автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь языкового и экстралингвистического материала в процессе обучения диалогическому общению учащихся 5-6 классов казахской школы

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь языкового и экстралингвистического материала в процессе обучения диалогическому общению учащихся 5-6 классов казахской школы"

РОССИЙСКАЯ АКАДИШ ОБРАЗОВАНИЯ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ' НАЦИОНАЛЬНО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

На правах рукописи

1СГКАТОВА Мариям Ергалиевна

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЯЗЫКОВОГО И ЗКСТРАЛКНГВИСТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ОЩЕНИВ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ КАЗАХСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.02. - Методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диооертадии на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Млжва

- 1992

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте национально-русского двуязычия.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук,

профессор Е.А.Быстрова

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНШ: доктор педагогических наук

Н.М.Хасаяов

кандидат ^дологических наук Л.С.Пухаева

ВВДПДЕЕ УЧРЕЖДЕНИЕ? Казахский государственные педагогический университет имени Абая

Защита состоится " " илоиЛ^ 199ЛР. в // часов на заседании специализированного совета К 018.06.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при НИИ национально-русского двуязычия /115903, Москва, ул. Погодинская, 8/.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "//* /^аЛ^ 199<£г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук'

0. и. Александрова

Выдвигаемое в современной лингводидактике положение о формировании функционального двуязычия обусловливает необходимость поиска оптимальных путей координации компонентов, составляющих содержание обучения. ч

Знание учащимися грамматических форм и конструкций само по себе не.обеспечивает успешную речевую деятельность, для порождения речи недостаточно определенного объема теоретических сведений о языке. Формирование у учащихся практических навыков владения русским языком и адекватного речевого поведения в определенных условиях общения предполагает органичную связь лингвистического и экстралингвистического материала, составляющего содержание обу-че'—я русскому языку как неродному.

Выявление реальных потребностей общения и соотнесение их с языковым материалом позволит перевести преподавание русского языка с уровня усвоения разрозненных фактов языка на уровень соединения обучения языку и речевой деятельности.

Перспективность подхода к отбору языкового материала и его презентации от потребностей общения определенного контингента к средствам кх реализации отмечается в последние года многими методистами, и р настоящее время намечается тенденция выявления корреляции языкового и экстралингвистического материала /В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, М.Н.Вятютнев, Е.А.Быстрова, Н.М.Хаса-нов, И.Л.Бим/.

• Йесмотря ва существующие'возможности и имеющиеся исследования взаимосвязь между обучением языку и речевой деятельности недостаточно отражена в практике национальной школы, в частности, казахской.

Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что выпускники школ, в особенности сельских, умеющие читать и пересказывать текст, оказываются беспомощными в условиях естественного рэчевого общения. Анализ действующих программ н учебников по русскому языку для казахской школы показал, что в них недостаточно реализуется принцип коммуникативной направленности, не учтены возможности координации компонентов обучения речевому общению. •

Значимость выявления взаимосвязи языкового а экстраликгънс-тического материала для создания эффективной систеиы формирования практических навыков владения русским языком, с одной стороны, и недостаточная разработанность проблем в методическом ас-

пекте, с другой, определят1 актуальность•темы : диссертационного исследования. . " :

Объектом исследования является обучение диалогическому общению учащихся 5-6 классов казахской школы на основе речевой си- . туации. . ,

Предметом исследования выступает корреляция*языкового материала с тематикой общения и речевой ситуацией.

Гипотезу исследования составляет следующее положение: процесс формирования практических навыков владения русским язы-• ком будет более целенаправленным и эффективным, если при координации компонентов содержания обучения исходить из соотнесенности языкового материала с речевыми интенциями.

И°ль исследования: научное обоснование оптимизации процесса формирования навыков и умений диалогического общения на основе координации языкового и экстралингвистического компонентов содержания предмета обучения.

Цель исследования обусловила необходимость решения следующих задач:

- определить содержание предавта обучения, рассмотреть его компоненты;

- рассмотреть пути решения поставленной проблемы в современной лингвистике, психолингвистике, лингводидактике;

- выявить систему обучения диалогическому общении в действующих программах и учебниках по русскому языку для казахской школы;

- выявить теоретические предпосылки соотнесения языкового материала с экстралингвистическим компонентом содержания обучения диалогическому общению; . '

- определить возможности корреляции языкового материала с тематикой общения и речевой ситуацией;

- разработать систему обучения диалогическому общению на основе взаимосвязи языкового материала с тематикой речевого общения и речевой г-¿7уацией;

- провести экспериментальную проверку разработанной системы в. 5-6 классах казахской школы.

