автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимопроникающее обучение грамматическим явлениям латинского и английского языков

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алтонен, Алексей Леович, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОПЮНИКАЮЩЕГО МЕЖЪЯЗЫКОВОГО ОБУЧЕНИЯ АНАЛОГИЧНЫМ ГРАММАТИЧЕСКИМ ЯВЛЕНИЯМ.

LL Лингво-методические основы взаимопроникающего обучения грамматическим явлениям латинского и английского языков.

- Критерии отбора грамматических явлений для взаимопроникающего межъязыкового обучения.

- Методически релевантные объекты взаимопроникающего межъязыкового обучения.

- Дифференциация удельного веса взаимопроникающего межъязыкового обучения в зависимости от специфики грамматических явлений.

12. Псмхолого-методические основы взаимопроникающего обучения грамматическим явлениям латинского и английского языков.

- Психолингвистическая интерпретация процессов порождения иноязычной речи.

- Мотивация взаимопроникающего обучения латино-английским грамматическим аналогам-.

L3. Собственно методические основы взаимопроникающего обучения грамматическим явлениям латинского и английского языков.

Глава 2 УЗЛОВЫЕ ВОПРОСЫ --КОНКРЕТНОЙ МЕТОДИКИ

ВЗАИМОПЮНИКАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ АНАЛОГИЧНЫМ ГРАММАТИЧЕСКИМ ЯВЛЕНИЯМ ЛАТИНСКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ.

21. Схема процесса обучения и организации грамматического материала для взаимопроникающего усвоения латино-английских аналогов.

22. Вопросы предметно-логического содержания взаимопроникающего обучения грамматическим явлениям латинского и английского языков.

- О некоторых требованиях к предметно-логическому содержанию.

- Предметно-логическое содержание при взаимопроникающем латино-английском обучении accusativus cum infinitivo и Complex Object.

- Предметно-логическое содержание учебных заданий для взаимопроникающего межязыкового обучения nominatives cum infinitivo и Complex Subject.

- Предметно-логическое содержание взаимопроникающего межъязыкового обучения ablativus absolutus и Absolute Participial Construction.

23. Комплексы уцражнений для взаимопроникающего обучения грамматическим явлениям латинского и английского языков.

- Типологические оппозиции грамматически направленных упражнений и их соотнесенность.

- Воплощение основных оппозиций типов и видов упражнений при взаимопроникающем обучении латинским и английским аналогам.

Глава 3. ОПЫТНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЗАИМОПЮНИКАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ЛАТИНСКИМ И АНГЛИЙСКИМ ГРАММАТИЧЕСКИМ СТРУКТУРАМ.

32. Гипотеза опытного обучения и его организация

32. Система контрольных заданий и результаты их выполнения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимопроникающее обучение грамматическим явлениям латинского и английского языков"

В методике обучения иностранным языкам и, в частности, английскому языку 40-60 годы за рубежом и 60-80 годы у нас представляли собой период, в течение которого в работах и практических изысканиях методистов постулировалось или открытым текстом утверждалось некоторое противостояние между собственно учебой и коммуникацией, между общеобразовательной и развивающей функциями иностранного языка и обучением иноязычной речевой деятельности, между языковой теорией и речевой практикой. Это было оправдано, хотя лишь в незначительной степени, некоторым действительно наблюдавшимся в практике преподавания иностранных языков перевесом "разговоров о языке" над "разговором на языке". В наборе методов и методических направлений такая тенденция была представлена прямым методом, неопрямизмом и его разновидностью -аудиовизуальным методом. Это, однако, не означало ни у нас, ни за рубежом всевластия подобных тенденций.

Методы и методические направления (школы), акцентировавшие познавательный, когнитивный элемент в обучении иностранным языкам, продолжали развиваться, совершенствоваться и вместе с этим приобрели новое, более высокое качество. Одним из общепедагогических направлений в этом контексте являлось учение о межпредметных связях, которое исходно носило сугубо познавательный общеобразовательный характер, впоследствии же ставило перед собой цель лучшего усвоения предметов путем привлечения непосредственно соотносимого с ними инопредметного материала- Среди множества исследований такого характера, появившихся в последнее время, трудно обнаружить специальные работы, посвященные взаимному положительному влиянию таких предметов как иностранный язык в роли первой специальности вуза (факультета) и латинский язык, предусматриваемый программами всех языковых вузов (факультетов) либо как общефилологическая база, либо для более глубокого понимания структуры и системы изучаемого иностранного языка, либо как средство обучения процессу умственных действий и т. д. Удивляет отсутствие работ (если не считать пособия HJL Кацман "Методика преподавания латинского языка в институтах и на факультетах иностранных языков."), достаточно обстоятельно рассматривающих роль и влияние языковых параллелей латинского и английского языков на их преподавание в стенах языкового вуза (факультета), при том, что широта лексических параллелей лишь немногим уступает французскому языку, а грамматические параллели вообще не знают себе равных по значимости в других иностранных языках.

Вопросы межпредметных связей латинского и английского языков, видимо, целесообразно решать раздельно на уровне лексики и грамматики. Как известно, по крайней мере треть лексического тезауруса английского языка романского происхождения. По данным английского лингвиста И. Вильямса, в четырех тысячах наиболее частотных слов современного английского языка 48% - романского происхождения, а в последующих шести тысячах единиц наиболее употребительной лексики их доля еще более возрастает. Это определено ролью норманнского нашествия в развитии английского языка и английской нации, восприимчивостью английского языка к латинским заимствованиям в эпоху Возрождения и последующим притоком латинокорневых слов и интернационализмов в новое и новейшее время. Можно привести доказательства в пользу продолжающейся продуктивности позаимствований из латинского языка вплоть до эпизодического индивидуального творчества- Иными словами, по сей день получивший латинское образование англоязычный писатель может самостоятельно англизировать латинское слово и включить его в свое произведение, предоставляя ему таким образом право гражданства в современном английском языке. Такая индивидуальная самостоятельность подмечена, например, у С Моэма, А. Хаксли и др. Для примера: совсем недавно (по данным из Webster's Ninth New Collegiate Dictionary) были введены в английский вокабуляр такие единицы как neonate (1932 г.) или multivariable (1563 г.). Из сказанного вытекает исключительная перспективность лексических параллелей английского языка и латыни для тех, кто осваивает оба языка. Это учитывают некоторые классические филологи, и в первую очередь RH. Ярхо, предусматривающий с первого раздела хрестоматии в учебнике латинского языка [86] запоминание студентами английских отделений по каждой латинской лексеме тех английских слов, которые восходят к соответствующему латино-романскому источнику. При этом реализуется безусловно интересная и перспективная идея опережающего овладения теми лексическими единицами английского языка, которые пока еще в актив и даже пассив студента-первокурсника не входят.

