 2) преимущественно когнитивно-лингвистический, стиль овладения — «от языка к речи».

С учетом анализа индивидуальных характеристик обучающихся были сформированы 2 подгруппы, объединяющие обучающихся со сходными характеристиками по каналам восприятия информации, психотипам, когнитивным стилям, доминирующему полушарию головного мозга.

3. Учебный материал, отобранный с использованием ситуативно-функционального подхода, носит системно-модельный характер. Он является моделью языковой, речевой и невербальной систем, используемых в общении носителями языка. При отборе учебного материала применялись некоторые общие подходы: а) нормативно-документальный; б) типизирующий; в) критически-проблемный; г) мотивационно-психологический; д) практически-прагматический; е) контрастивный, компаративный.

4. К основным принципам отбора речевого материала, представленного текстами для чтения и аудирования, относятся общепринятые в методике принципы отбора по содержанию и языковой форме: аутентичность, информативность, содержательность, доступность, соответствие возрасту и интересам, соотношение основной и второстепенной информации, количество новых слов и другие. В силу реальных методических условий (неязыковой вуз, ограниченное количество часов и т.д.) сферы общения, а, следовательно, и виды текстов ограничиваются, художественными, публицистическими, справочно-информационными.

5. При отборе языкового материала, в частности лексического, в качестве общих критериев выступили: необходимость и достаточность; типичность и достоверность; употребительность; степень современности и актуального историзма; страноведческий и социокультурный потенциал.

Принимается во внимание принцип системности в отборе и подаче лексического и грамматического языкового материала.

145

6. Основные этапы занятия связаны отношениями последовательного усложнения («от простого к сложному») и преемственности: а) каждый последующий этап урока состоит из более сложных учебных действий, чем предшествующий; б) каждый последующий этап урока опирается на знания и умения, приобретенные в ходе работы над предшествующим этапом.

Соблюдая принцип «от простого к сложному», совершается постепенный переход от подготовительных (языковых) к речевым упражнениям.

7. Учитывая соответствие средств, приемов обучения ИЯ и индивидуальных особенностей обучающихся, каждой подгруппе рекомендуются средства и приемы работы на занятиях и во внеаудиторной самостоятельной работе.

Представителям I подгруппы, относящимся к преимущественно коммуникативно-речевому учебно-познавательному стилю, для самостоятельной внеаудиторной работы предназначаются аутентичные тексты для аудирования различных типов, а также парная работа с использованием программы Skype для обсуждения прослушанных текстов. Для представителей преимущественно когнитивно-лингвистического учебно-познавательного стиля предназначены видеосюжеты для просмотра из видеокурсов английского языка Upstream Elementary А2 и Upstream Beginner Al+ и языковые упражнения. Их целью является становление и развитие умений и навыков владения языковым материалом в подготовительной речи.

8. Экспериментальное обучение включает проведение 6 промежуточных срезов по завершении работы над каждым из уроков-тем и итогового среза. Анализ результатов каждого последующего промежуточного среза свидетельствует о том, что показатели уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции улучшались благодаря учету индивидуальных характеристик студентов.

Заключение

Данное исследование посвящено проблеме ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза.

В процессе моделирования ускоренного восполнения базового языкового уровня в неязыковом вузе в группах студентов I курса были решены следующие задачи:

• выделены психологодидактические и методологические основы оптимизации обучения языку;

• определены индивидуальные различия психологических механизмов овладения неродным языком при помощи психологического тестирования; выделены подгруппы студентов с учетом их индивидуальных особенностей;

• установлены принципы, составляющие основу модели ускоренного восполнения базового языкового уровня;

• построена модель ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения английскому языку, базирующаяся на специально установленных принципах обучения, включающая инварианты для данного контингента студентов;

• отобран учебный материал с использованием современных технических средств обучения и составлен УМК с учетом индивидуальных особенностей обучающихся;

• оценена эффективность модели ускоренного восполнения базового языкового уровня посредством экспериментального обучения.

Разработанная модель ускоренного восполнения базового языкового уровня позволяет в короткие сроки овладеть основами изучаемого языка, способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции, что дает возможность данной категории студентов продолжить курс языка по общей программе.

Проведенное экспериментальное исследование доказало эффективность использования стратегии соотнесения индивидуальных характеристик личности и средств, приемов обучения. Она помогла определить индивидуальную образовательную траекторию обучающихся.

В заключение можно сказать, что поставленные перед данным исследованием задачи выполнены. Эффективность модели ускоренного восполнения базового языкового уровня студентов неязыкового вуза, включающей инварианты для данного контингента студентов, базирующейся на специально установленных принципах обучения, гарантирует опора на принцип индивидуализации. Успешность обучения по предлагаемой модели ускоренного восполнения базового языкового уровня в процессе обучения иностранному языку обеспечивается внедрением комплекса принципов: системности и последовательности в изложении материала, концентрированное™ в организации учебного материала и процесса, укрупнения единиц учебной информации, сознательности и личностного общения, деятельностного характера обучения, сопоставительного, комплексности.

Внеаудиторная самостоятельная работа, оптимальным образом построенная на отборе и организации электронных дидактических материалов для работы с каждой подгруппой студентов, различающихся по индивидуальным особенностям, повышает эффективность обучения иностранному языку.