В процессе работы для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования, применяющиеся в лингвистике и методике: описательный, сопоставительный, метод наблюдений, анализ и обобщение опыта, экспериментальный.

Научная новизна исследования заключается в след

- разработана оригинальная концепция корреляции языкового, материала с тематикой общения и речевой ситуацией;

- на основе предложенной концепции уточнено содержание обучения диалогическому общению во взаимосвязи его компонентов в 5-6 классах национальной школы;

- определены пути обучения диалогическому общению на основе взаимосвязи языкового и экстралингвистического материала.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что предлагается теоретически-обоснованная и экс-пег— ¿ентально проверенная система обучения диалогическому общению на основе взаимосвязи языкового ¡датериала с тематикой общения и речевой ситуацией, которая может быть использована при составлении программ, учебных пособий и учебников по русскому языку для национальной школы, в практике обучения речевому общении.

Апробация материалов исследования проводилась на заседаниях лаборатория методики преподавания русского языка в национальной пколе НИИ НРД, на научно-теоретической конференции в Кокчетазс-ком педагогическом институте, в виде публикаций, в ходе методи-чоского эксперимента.

На заздту выносятся следуячж» положения: 1-. Взаимосвязь языкового и экстралингвистического материала в процессе обучения диалогическому общении позволяет органично соединить языковой и речевой аспекты преподавания русского языка как неродного и обеспечивает эффективность формирования практических навыков владения языком.

2. Коорданадйя компонентов содержания обучения диалогическому общении осуществляется на основа корреляции языкового материала о тематикой общения и речевой ситуацией.

3. Корреляцию языкового материала с экстралингвистическим компонентом определяет соотнесенность языкового материала с речевыми интенциями.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

СРДШЗЧЧЭ ра<?<?тн =

Первая глава диссертации "Теоретические основы взаимосвязи компонентов обучения диалогическому общению" посвящена исследованию языкового и экстралингвистического компонентов содержали предмета обучения, анализу их концептуальной соотнесенности в современной лингвистике, психолингвистике, лингводидахтксе; тео-

ретическому обоснованию корреляции языкового материала с речевыми интенциями.

В составе экстралингвистического компонента рассматриваются темы и ситуации. В основу исследования положено определение речевой ситуации, предложенное А.А.Леонтьевым, исходя из которо-г го она понимается как "совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей".1

В качестве структурных компонентов учебно-речевой ситуации выделены социально-коммуникативные роли, обстоятельства общения, речевые интенции.

Речевая ситуация как условия, определяющие процесс диалогического общения, и тема как содержательная сторона этого общения спязаны не непосредственно, а через продукт общения /диалог/ /Д.И.Изаренков/.

В качестве минимальной структурно-смысловой единицы речевого общения выступает высказывание, поэтому именно эта речевая единица подвергается анализу при определении языкового компонента в процесса обучения диалогической речи. Принятие проводимого в научной литературе выделения двух видов значений - докоммуннка-тивного и коммуникативного - обусловливает дифференциацию пред- . ложения и высказывания и рассмотрение последнего как единицы реального речепорождения и речевосприятия, соотнесенной с ситуацией и содержательным контекстом. Каждое высказывание как речевой продукт является результатом произведенного речевого действия.

На основе анализа фазовой структуры механизма речи речевое действие рассматривается как "значимая единица речевой деятельности, которая имеет свое "означаемое", т.е. коммуникативное намерение, реализуемое в способе формирования и формулирования мысли посредством языка, и "означающее", представляющее собой физическую /акустическую или графическую/ его реализацию".2 Таким образом, вербальное поведение партнеров общения определяют речевые

1. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации //Речевая ситуа-тгвность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе:Тезисы докладов.-Ы., 1973.- С.60.

2. Закняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности //Иностранные языки в школа.- 1973.- » 4.- С.69.

интонции. Речевая интенция при этом понимается как некоторая глобальная установка на смысл будущего высказывания, то, что всегда присутствует в сознании говорящего до совершения речевого действия и в процессе пороядения высказывания играет смыслоорг'анизую-щую роль /Г.В.Колшанскяй/. В соответствии с этим структура и языковое наполнение высказывания формируются в зависимости от характера речевой интенции.