Иначе обстоит дело с грамматическим строем латинского и английского языков. Грамматических явлений, по которым сознательно проведенный параллелизм уже на первый взгляд мог бы оказаться полезным, значительно меньше Они в конечном итоге сводятся к следующим:

- синтаксическая структура пассивного залога,

- неличные формы глагола, в частности не столько герундий, сколько инфинитивные комплексы и партиципиальные конструкции, точнее независимый партиципиальный оборот и его латинский аналог,

- сослагательное наклонение.

Хотя, как видим, таких явлений немного, они представляют при овладении английским языком значительные трудности и уже по одному этому нуждались бы в каких-то дополнительных опорах в виде межъязыковых связей. Изучение этих явлений (за исключением пассивного залога) сосредоточено на языковом факультете в последних месяцах первого курса, при этом обучение синтаксису еще не носит системного характера и рассмативается как начальный этап [7, с. 116], когда для изучения предлагается лишь ограниченный, наиболее элементарный материал, а дальнейшее расширение и углубление предусматривается уже во втором году обучения в рамках курса практической грамматики. В противоположность этому обучение латинским эквивалентам, как и всему латинскому языку, первым курсом вообще заканчивается, не говоря уже о том, что латинские структуры изучаются только в основных чертах и, разумеется, на чисто познавательном уровне, т.е. даже не до беспрепятственного их опознания и понимания в текстах. Это, наряду с очень неполным знанием латыни педагогами-практиками английского языка, во многих случаях полном незнании английского языка преподавателями латыни, а также в какой-то мере пагубным "влиянием традиции" [72, с. 31 видимо, и удерживает как теоретиков, так и практиков от обращения к латино-английским параллелям. Это противоречие на первый взгляд ограничивает возможности конкретного использования грамматических параллелей до, в лучшем случае, по-верхнсхзтно-демонстративного уровня.

Не подлежит сомнению, однако, что указанные обстоятельства, препятствующие методически действенной, эффективной связи преподавания английского и латинского языков, в принципе преодолимы: достаточно было бы поручить преподавание латинского языка на английских отделениях людям, знающим английский язык, а для специалистов по обучению английскому языку предусмотреть небольшое пособие, освежающее их когда-то приобретенные знания по латыни. Возможна - о чем речь пойдет ниже - и синхронизация работы с аналогичными грамматичесэшми явлениями в курсах латыни и английского языка. Такая рекомендация, однако, может избежать обвинения в прожектерстве только при одном условии: предлагаемая межпредметная связь "латинский язык - английский язык" должна быть действительно полезной, во-первых, для овладения английским языком, во-вторых, для углубления общелингвистической грамотности студентов и, в третьих, для повышения степени прочности владения основами латыни. Поэтому любое исследование, посвященное данной межпредметной связи, должно прежде всего доказать состоятельность этих условий и реальность их осуществления.

Для этой цели необходимо пока только в общих чертах, но все-таки более точно определить характер межпредметной связи "латинский язык - английский язык". В этой связи хотелось бы ввести в теорию межпредметных связей понятие, до этого в области подобных изысканий не встречавшееся; имеется в виду понятие взаимопроникающего межъязыкового обучения (ВМО).

В методической литературе вопросы межъязыковых параллелей уже нашли самое широкое отражение, начиная с трудов представителей сознательно-сопоставительного метода в обучении иностранным языкам (ИБ. Рахманов, КВ. Карпов, ВА Артемов и др.). При этом в основном имелась в виду опора на родной язык при изучении иностранного или его соотнесенность с родным языком (ИД. Салист-ра, Р.Ю. Барсук, ЕЛ Пассов, и др.). Опора и соотнесенность с первым, уже в значительной степени усвоенным иностранным языком постулируется в работах КА. Лапидуса, а также HJ3. Баграмовой, СФ. Шатилова, ПБ. Гурвича и др. Все эти предлагаемые в литературе межпредметные, точнее межъязыковые связи характеризуются одной особенностью: язык, на который предлагают опереться при обучении другому языку, усвоен учащимися либо в совершенстве (родной язык), либо до уровня прочного владения основами (первый иностранный язык). Выдвинутое настоящим исследованием понятие взаимопроникающего обучения языкам этого не предполагает. Забегая вперед, хотелось бы привести следующую иллюстрацию: на первом курсе языкового факультета неличные формы глаголов английского языка не усвоены, и их усвоение начинается лишь в конце первого года обучения, хотя сами явления учащиеся встречали раньше. Обучение латинским эквивалентам этих структур предусмотрено в основном синхронно, т.е. инфинитивные комплексы в курсе латинского языка предусмотрены в тот же период, когда на занятиях по английскому языку осуществляется обучение их англоязычным аналогам. При таком временном совпадении и возможно взаимопроникающее межъязыковоеобучение.

Одновременность освоения аналогичных грамматических явлений дает возможность при введении, первичном закреплении и в дальнейшем процессе формирования соответствующих навыков на каждом шагу привлекать эквиваленты из другого языка, соответственно английского - на занятиях по латыни, латинского - на занятиях по агаглийскому языку. Вполне мыслимо и своеобразное matching в плане лексики, усвоенной в этих языках и составляющей лексическое наполнение данных структур в обоих языках, т.е. необходимо в процессе введения и объяснения, в дальнейших упражнениях по латыни сосредоточиться на тех лексических единицах, английские эквиваленты которых усвоены или усваиваются в текущем обучении. Это дает возможность для широкого применения сравнения латинских и английских конструкций, латино-английского и англолатинского переводов и других учебных действий такого же характера. Взаимопроникающее межъязыковое обучение, проиллюстрированное в данном исследовании на примере инфинитивных комплексов, может быть уже до них осуществлено при обучении пассивному залогу или впоследствии при овладении конъюнктивом латинского языка, преимущественно в условных придаточных предложениях, и английского Conditional Mood, что особенно важно из-за полного соответствия оформления условных суждений в латинском и английском языках, т.е. в реализации, строго говоря, данной наиболее важной коммуникативной функции этого грамматического явления.