В качестве перспективы исследования можно определить следующие направления: а) внедрение разработанной методики в практику преподавания языка в условиях неязыкового вуза по другим специальностям; б) устранение дисбаланса между наличием определенных индивидуальных психологических особенностей студентов, определяющих их учебно-познавательные стили, и одинаковым подходом к ним на учебных занятиях по языку; в) создание УМК для групп неязыкового вуза, изучавших другой иностранный язык, с учетом рекомендаций по выбору средств, приемов обучения в соответствии с личностными особенностями обучающихся; г) обоснование необходимости дальнейшей разработки стратегии соотнесения средств, приемов обучения и особенностей личности студентов для овладения иностранным языком в условиях ускоренного обучения языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Густова, Елена Павловна, Нижний Новгород

1. Автоматизированная обучающая система в преподавании англ. языка Текст. / А. В. Вавилова, В. И. Гречишкина, В. В. Лопатько и др. // Методика обучения иностр. языкам - Минск, 1989. - Вып. 4. - С. 27-31.

2. Азимов, Э. Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как иностранному Текст. / Э. Г. Азимов. М.: Рус.яз., 1989. — 76 с.

3. Азимов, Э. Г. , Щукин, А. Н. Словарь методических терминов: теория и практика преподавания языков Текст. / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999.-472 с.

4. Алибекова, 3. Г. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе Текст. / 3. Г. Алибекова, А. В. Рудковская // Педагогика. 1995. -№ З.-С. 56-59.

5. Алхазишвили, А. А.Психология обучения устной речи на иностранном языке Текст. / А. А. Алхазишвили. М.: Просвещение, 1988. - 124 с.

6. Алхазишвили, А. А.Основы овладения устной иностранной речью: учебное пособие для вузов Текст. / А. А. Алхазишвили. — М.: Просвещение, 1988.- 128 с.

7. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С. И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980.-368 с.

8. Архипов, И. К. О принципе индивидуализации обучения в гуманитарных вузах США Текст. / И. К. Архипов, И. И. Токарева // Иностранные языки в школе. 1994. - №2. - С. 39-44.

9. Асмолов, А. Г. Психология личности: Учебник Текст. / А. Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

10. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения Текст. / Ю. К. Бабанский. -М.: Знание, 1987. 78 с.

11. Батурина, Г. И., Байер, У. Цели и критерии эффективности обучения Текст. / Г. И. Батурина, У. Байер // Советская педагогика. 1975. - № 4. — С. 41-49.

12. Белошицкий, А. В. Опыт дифференцированного обучения в вузе Текст. /

13. A. В. Белошицкий, А. В. Душкин // Педагогика. — 2004. № 7. - С. 51-55.

14. Белянин, В. П. Нейро-лингвистическое программирование и обучение иностранным языкам Текст. / В. П. Белянин // Teaching Foreign Languages in the Age of Globalization / International Conference, Taipei, Taiwan, 2000. — C. 17-36.

15. Бердичевский, A. JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе Текст. / A. JI. Бердичевский. М.: Высш. шк., 1989. — 101 с.

16. Берман, И. М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах Текст. / И. М. Берман. М.: Высшая школа, 1970. - 230 с.

17. Берман, И. М. Основные исходные положения для описания процесса чтения и обучения чтению Текст. // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках // И. М. Берман / под. ред. И. М. Бермана и

18. B. А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1977. - С. 41-55.

19. Берман, И. М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения Текст. // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках // И. М. Берман / под. ред. И. М. Бермана и В. А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1977.-С. 9-90.

20. Беспалов, П. В. Компьютерная компетентность в контексте личностно-ориентированного обучения Текст. / П. В. Беспалов // Педагогика. 2003. — №4.-С. 41 -45.

21. Беспалько, В. П. Программированное обучение: Дидакт. основы Текст. / В. П. Беспалько. М.: Высш. шк., 1970. - 300 с.

22. Беспалько, В. П. Теория учебника: Дидактический аспект Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

23. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

24. Бим, И. JI. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника Текст. / И. J1. Бим. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

25. Бим, И. JT. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы Текст. / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2002. — №2. - С. 11-15.

26. Блинов, В. М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике Текст. / В. М. Блинов. М.: Педагогика, 1976.- 191 с.

27. Большая советская энциклопедия Электронный ресурс. — М.: Советская энциклопедия, 1969-1978 // www.slovari.yandex.ru

28. Большая энциклопедия психологических тестов Текст. — М.: Эксмо, 2008.-416 с.

29. Бондаревская, Е. В., Кульневич, С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Учебное пособие. Р-н/Д: Творческий центр "Учитель", 1990. - 560 с.

30. Борисенко, Т. И. Некоторые методологические аспекты интенсивного обучения английскому языку на начальном этапе Текст. / Т. И. Борисенко// Вестник Московского университета. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2000. — №4. — С. 7-15.

31. Бориско, Н. Ф. Самоучитель немецкого языка = Deutach ohne probleme: В 2-х т. [Текст] / Н. Ф. Бориско. изд. испр. - М.: Славянский дом книги. -480 с.

32. Брагина, Н. Н. Функциональные асимметрии человека Текст. / Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова. М.: Медицина, 1981. - 288 с.

33. Бутузов, И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке Текст. / И. Д. Бутузов. Новгород: ЛГПИ, 1972. - 72 с.

34. Бухбиндер, В. А. Основы обучения лексике в средней школе (на материале немецкого языка) Текст. / В. А. Бухбиндер: дис. на соиск. учен, степ. док. пед. наук Киев, 1971. — 558 с.