В реферируемой работе обосновывается правомерность выделения в учебных целях следующих типов речевых интенций: сообщение ин-фог ации, запрос информации, побуждение, выражение эмоциональной оценки. Конкретизацию, или уточнение, типов речевых интенций предлагается осуществлять через их ситуативные распространители.

Вопрос о характере соотнесенности речевых иктенций и языкового материала является очень сложным и недостаточно исследованным, хотя на возможность подбора языковых средств к определенным интенциям указывали еще создатели теории речевых актов. В настоящей работе проанализированы концепция соотнесения языкового материала со всем-разнообразием коммуникативных факторов З.П-сдаа, Р.Кгонля, Н.И.Формзновской, В.Л.Скалкина и Т.С.Дученко, О.Деннинг-хауза, К.Алликметс, Е.В.Потока, Р.М.Нефедовой, М.В.Головановой и др., представленные в методике преподавания иностранных языков, русского языка как иностранного и русского языка в национальной, школе.

В процессе общения определешше высказывания могут выражать одну и ту же интенцию, но не обладать идентичной формой, и, наоборот, одно п то же шсказывание может выражать различные интенции говорящего. С этим связано выделение отдельными методистами п лингвистам п рядах и косьенкых, или язнкоеых и речевых, способов выражения интенций, что в определенной мере соответствует проводимому различию между прямыми и непрямики речевыми актам. В реферируемой работе языковые способы выражения соотносятся с рэчев«мл интенциями, взятыми в абстрагированном виде, без учета конкретных условий общения. Речевое проявление данной интенции в ситуативном контексте общения происходит при рассмотрении интенции как ядра речевой ситуации, без отрыва от теш, социально-коммуникативных ролей и условий общения. Таким образом, соответствие интенции определенному языковому материалу при деятельност-ном подходе к отбору я презентации учебного материала сказывается недостаточным, необходим обязательный учет взаимосвязи языко-

вого материала со всеми компонентами, составляющими речевую ситуацию.

Исследования соотнесенности языкового материала с темами и компонентами речевой ситуации, определению содержания обучения диалогическому общению в 5-6 классах казахской школы посвящена вторая глава диссертации "Содержание обучения диалогическому общению во взаимосвязи его компонентов".

Непрерывность социального опыта обусловливает неисчислимое множество речевых ситуаций, и воссоздать их все в учебном процессе практически нереально. Речь может идти не столько об отборе готовых ситуаций, сколько о построении моделей типовых ситуаций на основе ограничений, накладываемых на параметры речевой ситуации, с учетом условий и задач школьного обучения.

В соответствии с методическими требованиями к отбору тем, на основе анализа программ и учебников для 5, 6 классов казахской сколы, Типовой программы, результатов анкетирования, проведенного с целью выявления интересов учащихся и примерного уровня сфор-кировакности речевых навыков и умений, в исследовании предлагаются следудаие темы: "В мире животных /В зоопарке/", "Зимние ка-к:::гуль! /Новогодняя елка/", "История страны - в биографии двух поколений", "Мир путешествий",. "Каш досуг", "Экскурсия по родному городу".

Ограничение целей моделируемых речевых действий осуществляется через выделение ситуативных распространителей, наиболее типичных для речевого общения учащихся данного возраста. Запрос и сообщение информации: о времени действия; о месте действия или нахождения; о признаке предметов, лиц, явлений; о количество предметов, лиц, явлений; о действиях предметов, субъектов. Побуждение: просьба, предложение, приглашение, совет. Выражение эмоциональной оценки: радости, восхищения, удивления, огорчения.

В любом диалоге субъекту речепроизводства противостоит субъект речевоспълятия, и реализация речевой интенции адресанта обусловливает речевую реакцию адресата, поэтому для диалога существенное значение имеют смысловые отношения высказываний партнеров общения. Анализ диалогов в ходе проведения констатирующего среза гс-дтвердил итоги методических исследований, свидетельствующих о том, что в инициативных репликах наиболее часто осуществляется запрос информации, реализующийся через вопросительное предложе-кге. В реактивных репликах чаще всего реализуется интенция сооб-

щения информация. Данная закономерность учитывалась при выделении диалогических единств, характеризующихся различным! видами функциональной взаимосвязи речевых интенций. В тех случаях, когда характер речевой реакции на инициативное высказывание требует, в свою очередь, дальнейшего завершения данного отрезка коммуникации, диалогическое единство состоит кз 3-х взаимосвязанных речевых действий.