Взаимопроникающее межъязыковое обучение (ВМО) предполагает при параллельном изучении иностранных языков максимальное взаимное использование их языковых аналогов для переключения с языка на язык на любой стадии овладения соответствующими языковыми явлениями, т.е. в ходе объяснения материала и выполнения упражнений. ВМО отличается от общего понятия "межъязыковое сопоставление" тем, что оперирует только аналогичными явлениями иностранных языков. Переключение с языка на язык осуществляется, таким образом, в практически совместном взаимопереплетающемся обучении иностранным языкам (в нашем случае латинскому и английскому) и конкретно выражается чередованием объяснительных действий и упражнений для усвоения языкового знака одного иностранного языка и упражнений, направленных на овладение соответствующим аналогом в другом языке, а также упражнений, в которых фигурируют аналогичные явления обоих языков.

Определив таким образом основополагающее понятие настоящей работы, необходимо остановиться и на другом понятии, раскрытие которого является предпосылкой решения вопроса о перспективности и реализуемости взаимопроникающего межъязыкового, латино-английского, обучения на грамматическом уровне: имеются в виду некоторые отклонения от традиционных программ овладения английским языком как первой специальностью в первый год обучения. Эти отклонения касаются некоторого опережения при ВМО обычной программы обучения ряду английских грамматических явлений. Как уже было сказано, такие грамматические явления английского языка, как неличные формы глагола на первом курсе традиционно прорабатываются, если так можно выразиться, лишь поверхностно, а наклонения, в том числе Subjunctive и Conditional Mood, обычно представлены лишь самыми общими объяснениями по ходу чтения текстов (домашнее чтение). Возникает дилемма: с одной стороны, обычная трактовка этих явлений английского языка вряд ли может представлять собой достаточно эффективную базу для ВМО аналогичным явлениям латыни; с другой стороны, тогда, когда неличные формы глагола или сослагательное наклонение становятся объектом основательного обучения (П-Ш курсы), не только их латинские аналоги, но все преподавание латинского языка уже позади и, как показывает практика, оставляет очень незначительный след в памяти обучаемых. Если признать, что как раз при обучении этим труднейшим явлениям использование ВМО в состоянии значительно повысить эффективность учебного процесса, то приходится искать выход из указанной выше дилеммы.

Как известно, и по сей день наблюдается труднообъяснимая несогласованность между школьной программой по английскому языку и программой языкового факультета. Эта несогласованность стала тем более непонятной, что в последние годы уровень подготовки выпускников школ, поступающих на языковые факультеты, и решающая роль экзамена по специальности (английский язык) значительно повысились. В связи с этим традиционная точка зрения о необходимости в стенах вуза начинать все с начала с каждым годом все более теряет почву. Повышение уровня подготовленности псступающих на языковые факультеты все более приводит, по меткому выражению КВ. Рахманова, к "доучиванию вместо переучивания." Исходя из этого и учитывая более сложный материал домашнего чтения, который сейчас обычно привлекается уже во втором семестре, можно сделать следующий вывод: сложные явления английской грамматики, имеющие аналоги в латыни - за исключением обособленных партиципиальных оборотов - выпускникам школ в целом знакомы, ибо уже в школе предусмотрены обучающие действия, которые, по идее, должны обеспечить овладение этими явлениями по крайней мере до рецептивно-репродуктивного уровня. В изданных в последнее время школьных учебниках обучение неличным формам глагола и наклонениям направлено на употребление данных явлений в экспрессивной речи. На этом основании ныне практикуемая на языковом факультете растянутость обучения этим важным грамматическим явлениям английского языка на 2-3 года становится помехой более быстрому, однако посильному включению обучаемых в соответствующую их уровню и возможностям языковую коммуникацию. Вместе с тем очевидно, что любое опережение, т.е. передвижение на более ранний срок языковых явлений, если оно держится в рамках посильности и оправдано каким-то неоспоримым положительным эффектом, может быть рассмотрено как методически адекватная инновация. Следовательно, усиление работы над неличными формами глагола или сослагательным наклонением на первом курсе в связи с ожидаемым эффектом взаимопроникающего межъязыкового обучения само по себе заслуживает положительной оценки. Не исключая на П или Ш курсе возвращения к упомянутым явлениям английского языка, вполне возможно предусмотреть при этом и возврат к ранее пройденному аналогичному латинскому материалу.

Выше в общих чертах обрисованы предмет, объект и цель предлагаемого исследования. Предметом является преподавание аналогичных явлений английского и латинского языков на I курсе языкового факультета. Объектом исследования следует считать выявление возможностей взаимопроникающего обучения языковым аналогам латыни и английского. Цель исследования - доказательство собственно методической и образовательно-лингвистической полезности взаимопроникающего межъязыкового обучения намеченным аналогичным явлениям латинского и английского языков и разработка теоретических и практических основ такого обучения.

Основная гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом. Поскольку студент современного языкового факультета (вуза) представляет собой формирующегося в процессе обучения полиглота, владеющего по меньшей мере четырьмя языками (родной, английский, латинский, второй иностранный), эффективность обучения языкам в значительной мере зависит от формирования у обучаемого установки на использование усвоенных и самостоятельное образование новых межъязыковых связей. Поэтому включение каждого нового языка (латынь, второй иностранный), как и усовершенствование в первом уже усвоенном (английском), предполагает максимальное использование языковых параллелей прежде всего между аналогичными явлениями, вследствие чего значительно повышаются качественный уровень создания речеформирующих грамматических понятий, умение конструировать, где это необходимо, иноязычные высказывания с опорой на правило, а также ускоряется путь к овладению аналогичными явлениями на навыковом уровне. Взаимопроникающее обучение аналогичным явлениям двух или более языков, в данном случае английского и латинского, в одинаковой степени полезно для овладения обоими языками.

Предлагаемое исследование, проводимое в рамках сознательного, а точнее сознательно-сопоставительного метода, в полной мере соответствующего целям обучения латинского яыка в языковых вузах [72, а 30], развивает этот метод в трех направлениях. Первое: к существующему в методической литературе и практике познавательному сопоставлению двух неродных языков добавляется их взаимосвязанное использование в упражнениях в процессе собственно усвоения отобранных языковых явлений. Второе: взаимопроникающее обучение в вышеуказанном смысле, не ограничиваясь эпизодическим применением, пронизывает красной нитью более продолжительные фрагменты преподавания обоих языков. Третье: в последующем обучении, когда соответствующие явления английского языка подвергаются более расширенной и углубленной отработке, принимаются меры для сохранения и дальнейшего углубления установленных межъязыковых связей.