35. Бухбиндер, В. А., Миролюбов А. А. Основы перестройки школьного курса иностранных языков Текст. / В. А. Бухбиндер, А. А. Миролюбов // Советская педагогика. 1984. - №10. - С. 71- 76.

36. Вайсбурд, М. JI. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению Текст. / М. JL Вайсбурд, Е. В. Кузьмина // Иностранные языки в школе. — 1999. №1. - С. 5- 11.

37. Вайсбурд, М. Л. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению Текст. / М. Л. Вайсбурд, Е. В. Кузьмина // Иностранные языки в школе. 1999. - №2. - С. 3-6

38. Верещагин, Е. М., Костомаров, В. Г. Лингвострановедческая теория слова Текст. / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. М.: Рус. яз., 1980. - 320 с.

39. Верещагин, Е. М., Костомаров, В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Методическое руководство Текст. / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. 4-е изд., перераб. и дополн. - М.: Рус. яз., 1990. - 246 с.

40. Викулина, М. А. Индивидуализация оценки знаний студентов языкового ВУЗа Текст. / М. А. Викулина // Управление качеством образовательного процесса в НГЛУ им. Н. А. Добролюбова. Н. Новгород, 2004. - С. 31-33.

41. Витт, Н. В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранному языку в средних специальных школьных заведениях Текст. / Н. В. Витт. -М.: Высшая школа, 1975. 193 с.

42. Витт, Н. В. Эмоциональная регуляция речи Текст. / Н. В. Витт: автореф. дис. на соиск. учен. степ. док. псих, наук: Москов. ордена Дружбы народов гос. институт ин. яз. им. М. Тореза. — Москва, 1988. — 48 с.

43. Виштак, О. В. Критерии создания электронных учебных материалов Текст. / О. В. Виштак // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 19 - 22.

44. Володько, С. М. Система компьютерного самообучения английскому языку: (начальный этап) Текст. / С. М. Володько, О. А. Нехай, JI. И. Трибис// Методика обучения иностранным языкам. Минск, 1988. - Выпуск 3. -С. 32-36.

45. Володько, С. М. Психолого-педагогический аспект методики компьютерного самообучения английскому языку Текст. / С. М. Володько // Методика обучения иностранным языкам. Минск, 1989. — Вып. 4. -С. 23-27.

46. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя Текст. / Н. Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

47. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М.: Академия, 2004. - 336 с.

48. Ганшина, К. А. Методика преподавания французского языка Текст. / К. А. Ганшина. М. - Л.: Учпедгиз, 1946. - 224 с.

49. Гвоздева, А. В. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении языков Текст. / А. В. Гвоздева, Г. В. Сороковых// Иностранные языки в школе. 1999. - №5. - С. 73- 80.

50. Гершунский, Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы Текст. / Б. С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. - 263 с.

51. Гордеев, Н. Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы Текст. / Н. Н. Гордеев // Педагогика. 2002. -№2.-С.32-38.

52. Границкая, А. С. Научить думать и действовать: Адаптив. система обуч. в школе: Кн. для учителя Текст. / А. С. Границкая. — М.: Просвещение, 1991. — 172 с.

53. Груева, J1. А. Английский за 3 месяца: самоучитель разговорного английского языка для зарубежной поездки Текст. / J1. А. Груева. М.: Нова-Пресс, 1992. - 134 с.

54. Грюссер, П., Зелке, А., Цинда, Т. Функциональная асимметрия мозга и ее значение для искусства, эстетического восприятия и художественного творчества Текст. / П. Грюссер, А. Зелке, Т. Цинда // Красота и мозг. М., 1995.-гл. 11.-С. 265-299.

55. Гурвич, П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков Текст. / П. Б. Гурвич. — Владимир: Владим. госпединститут им. Лебедева-Полянского, 1980. 104 с.

56. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

57. Дайри, Н. Г. О сущности самостоятельной работы Текст. / Н. Г. Дайри // Народное образование. — 1963. № 5. - С. 29-34.

58. Данилов, М. А., Скаткин М. Н. Дидактика средней школы. (Некоторые проблемы современной дидактики) Текст. / М. А. Данилов, М. Н. Скаткин / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 304 с.

59. Деглин, В. Л., Баллонов, Л. Я., Долинина, И. Б. Язык и функциональная асимметрия мозга Текст. / В. Л. Деглин, Л. Я. Баллонов, И. Б. Долинина //Учен, записки Тартуского гос. ун-та. Вып. 635. —Тарту, 1983. - С. 31-42.

60. Денисова, Л. Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Л. Г. Денисова// Иностранные языки в школе. -1995. № 4. — С. 6-12.

61. Дмитриева, Е. И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам Текст. / Е. И. Дмитриева // Иностранные языки в школе. 1997. — № 4. — С. 22— 26.

62. Дмитриева, Е. И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Интернет Текст. / Е. И. Дмитриева '// Иностранные языки в школе. -1998. -№1.-С. 6-11.

63. Егорова, М. С. Особенности социализации, влияющие на формирование когнитивного стиля Текст. / М. С. Егорова // Экспериментальные исследования по проблемам общей и дифференциальной психофизиологии. — М.: Наука, 1979.-С. 78-84.

64. Ермолаева-Томина, JI. Б. Психология художественного творчества: учебное пособие для вузов Текст. / JI. Б. Ермолаева-Томина. — М.: Академический проект, 2005. 303 с.

65. Есипович, К. Б. Книга для учителя к учебному пособию «Немецкий за два года» Текст. / К. Б. Есипович. М.: Просвещение, 1989. - 240 с.

66. Ефанова JI. Д. Управление самостоятельной работой студентов над рецептивной лексикой (французский язык, неязыковой вуз) Текст. / JI. Д. Ефанова: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.02. — М., 1990.- 19 с.

67. Занков, JI. В. Избранные педагогические труды Текст. / JI. В. Занков. — 3-е изд., дополн. М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.

68. Зверева, Н. М. Технология учета индивидуальных особенностей школьников Текст. / Н. М. Зверева, С. А. Гапонова, И. В. Ильичева // Педагогическое обозрение. -2003. -№ 2. — С. 99-109.

69. Зверева, Н. М. Технология учета индивидуальных особенностей школьников Текст. / Н. М. Зверева, С. А. Гапонова, И. В. Ильичева // Педагогическое обозрение. -2003. -№ 3. С. 179-185.

70. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя Текст. / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

71. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

72. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. — Ростов на Дону: Феникс, 1997. 480 с.

73. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов Текст. / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2002. - 384 с.

74. Зубов, А. В. Лингвометодические аспекты построения автоматизированных учебных курсов по языкам Текст. / А. В. Зубов // Методика обучения иностр. языкам. Минск, 1989. — Вып. 4. — С. 31-35.

75. Иванов, В. В. Художественное творчество, функциональная асимметрия и образные способности человека Текст. / В. В. Иванов // Учен, записки Тартуского гос. ун- та. Вып. 635. - Тарту, 1983. - С. 3-14.

76. Кабардов, М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком Текст. / М. К. Кабардов: автореф. дис. на соиск. учен, сгеп. канд. псих, наук: 19.00.07. М., 1983.-23 с.

77. Кабардов, М. К. О диагностике языковых способностей Текст. / М. К. Кабардов // Психологические и психофизиологические исследования речи. -М., 1985.-С. 176-202.

78. Кирсанов, А. А. Индивидуализация обучения Текст. / А. А. Кирсанов // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — С. 360-369.

79. Китайгородская, Г. А. Научно-методическое пособие для преподавателей: интенсивный курс Текст. / Г. А. Китайгородская. М.: Изд-во МГУ, 1979. -128 с.

80. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие Текст. / Г. А. Китайгородская. — 2-е изд., испр. и доп. -М.: Высш. шк., 1986.- 103 с.

81. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г. А. Китайгородская. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 175 с.

82. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе Текст. / Г. А. Китайгородская. М.: Изд-во МГУ, 1987. -157 с.

83. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения Текст. / Г. Клаус. М., 1987. - 143 с.

84. Клычникова, 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя Текст. / 3. И. Клычникова. М.: Просвещение, 1983. —207с.

85. Козлова, И. Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли Текст. / И. Н. Козлова // Системные исследования. Ежегодник. — М.: Наука, 1975. С. 128-148.

86. Колга, В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости Текст. / В. А. Колга: дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — М.: ЛГУ, 1976. 186 с.

87. Кондаков, Н. И. Логический словарь Текст. / Н. И. Кондаков. М., 1971. - 175 с.

88. Концепции самоорганизации: становление нового образа научного мышления Текст. / П. Г. Белкин, В. А. Герович, Е. А. Гороховская, В. Н. Костюк. М.: Наука, 1994. - 207 с.

89. Коссов, Б. Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) / Б. Б. Коссов // Вопросы психологии. -1995. -№ 6. С.9-19.

90. Краткий психологический словарь-хрестоматия Текст. / под ред. К. К. Платонова. -М., «Высшая школа», 1974. 175 с.

91. Крылова, Н. Как обеспечить индивидуальное образование Текст. / Н. Крылова, Е. Александрова // Народное образование. 2002. - № 9. - С. 73-83.

92. Крылова, Н. Как организовать индивидуальное образование Текст. / Н. Крылова, Е. Александрова // Народное образование. — 2003. № 2. - С. 87-96.

93. Кудрина, Л. А. Гуманистический подход при учете индивидуальных особенностей студентов в учебном процессе Текст. / Л. А. Кудрина // Гуманизм и духовность в образовании. Н. Новгород, 1999. - С. 58-59.

94. Кулигина, Т. И. Использование компьютера на занятиях по практике языка Текст. / Т. И. Кулигина // Когнитивные процессы и изучение иностранного языка в разных типах учебных заведений. Нижний Новгород, 2005.-С. 310-315.

95. Кулигина, Т. И. Компьютер и Интернет в преподавании иностранных языков Текст. / Т. И. Кулигина // Лингвистические основы межкультурной коммуникации. Нижний Новгород, 2005. - С. 206-210.

96. Ламаш, И. В. Индивидуализация обучения в вузе: проблемы, перспективы, пути реализации Текст. / И. В. Ламаш // Инновации в образовании. 2005. - № 3. - С. 70 - 82.

97. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 тт. Текст. / А. Н. Леонтьев / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьева, А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1983. — 391 с.

98. Леонтьев, А. Н. Проблемы психологии деятельности Текст. // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / А. Н. Леонтьев / под. ред. В. В. Давыдова и Д. А. Леонтьева. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.-356 с.