Исследование, направленное на доказательство выдвинутой гипотезы, предполагало применение следующих методов: критического анализа лингвистической, лингво-методической и психолого-методической литературы по избранной проблематике, организованного наблюдения за учебным процессом по латинскому и английскому языкам на факультете иностранных языков и проведения предэкспериментальных разведывательных обучающих действий, априорно-дедуктивного формулирования и доказательства основных положений исследования, сопоставительного лингвистического анализа межъязыковых (латино-английских) явлений - аналогов в целях определения лексического наполнения обучения избранным грамматическим явлениям латинского и английского языков, моделирования учебного процесса по взаимопроникающему обучению аналогичным явлениям английского и латинского языков, экспериментального обучения.

В результате применения указанных методов оказалось возможным сформулировать следующие основные положения диссертации, которые выносятся на защиту.

L Полная структурная аналогия серии трудноусваиваемых для русскоязычных обучаемых грамматических явлений латинского и английского языков, значительное совпадение их лексического наполнения и специфика обучаемых дают возможность при обучении пассивному залогу, неличным формам глагола и соответствующим структурам, а также наиболее трудным формам и структурам сослагательного наклонения организовать по этим грамматическим знакам взаимопроникающее обучение латинскому и английскому языку, пронизывающее как объяснение и формирование ориентировочной основы, так и все этапы овладения данными явлениями.

2. Указанное взаимопроникающее обучение англоязычным и латиноя-зычным эквивалентам приводит к углубленному и значительно более расширенному содержанию формируемых у учащихся грамматических понятий и на основании образующейся сети межъязыковых и внутриязыковых связей значительно усиливает речеформи-рующую роль этих грамматических понятий на протяжении всей отработки отобранных грамматических явлений в обоих, английском и латинском, языках.

3. Взаимопроникающее обучение межъязыковым аналогам, с одной стороны, вписывается в основные закономерности формирования грамматических навыков, с другой стороны, накладывает определенную специфику на организацию обучения, организацию учебного (грамматического) материала и конкретное воплощение систем и комплексов упражнений. Данная специфика теоретически доказуема и экспериментально проверяема, что и осуществлено в предлагаемом исследовании.

Учитывая широкую распространенность отобранных грамматических явлений английского и латинского языков и их важную роль в овладении обоими языками до требуемого уровня, при полном отсутствии в лингвометодической и методической литературе исследований по использованию взаимопроникающего обучения данным англо-латинским эквивалентам может быть постулирована актуальность предпринимаемого исследования, непосредственным результатом которого может оказаться значительное повышение эффективности усвоения основ латинского языка как в пределах отобранных явлений, так и за их пределами, а также повышение уровня продуктивного владения соответствующими грамматическими явлениями английского языка в устной и письменной экспрессивной речи.

Новым в данном исследовании хотелось бы считать формулирование и раскрытие содержания самого понятия взаимоцроникающего преподавания двух параллельно изучаемых языков, определение круга явлений, по которым целесообразно осуществить взаимопроникающее обучение грамматике английского и латинского языков, разработку, теоретическое и экспериментальное доказательство такого взаимопроникающего межъязыкового обучения.

В теоретическом плане диссертация направлена на раскрытие психолого-методической и лингвистической сущности нового подхода к обучению некоторым узловым явлениям латинской и английской грамматика В практическом плане в результате исследования разработан полный учебный материал по взамопроникающему обучению отобранным латинским и английским грамматическим явлениям.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поскольку в проведенном исследовании взаимопроникающее обучение некоторым трудноусваиваемым аналогичным грамматическим явлениям латыни и английского языка предлагается впервые, первым критерием оценки эффективности данного метода воздействия следует считать его реализуемость в усредненных условиях. Усредненными условиями в данном случае являются временные затраты, которые не должны нарушать обычно принятый общий план распределения учебного материала по времени. Средними или усредненными по уровню обучаемости должны быть сами группы испытуемых: специальный отбор учебных групп по количеству и уровню подготовки лишал бы опытное обучение его доказательной силы. И, наконец, предлагаемое взаимопроникающее обучение аналогичным структурам английского и латинского языков должно быть по силам преподавателю латыни, который, следовательно, обязан владеть английским языком по меньшей мере на уровне второй языковой специальности. Помимо этого "усредненным" должно быть также положительное отношение преподавателя к предлагаемой методике, его убежденность в методической эффективности осуществляемой работа. Проведенное исследование соответствовало всем требованиям усредненности. Опытное обучение проводилось в академических группах, сформированных без учета намеченного взаимопроникающего межъязыкового обучения. Временные затраты на изучение грамматических явлений латинского языка во взаимопроникновении с английскими аналогами правда были несколько увеличены, но оказались, однако, вполне нормальными при практикуемом в университетах и педагогических университетах увеличении объема учебных часов по латыни до 100 часов. Третья предпосылка усредненности оказалась реальной ввиду того, что из четырех преподавателей университета, в котором проходила опытная проверка, трое владели английским языком по крайней мере на уровне второй специальности. С учетом того, что латинский язык преподается в подавляющем большинстве случаев педагогическими кадрами, получившими образование на факультетах иностранных языков, где не только англо-немецкие и немецко-английские отделения обеспечивают владение английским языком, но в последнее время растет и количество групп французских отделений, изучающих английский как второй иностранный язык, подбор необходимых для взаимопроникающего межъязыкового обучения кадров вполне возможен и может считаться в перспективе обеспеченным. Таким образом, можно сделать вывод о реализуемости предлагаемой в данном исследовании инноваций.

Одновременно было доказано, что предложенное взаимопроникающее обучение грамматическим явлениям латинского и английского языков в значительной мере улучшает мотивационный настрой первокурсников при изучении латыни. Наблюдения, результаты опросов и итоги опытного обучения дают основания говорить даже о переломном моменте, последствием которого является очевидное повышение уровня владения латинским языком, существенное повышение уровня лзжгаистической грамотности обучаемых, углубленность овладения и владения соответствующими английскими структурами, что не может не сказываться не только на первом, но в еще большей степени на втором курсе языкового факультета. Вряд ли есть основания удивляться положительному отношению преподавательских кадров, убеждающихся в том, что их предмет из принудительного для многих студентов "довеска к интеллигентности" превращается благодаря межязыковому проникновению в моти-вационно обоснованный. Представленную здесь инновацию, таким образом, можно считать не только реально осуществимой, но и пси-холого-педагогически оправданной.

В данной работе мы ограничились взаимопроникающим обучением грамматическому строю латинского и английского языков и в этих рамках сосредоточили свое внимание на грамматических явлениях, характеризующихся полной структурной аналогией. Однако внедрение взаимопроникающего обучения в усвоении грамматического аспекта в пределах четырех трудно изучаемых грамматических явлений видится только началом внедрения межъязыкового взаимопроникновения в обучении латинскому языку. Применение данного подхода может выходить далеко за рамки, поставленные нашим исследованием. Первым делом у обучаемых формируется общая установка на сопоставительный подход к явлениям того языка, который они избрали как основное содержание своей учебной и будущей профессиональной деятельности, и латинским языком, что не может не сказываться на систематическом проведении межъязыковых параллелей не только в области грамматики, но и в области лексики. Поэтому первой задачей дальнейшего продолжения исследования затронутой здесь проблемы является распространение межъязыкового взаимопроникновения на овладение лексикой, что может воплощаться в систематическом усвоении латино-английских лексических параллелей, а также установлении трехязычных связей латинского, английского и родного языка, имея в виду тезаурус интернациона-лизмов. Что же касается расширения чисто грамматического инвентаря, подлежащего взаимопроникающему обучению, то такая возможность налицо применительно к тем грамматическим явлениям латинского и английского языков, которые, не являясь полными аналогами, характеризуются существенными аналогичными элементами. В этой связи можно указать на страдательный залог или отдельные герундиальные конструкции. Иными словами, одной из линий перспективного продолжения исследования может быть дальнейшее расширение и углубление взаимопроникающего обучения латинскому и английскому языкам, а также охват взаимопроникающим обучением преподавания латыни студентам, основными языками которых являются немецкий и французский.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алтонен, Алексей Леович, Владимир

1. Акимова НН. Эксперементальные исследования методической эффективности усвоения готовых единиц употребления грамматического знака // В сб. ПОИЯ TJL4 -Владимир: ВГПИ, 1978. С. 36-5L

2. Алексеева ДА Развитие абсолютной конструкции в английском языке (XV ХУШва): Автореф. дис. канд. филол. наук. - М., 1976. - 25 а

3. Анохин ILK Биология и нейрофизиология условного рефлекса, М^ Медицина, 1968. - 547 с.

4. Анохин ILK Узловые вопросы теории функциональной системы. Mj Наука, 1980. - 197 с.

5. Аракин БД. Методика преподавания английского языка в 8-10классах. -М., 195а 370 с

6. Аракин ВД Методика работы над практическим курсом английского языка. М^ Высшая школа, 1984 - 263 с

7. Аракин ВД Сравнительная типология английского и русского языков.- R: Просвещение, 1989. 256 с

8. Аракин ВД Типология языков и проблема методического прогнозирования. М^ Высшая школа, 1989. - 158 с

9. Арнольд КВ. Основы научных исследований в лингвистике М^ Высшая школа, 199L - 140 с1L Арнольд KB Эквивалентность как лингвистическое понятие // ИЯШ -1976. № 1 - С 11-17.

10. Артемов BJL Психология обучения иностранным языкам. М., Просвещение. 1969. - 279 с

11. Бархударов JLC, Штелинг ДА. Грамматика английского языка. Mj Высшая школа, 1973. - 423 с.

12. Бархударов JLC. О поверхностном и глубинном синтаксисе // ИЯШ -1974 № L - С 25-3415l Беляев RB Об основном методе и методиках обучения иностранным языкам // ИЯШ 1965. - № 3. - С 2-12.

13. Беляев RB Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -Mz Просвещение, 1965. 227 с.

14. Беляев RR Психологический анализ новейших методических принципов обучения иностранным языкам // ИЯШ 1968. - № 3. - С 3135.

15. Бехтерева HJL и др. Мозговые коды психической деятельности- Л: Наука, 1977. - 65 с

16. Бим ИЛ К вопросу о методах обучения инсютранным языкам // ИЯШ 1974 - № 2 - С 19-32

17. Бим ИЛ Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М^ Русский язык,1977. - 288 с.2L Бим ИЛ Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ -1989. № L - С 19-26.

18. Боровский ЯМ, Болдырев АЛ Учебник латинского языка (для гуманитарных факультетов университетов). Мл Высшая школа, 1975. - 479 с.

19. Бычева АЛ Зависимость эффективности переводных упражнений от специфики грамматического явления: Дис канд. пед. наук.- М., 1983.

20. Бычева АЛ Использование переводных упражнений для формирования навыка употребления в речи определенных типов грамматических явлений // В сб. ПОИЯ, Т. 14 Владимир: ВГПИ, 197а - С 52-67.

21. Бычева АЛ. Исследование влияния переводных упражнений на формирование отдельных компонентов грамматического навыка // В сб. ПОИЯ, Т. 14 Владимир, ВГПИ, 1978. - С 68-72

22. Вейхман ПА Новое и малоизвестное об английском сложном дополнении // ИЯШ 1987 - № 6 - С 9-13.

23. Верещагин ELK Психологическая и методическая характеристика двуязычия. Мл МГУ, 1969. - 160 с.

24. Волкова ЕЖ Интегративный подход к разработке теоретических основ преподавания иностранных языков // ИЯШ 1988. - № L - С 20-24

25. Гальперин IJJL Заметки о психологических основах обучения речи на иностранном языке // В сб. Функциональный подход к обучению речи на инстранном языке Воронеж, Воронежский государственный университет, 1980.

26. Гальперин ПЛ Развитие исследований по формированию умственных действий // В кн. Психологическая наука в СССР.; TJL Mj изд. АПН РСФСР, 1959. - 599 с.

27. Горчев AJ2 Речевая тренировка и типология тренировочных упражнений в устной речи // ИЯШ 1977 - № 6 - С 45-52

28. Гойхман КБ. К вопросу об обучении пониманию инфинитивных конструкций в процессе чтения // Вопросы методики преподавания иностранных языков в школе и вузе: Ученые записки МГПИ им. Ленина ; № 392 М., 1870. - С 40-49.