99. Леутин, В. П. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга Текст. / В. П. Леутин, Е. И.Николаева. -Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1988. 190 с.

100. Ливер, Б. Л. Обучение всего класса Текст. / Б.Л. Ливер. — Новосибирск, «Хронограф», 1995. —53 с.

101. Ловцов, Д. А. Адаптивная система индивидуализации обучения Текст. / Д. А. Ловцов, В. В. Богорев // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 24-28.

102. Лотман, Ю. М. Асимметрия и диалог Текст. / Ю. М. Лотман // Учен, записки Тартуского гос. ун- та. — Вып. 635. — Тарту, 1983. С. 15-30.

103. Ляудис, В. Я. Психологические принципы конструирования диалоговых обучающих программ в ситуации компьютерного обучения Текст. / В. Я. Ляудис // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. — М., 1985. — 78 с.

104. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. пособие для филол. ф-тов вузов Текст. / М. В. Ляховицкий. М. : Высшая школа, 1981.- 159 с.

105. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб.-метод. пособие Текст. /Московский Гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, Факультетская лаборатория интенсивных метод, обуч. ин. яз; отв. ред. Г. А. Китайгородская. М.: МГУ, 1988.- 168 с.

106. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. Текст. / В. А. Бухбиндер, Г. А. Китайгородская, П. И. Сердюков и др. / под ред. Г. А. Китайгородской. Киев; Вища шк., 1988.-342 с.

107. Мильруд, Р. П. Сотрудничество на уроке иностранного языка Текст. / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1991. - № 6. - С. 3 -8.

108. Митусова, О. А. Обучение студентов самостоятельной работе с научной (филологической) литературой Текст. / О. А. Митусова: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук: 10.02.04. М.: МГПИЯ им. М.Тореза, 1988.-24 с.

109. Монахов, В. М., Орлов, В. А., Фирсов, В. В. Дифференциация обучения в средней школе Текст. / В. М. Монахов, В. А. Орлов, В. В. Фирсов // Советская педагогика. —1990. № 8. - С. 42-47.

110. Нелюбин, JI. JT. Учебные компьютерные программы Текст. / J1. Л. Нелюбин // Компьютерная лингвистика и машинный перевод. — М., 1991.-С. 132-142.

111. Новейший словарь иностранных слов и выражений Текст. Мн.: Харвест, М.: ООО «Изд-во ACT», 2001. - 976 с.

112. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование Текст. / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

113. Околелов, О. П. Оптимизационные методы дидактики Текст. / О. П. Околелов // Педагогика. 2000. - №3. - С. 21- 27.

114. Ольгинская, И. Г. Оптимизация процесса обучения иностранным языкам в вузах МВД Текст. / И. Г. Ольгинская // Ценностно-мотивационные и содержательные аспекты преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. Н. Новгород, 2001. - С. 53- 54.

115. Пассов, Е. И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: (Учеб. пособие) Текст. / Е. И. Пассов // Мин-во просвещения РСФСР, Воронеж, гос. пед. ин-т. Воронеж: ГПИ, 1974. - 163 с.

116. Пассов, Е. И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Учеб. пособие Текст. / Е. И. Пассов // Воронежск. гос. пед. ин-т. Часть 2. -Воронеж, 1976. - 163 с.

117. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам Текст. / Е. И. Пассов. — М.: Русский язык, 1977. 216 с.

118. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

119. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е. И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. -276 с.

120. Пассов, Е. И., Кузовлев, В. П., Коростелев, В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества Текст. / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, B.C. Коростелев // Иностранные языки в школе. 1987,-№6.-С. 29-33.

121. Пейперт, С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. англ. Текст. / С. Пейперт / под ред. А. В. Беляевой, В. В. Леонаса. -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

122. Пенфилд, В. Речь и мозговые механизмы Текст. / В. Пенфилд, Л. Роберте. Л.: Медицина. 1964. - 264 с.

123. Платонов, К. К. Личностный подход как принцип психологии Текст. //Методологические и теоретические проблемы психологии / К. К. Платонов / под. ред. Е. В. Шороховой. М., 1969. - С.40-49.

124. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К.Платонов. -М.: Наука, 1986.-255 с.

125. Полат, Е. С. Обучение в сотрудничестве Текст. / Е. С. Полат //Иностранные языки в школе. — 2000. №1. — С. 4-11.

126. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. -2000. № 2. - С. 3-10.

127. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. -2000. № 3. - С. 3-9.

128. Полат, Е. С. Интернет на уроках иностранного языка Текст. / Е. С. Полат// Иностранные языки в школе. 2001. —№2. - С. 5-19.

129. Полат, Е. С. Интернет на уроках иностранного языка Текст. / Е. С. Полат// Иностранные языки в школе. 2001. - №3. - С. 5-12.

130. Полилова, Т. А., Пономарева, В. В. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков Текст. / Т. А. Полилова, В. В. Пономарева // Иностранные языки в школе. -1997. -№ 6. С. 2-7.

131. Примерные программы по иностранным языкам Текст. Иностранные языки в школе. - 2005. - № 5. - С. 2-32.

132. Рогова, Г. В., Верещагина, И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях Текст. / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. М: Просвещение, 2000. - 232 с.

133. Рогова, Г. В., Сахарова, Б. Е. Методика обучения иностранному языку Текст. / Г. В. Рогова, Б. Е. Сахарова. М: Просвещение, Высшая школа, 1999.-427 с.

134. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. -СПб: Издательство «Питер», 2000. 712 с.

135. Савельев, С. В. Стереоскопический атлас мозга человека Текст. / С. В. Савельев. М.: ООО «AREA XVII», 1996. - 352 с.

136. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации Текст. / Г. К. Селевко. -М.: Нар. образование, 1998. -225 с.

137. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. С.-Пб.: Изд-во Социально-психологический центр. 1996.-350 с.

138. Сиротин, О. Необходимое условие индивидуализация Текст. / О. Сиротин // Народное образование. -1996. - № 8. — С. 24-26.

139. Скалкин, В. Л.Основы обучения устной иноязычной речи Текст. / В. Л. Скалкин. М.: Русск. яз., 1981. - 214 с.

140. Скалкин, В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя Текст. / В. Л. Скалкин. — М., Просвещение, 1983. — 128 с.

141. Соколова, Е. Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии Текст. / Е. Т. Соколова. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 128 с.

142. Соколова, Т. В. Пути индивидуализации в учебнике и учебном процессе Текст. / Т. В. Соколова // Нормы человеческого общения. — Н. Новгород, 1997.-С. 242-433.

143. Соловова, Е. Н. Разработка авторских программ и курсов Текст. / Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе. 2004. - № 4. - С. 8-14.

144. Соловова, Е. Н. Разработка авторских программ и курсов Текст. / Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе. — 2004. № 5. - С. 13-19.

145. Соловьев, А. В. Исследование познавательных стилей в американской психологии Текст. // Зарубежные исследования по психологии познания / А. В. Соловьев / под. ред. Г. Я. Розена. М.: ИНИОН, 1977. - С. 235-249.

146. Спешилова, Н. Выбор вектора управления процессом обучения с учетом факторов индивидуально-личностного характера Текст. / Н. Спешилова // Alma mater. 2005. - № Ю. - С. 49-52.

147. Спрингер, С. Левый мозг, правый мозг: асимметрия мозга Текст. / С. Спрингер, Г. Дейч. М.: Мир, 1983. - 256 с.

148. Суздаль, В. Г., Турбович, Л. Т. Контроль, диагностика, оценка знаний и эффективности обучения Текст. / В. Г. Суздаль, Л. Т. Турбович. Л.: Изд. ЛДНТП, 1969.-285 с.

149. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н. Ф. Талызина. -М.: МГУ, 1975.-244 с.

150. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 96 с.

151. Талызина, Н. Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса Текст. / Н. Ф. Талызина // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения // Сб. науч. тр. -М.: Изд-во АПН СССР, МГУ, 1985. С. 15-26.

152. Тамбовкина, Т. Ю. Тандем-метод один из путей реализации личностно-ориентированного подхода в языковом образовании Текст. / Т. Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 5. - С. 13-18.

153. Таркаева, О. П. Вычислительная техника в лингвистических применениях: спецкурс для ФПК Текст. / О. П. Таркаева // Совершенствование знаний преподавателей ин. яз. на ФПК. Казань, 1990. -С. 47-55.

154. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы Текст. / И. JL Бим. М. : Просвещение, 1988. -256 с.

155. Тихомиров, О. К. Психология мышления Текст. / O.K. Тихомиров. М.: МГУ, 1984.-270 с.

156. Турбович, J1. Т. Информационно-семантическая модель обучения Текст. / Л. Т. Турбович. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 177 с.

157. Уваров, Л. В. Гносеологическая природа моделирования: В кн. Моделирование и познание / Л. В. Уваров/ под ред. В. А. Штофа. Минск: Наука и техника, 1974. —С. 17-21.

158. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

159. Формирование иноязычно-речевого механизма в обучающем диалоге с компьютером Текст. / А. В. Вавилова, В. И. Гречишкина и др. // Вопросы лингвистики и оптимизации обучения иностр. яз. — Минск, 1990. С. 95-100.

160. Фролов, И. Т. Гносеологические проблемы моделирования биологических систем Текст. / И.Т. Фролов // Вопросы философии. — 1961. — №2.-С. 39-51.

161. Холодная, М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума Текст. / М. А. Холодная. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

162. Чернов, В. Е. Новый самоучитель английского язык Текст. / В. Е. Чернов. М.: Ясность, 1994. - 127 с.

163. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов пединститутов Текст. / С. Ф. Шатилов. М.: Просвещение, 1986.-223с.

164. Шкуратова, И. П. Когнитивный стиль и общение Текст. / И. П. Шкуратова. Ростов - н/Д: Изд-во РПУ, 1994. - 154 с.

165. Штоф, В. А. Проблемы методологии научного познания Текст. / В. А. Штоф. М.: Высш. шк., 1978. - 269 с.

166. Штульман, Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам Текст. / Э. А. Штульман. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1971.- 144 с.

167. Щепилова, А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному Текст. / А. В. Щепилова. — М.: Владос, 2005. -245 с.

168. Щукин, А. Н. Новый интенсивный метод обучения Текст. / А. Н. Щукин // Иностранные языки в школе. 2005. - № 2. - С. 106-108.

169. Щукин, А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь Текст. / А. Н. Щукин. М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. - 746 с. (а)

170. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

171. Эльконин, Д. Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Д. Б. Эльконин. М.: Издательский центр Академия, 2001. - 144 с.