29. Гурвич КБ Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма // В сб. ПОИЯ, TJL3. Владимир: ВГПИ, 1977. - С. 3-42

30. Гурвич КБ. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранного языка. Учебное пособие Владимир: ВГПИ, 1582 - 76 с.

31. Гурвич КБ О некоторых важных для мышления аспектах проблемы мышления на родном и ностранном языках // В сб. ПОИЯ, Т. L Владимир: ВГПИ, 1969. - С 34-58.

32. Гурвич КБ Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Курс лекций. Владимир: ВГПИ, 1974 - 176 с.

33. Гурвич КБ Ситуативная обусловленность грамматических структур, изучаемых на среднем этапе языкового факультета // ИЯВШ Mj Высшая школа, 1975. - Вып. 10. - С 40-46.

34. Гурвич КБ Теория и практика эксперимента в методикепреподавания иностранных языкоа Владимир: ВГПИ, 1980. - 104 с.

35. Гурвич ILR, Трубицина НА Коммуникативность и автоматизация грамматических явлений // В сб. ПОИЯ, Т. 3. Владимир: ВГПИ, 1969. - С 80-114

36. Давыдов ВВ. Связь теории обобщения с программированием обучения // В сб. Исследования мышления в советской психологии. / Под ред. ЕД. Шорохова R: Наука, 1966. - 476 с.

37. Дерюгин АЛ., Лукьянова JLM. Латинский язык К: Высшая школа, 1986.- 294 с.

38. Доблаев JUL Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. Mj Педагогика, 1982 - 176 с.

39. Дудорова Э.С Коммуникативнс^прахматический аспект обособленных компонентов предложения и их семантико-синтаксические свойства: Ав-тореф: дис канд. филол. наук. СПб., 1994

40. Дундукова ЮЛ. Абсолютная конструкция с предлогом with и беспредложная абсолютная конструкция в современном английском языке // В сб. Ученые записки МГПИИЯ М., 1961 - Т. 28, Ч. 2 - G50-85.

41. Ерчак НТ. К проблеме внутренней речи // Вопросы психологии 199L- № 5 С 135-138.5L Ефанова ЛД Управление самостоятельной работой студентов над рецептивной лексикой: Дисс канд. пед. наук. Владимир, 198L - 279 с.

42. Жбанова СЛ. Значение некоторых результатов нейрофизиологических исследований HJL Бехтеревой для методики преподавания иностранных языков // В сб. ПОИЯ, Т. 12 Владимир: ВГПИ, 1976. - С 2Г7-33.

43. Жбанова СК Методическая эффективность упражнений в переводе с родного языка на иностранный при обучении пассивной лексике: Дис канд. пед. наук. Владимир, 1982

44. Жбанова СК О переходе пассивной лексики английского языка в активную // В сб. Проблемы развития умений иноязычной устной речи. -Владимир ВГПИ, 1982 С 93-100.

45. Жбанова КС Упражнения в переводе с родного языка как наиболее эффективный путь усвоения лексики до рецептивного уровня владения // В сб. ПОИЯ, Т. 14 Владимир: ВГПИ, 1978. - С 152-165.

46. Ждан ЛК, Гохлернер ММ Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языка.- М^МГУ, 1972. 256 с.

47. Жинкин НЖ О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания № 6. - 1964 - С 26-38.

48. Жинкин НЖ Речь как проводник информации. Mj Наука, 1982 - 159 с.

49. Звягинцева BIL Из опыта работы над конструкцией с субъектным инфинитивом и ее синтаксическим синонимом в педагогическом вузе // В сб. ПОИЯ, Т. 9. Владимир: ВГПИ, 1975. - С 146-15L

50. Зимняя ИЛ, Китросская ИМ, Мигурина КА Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // ИЯШ 1970. -№ 4 - С 52-57.

51. Зимняя ИЛ Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Mj Просвещение, 1978. - 159 а

52. Зимняя ИЛ Речь как интермодальный процесс // В сб. Актуальные проблемы психологии речи в психологии обучения языку. / Пол ред. НА. Леонтьева и ГЗ. Рябовой. Mj МГУ, 1970. - 166 с.

53. Ильиш БЛ Строй современного английского языка. Учебник по курсу теоретической грамматики для студентов педагогических институтов. -JL: Просвещение, 197L 366 с.

54. Ильясов ИМ Реализм в достижении целей обучения иностранному языку // ИЯШ 1989. - № 3. - С 19-20.

55. Иртеньева Н.Ф. Конструкции с инфинитивом, герундием и причастием в современном английском языке // ИЯШ 1967. - № & - С 14-19.

56. Ительсон JLB Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: ВГПИ, 1972 - 264 с.

57. Ительсон JLE Общая характеристика деятельности // В кн. Общая психология / Под ред. AJB. Петровского. М^ Просвещение, 1970. - 432 с.

58. Кацман HJL Методика преподавания латинского языка в институтах и на факультетах иностранных языков. Mj Высшая школа, 1979 - 142 с.

59. Кацман HJL, Покровская ЗЛ Латинский язык. Учебник для вузов. Mj ВЛАДОС, 1996.

60. Кацман HJL, Ульянова ИЛ Учебник латинского языка (для лицеев и гимназий) , Ч. I Mj Греко-Латинский Кабинет КХА. Шичалина, 1992 - 125 с.

61. Кацман HJL Гимназии, лицеи и латинский язык // ИЯШ 1992 - № 3/4 - С 20-25.

62. Колшанский ГЛ. Контекстная семантика. Наука, 1986. - 149 с.

63. Колшанский ГЛ. Логика и структура языка. Высшая школа, 1965. -240 а

64. Колшанский ГЛ. Проблемы владения и овладения языком в линвисти-ческом аспекте. // ИЯВШ Mj Высшая школа, 1975. - Вып. 10. - С 5-10.

65. Кудряшов ЮЛ Проблемы обучения иностранным языкам в свете психологии внутренней речи. // В сб. ПОИЯ, Т. 13. Владимир: ВГТШ, 1977. -С 43-76.

66. Лапидус БЛ К теории упражнений по иностранному языку // ИЯВШ -Mj Высшая школа, 1975. Вып. 10. - С 63-84

67. Лапидус БЛ. Обучение второму ютостранному языку как специальности. Mj Высшая школа, 1980. - 175 с.

68. Лапидус БЛ Полемические заметки о так называемых синтаксических моделях и грамматических правилах // ИЯВШ Mj Высшая школа, 1972 -Вып. 7. - С 55-60.