172. Якиманская, И. С. Развивающее обучение Текст. / И. С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.

173. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С.31-42.

174. Якиманская, И. С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы Текст. / И. С. Якиманская // Директор школы. 1995. — № З.-С. 39-45.

175. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С.Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

176. Якиманская, И. С. 'Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся Текст. / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. -1999. № 3. - С. 39-47.

177. Ясинский, В. Б. Интерактивные учебники и виртуальные лаборатории для дистанционного обучения с помощью Интернет — Аналитический обзор Текст. / В. Б. Ясинский. Караганда: ЦНТИ, 2000. - 19 с.

178. Ясинский, В. Б. Каким должен быть электронный учебник в формате HTML Текст. / В. Б. Ясинский // Ученый совет. 2005. - № 7. - С. 24-32.

179. Allison, J., Hayes, С. The cognitive style index, a measure of intuition-analysis for organization research Text. / J. Allison, C. Hayes // J. of Management Studies. 1996. -V. 33 (1). - P. 119-135.

180. Ammer, R. Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken Text. / R. Ammer // Das Deutschland-bild in den Lehrwerken fur Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt KG, Berlin und Miinchen, 1994. -S. 35-38.

181. Bandler, R. Using your brain for a Change: Neurolinguuistic Programming Text. / R. Bandler. - Moab Utah: Real People Press, 1985. - 172 p.

182. Beadle, M. A. Child's mind Text. / M.A. Beadle. Garden City, NY, Double day and Company, 1970. - 294 p.

183. Bogen, J. E. The Other side of the Brain: Some Educational Aspects of Hemispheric Specialization Text. / J. E. Bogen // UCLA Educator. -1975. -№ 17.-P. 24-32.

184. Brodzinsky, D. M. Relationship between cognitive style and cognitive development: A 2-year longitudinal study Text. / D. M. Brodzinsky // Development Psychology. -1982. V. 18. - P. 617-626

185. Dunn, R. Quiet Revolution in American Secondary Schools Text. / R. Dunn. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals, 1988. -178 p.

186. Dunn, R. S., Dunn, K. Teaching Students through their Individual Learning Styles Text. / R.S. Dunn, K. Dunn. Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall, 1978. -431 p.

187. Dunn, R., Beaudry, J. S., Klavas, A. Survey of Research on Learning Styles Text. / R. Dunn, J. S. Beaudry, A. Klavas // Educational Leadership. 1989. -P. 50-58.

188. Ehrman, M. E. Understanding Second Language Learning Difficulties Text. / M.E. Ehrman. Thousand Oaks, CA: Sage, 1996. - 346 p.

189. Galton, F. Psychometric experiments Text. / F. Galton // Brain. -1879. -V. 2.-P. 148-162.

190. Galton, F. Inquiries into human faculty and its development Text. / F. Galton. London: Macmillan. - 1883. - 380 p.

191. Globerson, Т., Zelnilcer, T. (Eds.) Cognitive style and cognitive development Text. / T. Globerson, T.Zelniker // Norwood. NJ: Ablex. 1989. P. 1-9.

192. Goldstein, К. M., Blackman S. Assessment of cognitive style Text. / К. M. Goldstein, S. Blackman / In P. McReynolds (Ed.), Advances in psychological assessment. -San Francisco: Jossey-Bass. 1978 a. - V.4. - P. 462525.

193. Goldstein, К. M., Blackman, S. Cognitive style: Five approaches and relevant research Text. / К. M. Goldstein, S. Blackman. New York: Wiley -Interscience. - 1978 b. - 288 p.

194. Gregork, A. An Adult's Guide to Style Text. / A. Gregork. Maynard, MA, Gabriel Systems, 1982. - 74 p.

195. Griggs, S. A. Counseling Students through their Individual Learning Styles Text. / S. A. Griggs. Ann Arbor, MI: ERIC Counseling and Personnel services clearing house, 1985. - 208 p.

196. Grigorenko, F. L., Sternberg, R. J. Thinking styles Text. / F. L. Grigorenko, R. J. Sternberg / In D. H. Saklofske and M. Zeidner (Eds.), International handbook of personality and intelligence. New York: Plenum Press. - 1995. - 350 p.

197. Honey, P., Mumford, A. Using your learning styles Text. / P. Honey, A. Mumford. Maidenhead, 1986. - 156 p.

198. Jacobson, S. Meta-Cation: Prescriptions for Some Ailing Educational Processes Text. / S. Jacobson. Cupertino CA, Meta Publications, 1983. - 165 p.

199. Jonassen, D. H., Grabowski, B. L. Handbook of individual differences, learning and instruction Text. / D. H. Jonassen, B. L. Grabowski. Hillsdale, NJ: Erlbaum.- 1993.- 190 p.

200. Jung C. G. Psychological Types Text. / C. G. Jung. — Princeton, NJ, Princeton University Press, 1971. 654 p.

201. Keirsey, D., Bates, M. A. Versteh Mich Bitte Text. / D. Keirsey, M. A. Bates. Del Mar, CA, Prometheus Boks, 1990. - 276 p.

202. Keirsey, D. Temperament Sorter Electronic resource. / — 1988. http//: www. socionics.com

203. Keogh, В. К., Donlan, McG. Field Dependence, Impulsivity and Learning Disabilities Text. / В. K. Keogh, McG. Donlan // Journal of Learning Disabilities. -1972.-№ 5.-P. 331-336.