69. Лапидус БЛ Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.- Mj Высшая школа, 1986. 144 с.

70. Латинский язык. / Под редакцией Ярхо BJL и Лободы ВЖ Mj Высшая школа, 1994

71. Леонтьев АЛ, Гальперин ПЯ. Теория усвоения знаний и программированное обучение // Советская педагогика 1964 - №10. - С 56-65.

72. Леонтьев АЛ Деятельность. Сознание. Личность. М^ Политиздат, 1575.- 309 а

73. Леонтьев АЛ Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. №: МГУ, 1970. - 88 а

74. Леонтьев АА Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // ИЯШ 1975. - № 5. - С 72-76.

75. Леонтьев АА Преподавние иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки // ИЯШ 1588. - № 4 - С 19-22

76. Леонтьев АА Психолингвистичекие единицы и порождение речевого высказывания. Мл Наука. 1969. - 307 с.

77. Леонтьев АА Язык, речь, речевая деятельность. Мл Просвещение-1969. - 214 с.

78. Ляховицкий МЛ. Методика преподавания ностранных языков. Мл Высшая школа, 198L - 159 с.

79. Матезиус А О так называемом актуальном членении предложения // В сб. Пражский лингвистический кружок. М., 1967. - С 64-71.

80. Меликсетова ЕР. Компрессия как одна из форм лингвистической экономии // ИЯШ 1983. - № 3. - С 70-73.

81. Минкин ЛМ К вопросу о многоаспектности предложения в композиции языковой синтаксической системы // ИЯШ 1980. - № 4 - С 15-19.

82. Миньяр-Белоручев PJC Методика обучения французскому языку. Мл Просвещение, 1990. - 224 с.

83. Мирошенкова ВМ, Федоров НА. Учебник латинского языка. Мл МГУ, 1985. - 287 с.

84. Николаева ТМ Актуальное членение категория грамматики текста // Вопросы языкознания. - 1972 - № 6. - С 48-54

85. Николаева ТМ. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // В сб. Новое в лингвистике. М., 1978. - Вып. 8. - С 5-39.

86. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред. АА Миролх&эва, ИИ. Рахманова, RC Цетлин. Мл Просвещение, 1967. - 502 с.

87. Овсянников АО. Автоматизированный учебный курс "Метод ключей" в обучении второму, близкородственному языку: Автореф: дис канд. пед. наук. СПб., 1997.

88. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX- XX bjb. / Под ред. ИЗ. Рахманова Мл Педагогика, 1972 - 318 с.

89. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. / Сокр. пер. с англ. ЮГ. Стрельцова; Предисл. ЗЖ Цветковой. Мл Учпедгиз, 196L -145 с.

90. Пассов ЕЖ Коммуникативные упражнения. M.-JL: Просвещение, 1967. -99 с.

91. Пассов ELK Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- М>- Просвещение, 1991 222 с.

92. Пассов ЕК Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М: Русский язык, 1989. - 276 с.

93. Пассов ЕЛ Системность упражнений для обучения говорению // ИЯШ- 1977. № 6. - С 39-44

94. Попов АЛ, Шендяпин ПМ Латинский язык. Изд. 5-е - М: Высшая школа, 1970. - 432 а

95. Портов АЛ Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX-XX вв. Иваново: Ивановский государственный университет, 1994 - 376 с.

96. Проничев AJL О грамматической синонимии // В сб. Ученые записки ВГПИ; Т. 55. / Отв. ред. OA. Розов. Владимир, 1968 - С 29-40.

97. Рахманов КВ. Методика преподавания немецкого языка в 8-10 классах. Mj изд. АПН РСФСР, 1956. - 343 с.

98. Рогова ПВ, Гурвич ПЛ. Пути создания модели экспрессивной речи в целях обучения ностранному языку // ИЯШ 1968 - №5. - С 28-39.

99. Рогова ЛВ, Рабинович ФМ, Сахарова TIE Методика обучения иностранным языкам. К: Просвещение, 199L - 287 а

100. Розенберг ВС, Бондаренко СМ Мозг. Обучение. Здоровье. М^ Просвещение, 1989. - 239 с.

101. Розенцвейг BJ0. Языковые контакты. Л: Наука, 1972 - 80 с.

102. Рубинштейн CJL Основы общей психологии. Mj Учпедгиз, 1946. - 704 а12L Салистра КД. Очерки методов обучения иностранным языкам. Mj Высшая школа, 1966, 252 с.

103. Сивова КС О необходимости языковых (некоммуникативных) грамматических упражнений // В сб. ПОИЯ, Т. 14 Владимир: ВГПИ, 1978. - С 103-12L

104. Сивова КС Сравнение эффективности коммуникативных и некоммуникативных упражнений при обучении грамматическому строю речи на английском языке: Дис канд. пед. наук. Владимир, 1982

105. Скалкин BJL Коммуникативные упражнения на английском языке. -ML- Просвещение, 1983. 128 с.

106. Скобенникова ДА Обучение коммуникации на английском языке в 5 классе: Автореф: дис канд. пед. наук. М., 1975.

107. Скобенникова ДА Спорные проблемы автоматизации употребления грамматических структур // В сб. ПОИЯ, Т. 6. Владимир: ВГПИ, 1970. -С 114-130.

108. Славская КЛ Детерминация процесса мышления // В сб. Исследования мышления в советской психологии. Mj Наука, 1966. - С 175-224

109. Соболевский СИ. Грамматика латинского языка. ML: Издательство литературы на иностранном языке, 1950. - 430 с.

110. Соколов АЛ Внутренняя речь и мышление. Mj Просвещение, 1968. -248 с.

111. Степанов Ю.С Индоевропейское предложение М: Наука, 1989. - 248 с.

112. Таривердиева МЛ Теоретическая грамматика латинского языка. Синтаксис (Учебное пособие для слушателей ФПК) М: МГПИИЯ, 1988. - 116 с.

113. Трубицина ЯД, Акимова НЛ Роль усвоения готовых образцов употребления грамматических знаков в свете проблемы уровней владения грамматикой иностранного языка // В сб. ПОИЯ, Т. 13. Владимир: ВГПИ, 1977. - С 113-122

114. Трубицына НЛ. Типологические признаки грамматических явлений, влияющие на соотношение языковых (некоммуникативных) и речевых (коммуникативных) упражнений // В сб. ПОИЯ, Т. 14 Владимир: ВГПИ, 197а - С 122-126.

115. Трубицина НЛ. Усвоение герундия в коммуникативных упражнениях: Дис канд. пед. наук. JL, 1972.

116. Хвесина MR Развитие субъектно- и объектнопредикативных конструкций в английском языке (XVI-XVUIbb.): Автореф: дис канд. филол. наук. М., 1973. - 29 с.

117. Хлебникова ИЛ Что нужно знать об условном наклонении в современном английском языке // В сб. Ученые записки МГПИИЯ М., 1963. -Т. 2а, Ч. 2 - С 337-36214L Хорнби А Конструкции и обороты современного английского языка. М: АО Буклет, 1592 - 336 а

118. Цветкова ЗМ Узловые проблемы метоики обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах. Стенограмма лекции. Владимир: Архив кафедры методики преподавания иностранных языков ВГПУ, 1970.

119. Цетлин RC Доступность и трудность в обучении. М: Знание, 1984 -80 с.

120. Чистяков ГЛ. Классическая филология как компонент высшего гуманитарного образования // В сб. научн. тр. МГПИИЯ Классическая филология как компонент высшего гуманитарного образования.; Вып. 347. М, 1989. - С 11-16.

121. Шантарин ER Место и роль дискуссии в разработке устной темы // В сб. ПОИЯ, Т. 7. Владимир, 1973. - С 141-177.

122. Шатилов СФ. Методика обучения немецкому языку в школе М: Просвещение, 1986. - 223 с.

123. Шатилов СФ. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней школе // ИЯШ 1971. - № 6. - С 27-36.

124. Шендельс К К Многозначность и синонимия в грамматике Mj Высшая школа, 1970. - 204 с.

125. Шрамова АЛ Расширение словаря и развитие устной речи на материале домашнего чтения у студентов первого курса неязыковых факультетов: Дис канд. пед. наук. Владимир, 1967.

126. Штульман ЭЛ К вопросу о методологии научного исследования // ИЯШ 1988 - № 1 - С 77-78.15L Штульман ЭЛ Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж Воронежский университет, 1971 - 144 с

127. Штульман ЭЛ Теоретические основы организации научно-эксперементального исследования // ИЯШ 1980. - № 1 - G 42-47.

128. Шуман PJC Проблема определения количественного показателя лексического наполнения грамматических структур с учетом специфики немецкого языка // В сб. ПОИЯ, Т. 12 Владимир: ВГПИ, 1976. - С 59-69.

129. Щерба JIB Преподавание иностранного языка в средней школе Общие вопросы методики. Изд. 2-е - Ми Высшая школа., 1974 - 112 с.

130. Якобсон ГШ. Психологические проблемы мотивации поведения человека. Mj Просвещение, 1969. - 316 с.

131. Яковлева ИЯ. Влияние латинского языка на развитие английского синтаксиса: Автореф: Дис- канд. филол. наук. М., 1982. - 20 а

132. Bermet Charles К New Latin Grammar. Boston. Allyn & Bacon. 1956.

133. Brooks Nicholas. Latin and the Vernacular Languages in Early Medieval Britain. Leicester, University Press. 1982.

134. Curme George O. Syntax. Nothwestern University. 193L

135. Francis James. Semantics of the English Subjunctive University of British Colambia Press, Vancouver, 1986.

136. Freundlich Charles L Workbook in Latin Two Years. N.Y- Amsco School Publication, 1965.

137. Gildersleeve Rh, Gonzalez Lodge Gildersleeve's Latin Grammar. Third Edition. London, MacmdLLlan & Co Ltd. 1963.

138. Goldman Norma, Szymansky Ladislav. English Grammar for Students of Latin. Wayne State University. 1983.

139. Hornby AS. The Teaching of Structural Words and Sentence Patterns.- London, 1963.

140. Jenney Charles, Scudder Roger V., Coffin David D. Third Year Latin- Boston, etc: AHyn and Bacon, 1984

141. Jespersen Otto. A Modern English Grammar on Historical Principles. Syntax (Vol 4). Copenhagen, 1940.

142. Lado Я Language Teaching. A Scientific Approach. // Reader in Methods of Teaching English. M., 1981 - P. 12-18

143. Lakoff Robin Т. Absract Syntax and Latin Complementation; Research Monograhp # 49. The LLPress. Cambridge, Massachusetts and London, England, 1968.

144. Lapidus RA, Neusihina KM. English Through Practice. M., 1965.

145. Madrig LN. Latin Grammar for the Use of Schools. (Translated from German by George Woods), Boston, 1873.17L Maetzner. An English Grammar. Methodical, Analitical and Historical. (Translated form German by Grair James Greese.) London, 1874

146. Nida Eugine A A Synopsis of English Sytax. University of Oklahoma, I960.

147. Ogle Marbury R Enlish and Latin. Ohio State University. 1926.

148. Palmer KR. Semantics. A New Outline. / Preface and com. by prof. M.V. Nikitin. Mj Высшая школа, 1982.

149. Pickbourn James. A Dissertation on the English verb. (1789, Edited by R.C. Alston). A Collection of Facsimile Reprints. # 1C7. England, 1968.

150. Ruddiman Thomas. The Rudiments of the Latin Tongue. (1714). A Collection of Facsimile Reprints. # 230. Menston, England, 1970.

151. Scaglione Aldo D. Bibliograhpic Survey. Two Essays on the Grammar of Latin and Italian Subjunctive and a Note on the Ablativus Absolutus. The Hugue. Paris, 1979.

152. Sweet Waldo EL, Craig Ruth Swan, Seligston Gerda M. Latin. A Structural Approach. The University of Michigan Press, Ann Arbor, 1966.

153. Thompson Harold G. Smith's First Year Latin - Boston: Allyn and Bacon, 1952

154. Ullman RL, Henderson Charles, Henry Norman EL Latin for Americans. The Macmillan Company, N.Y., Collier-Macmillan Limited, London, 1968.

155. Wedeck Harry К Third Year Latin. D.C Heath and Company, Boston, 1938.

156. Wheelock Frederic M Latin. (An Intoructory Course Based on Ancient Authors). Totowa, New Jersey: Barnes and Noble Books, 1982

157. Woodcock КС A New Latin Sytax. Cambridge, Massachusetts. Harvard University Press. 1959.

158. Zeitlin Jacob. The Accusative with Infinitive and some Kindred Constuctions in English. N.Y., The Columbia University Press, 1908.