204. Kirton, M. J. Adaptors and Innovators: A description and measure Text. / M. J. Kirton // J. of Applied Psychology. 1976. - V. 61. - P. 622-629.

205. Kirton, M. J. Adaptors and Innovators. Styles of creativity and problem solving Text. / M. J. Kirton. London: Routledge, 1989. - 345 p.

206. Kogan, N. Cognitive styles in infancy and early childhood Text. / N. Kogan.- Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1976. - 213 p.

207. Kolb, D. A. Learning Style Inventory: Technical manual Text. / D. A. Kolb.- Englewood Cliffs. N.Y: Prentice Hall, 1976. - 186 p.

208. Kolb, D. A. Experimental learning: Experience as a source of learning and development Text. / D. A. Kolb. Englewood Cliffs. - N.Y: Prentice Hall, 1984. -256 p.

209. Krashen, S. Principles and Practices in Second Language Acquisition Text. / S. Krashen. NY, Pergamon Press, 1982. - 202 p.

210. Kreitler, S., Kreitler, H. The Cognitive Foundations of Personality Traits Text. / S. Kreitler, H. Kreitler. NY, Plenum Press, 1990. - 405 p.

211. Lammers, H. Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht Text. / H. Lammers. -Universitat-Gesamthochschule Kassel, 1994. S. 165-167.

212. Leaver, B. L. Teaching the whole class: Fifth Edition Text. / B. L. Leaver. — Dubuque, I A: Kendal Hunt Publishing, 1998. 238 p.

213. Maslow, A. H. Motivation and personality Text. / A. H. Maslow. -New York, N.Y.: Harper & Row, 1954. 411 p.

214. Messer, S. B. Reflection impulsivity: A review Text. / S. B. Messer // Psychological Bulletin. -1976. - № 83. - P. 1026-1052.

215. Messick, S. et al. Individuality in learning Text. / S. Messick et al. San Francisco: Jossey-Bass. - 1976. - 250 p.

216. Miller, A. Personality types: A modem synthesis Text. / A. Miller. Calgary, Alberta, Canada: University of Calgary Press. - 1991a. - 342 p.

217. Miller, A. Personality types, learning styles and educational goals Text. / A. Miller//Educational Psychology. 1991b.-№11. - P. 217-238.

218. Myers, I. В., Briggs, K. The Myers Briggs Type Indicator Text. / I. B. Myers, K. Briggs. - Palo Alto, CA, Consulting Psychologists Press, 1976. -12 p.

219. Myers, I. B. Gifts Differing: Understanding Personality Type Text. / I. B. Myers. Palo Alto, CA, Consulting Psychologists Press, 1993. - 224 p.

220. Naigle, R. J., Thwaite, В. C. Modeling Effects on impulsivity with Learning Disabled Children Text. / R. J. Naigle, В. C. Thwaite // Journal of Learning Disabilities. 1979. - № 12. - P. 331-336.

221. Nosal, Ch. S. Psychologiczne modele umyslu Text. / Ch. S. Nosal. -Warszawa: Panstwowe Wydaw —Nictwo Naukowe, 1990. — 234 p.

222. Pool, C. R. Maximizing Learning Text. / C. R. Pool // Educational Leadership. 1997. -№ 54. - P. 11-15.

223. Richards, J., Piatt, J. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics Text. / J. Richards, J. Piatt. Essex: Longman, 1992. - 606 p.

224. Richardson, A. Verbalizer Visualizer: A cognitive style dimension Text. /А. Richardson //J. of Mental Imagery. - 1977. - V.l. - P. 109-125.

225. Rogers, С. R. On Becoming a Person: a Therapist's View of Psychotherapy Text. / C. R. Rogers. Boston: Houghton Mifflin, 1961. - 420 p.

226. Rogers, C. R., Freiberg, H. J. Freedom to Learn (3-rd edition) Text. / C. R. Rogers, H. J. Freiberg. New York - Oxford - Singapore - Sydney: Maxwell Macmillan International, 1994. - 406 p.

227. Sheldon, W., Stevens, S. S. The varieties of temperament: A psychology of constitutional differences Text. / W. Sheldon, S. S. Stevens. New York: Hafner. (Original work published 1942). - 1970. - 643 p.

228. Springer, S. P., Deutsch, G. Left Brain, Right Brain Text. / S. P. Springer, G. Deutsch. San Francisco: Freeman, 1981. - 243 p.

229. Sylwester, R. A Celebration of Neurons: Human Brain Text. / R. A. Sylwester. Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development, 1995.- 167 p.

230. Wenden, A., Rubin J. Learner Strategies in Language Learning Text. / A. Wenden, J. Rubin. New Jersey: Prentice Hall, 1987. - 145 p.

231. Williams, L. V. Teaching for the Two-Sided Mind: A Guide to Right/ Left Brain Education Text. / L. V. Williams. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1983.-213 p.

232. Witkin, H. A., Goodenough, P. R. Cognitive styles: Essence and Origins -Field dependence and independence Text. / H. A. Witkin, P. R. Goodenough. -New York: International Universities Press, 1982. P. 45-98.

233. Wolf, G., Koff, E. Memory for Pure and Verb-Derived Nouns: Implications for Hemispheric Specialization Text. / G. Wolf, E. Koff // Brain and Language. -1978.-№ 5.-P. 36-41.