Ограничение номенклатуры ролей, моделирующих речевое поведение участников общения, обусловливает социальный характер ролевых редписаний в планируемых учебно-речевых ситуациях. В отдельных случаях усложнение может быть достигнуто за счет необходимости выражения межличностных отношений.

Кавдое речевое действие возникает при общении на определенную тому /а/ при реализация речевой интенции /б/ субъектом речи /в/ в каких-либо обстоятельствах /г/.

Ограничение, накладываемое на тематику общения, соответственно очерчивает круг лексики, подлежащей введению в речь учащях-ся к ео активизации. К темам, предложенным в исследовании, подобраны определенше тематические группы лсксаки. К примеру, тема "В кирз животных" соответствует лексика следующих тематических групп: названия диких лявотных, названия домашних жизотккх, названия птиц. При этом объем словарного списка является открытым л зависит от уровня сформированное речевых навыков и умений учащихся, их общего кругозора п речевых возможностей.

Выделение тематических групп лексики, осуществленное в исследовании, вывело на второй, опосредованный, уровень взаимосвязи языкового и зкстралингвистического компонентов, на уровень соотнесения с грамматическим материалом. Так, концентрация ка уроке или серии уроков лексики, отражающей названия животных а птиц, актуализирует изучение категории одущевленнортя/неодущевленнссти и соответственно создает почву для формарования навыков употребления в рйчи вопроса Кто? к одушевленный существительным и вопроса Что? к неодушевленны;,! таена;.: существительным. Необходимость обозначения деятеля по профессиональному признаку при речевом общении ка тему "История страны - в биографии двух поколения" обусловливает представление суффикса как одного из средств образования слов. Использование в речи учащихся названий городов, республик, морей и пр. при организации речевого обхенхя ка те^-у "Цзр путешествий" выводит на уровень языковой теории о сугвсг-.о-

вании лексико-грамматического разряда нарицательности/собствен-ности и об оформлении имен собственных в письменной речи.

Соответствие языкового материала типовым речевым интенциям прослеживается на уровне соотнесенности с видами предложений: запрос информации - вопросительное предложение, сообщение инфор- . мацик - повествовательное предложение, побуждение - побудитель- ' ное предложение, выражение эмоциональной оценки - восклицательное предложение.

Запрос информации о времени действия, о месте действия пли нахождения, о способе действия, о признаке предмета, лица, явления, о количестве предметов, лиц, явлений реализуется через вопросительные предложения с соответствующими вопросительными словами Когда?, Где?, Как?, Какой?, Сколько?.

Исследование корреляции языкового материала и ситуативных распространителей речевых интенций в контексте общения на каждую из предложенных тем показало целесообразность представления и активизаций определенного языкового материала на основе модели предложения /подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения/ в соединениях, формируемых логической последовательностью порождения речевого высказывания, когда одно языковое явление по цепочке вызывает и другие, соотносимые с ним.

Выражение подлежащего местоимением "ты/вы" в высказывании, реализующем интенцию запроса информгшии, требует соответственного оформления сказуемого глаголом 2-го лица в единственном или множественном числе, что, в свою очередь, актуализирует формирование навыков оформления настоящих глаголов в письменной речи.

Сообщение информации о действиях, которые совершил или предполагает совершить сам говорящий, требует указания на 1-ое лицо. Выбор формы прошедаего времени глагола-сказуемого обусловливает введение грам: этического материала об изменении глаголов прошедшего времени по родам и оформлении этого изменения через окончания женского и мужского рода. Соединение "я" со сказуемым-глаголом в форме будущего сложного времени создает предпосылки для закрепления представления о неопределенной форме глагола и навыков оформления данных глаголов на письме.

Активизация в речи сочетаний глаголов в неопределенной форме со словами "можно, нужно" осуществляется при реализации интенции совета.

• Сообщение информации о действиях субъектов, предметов пред-

полагает активизации глаголов всех 3-х временных форм. Усвоение учащимися категории времени глагола целесообразно осуществлять на основе одновременного введения, наряду с грамматическими показателями, "смысловых индикаторов", в роли которых выступают обстоятельства времени.

Функциональная предназначенность наречий на -о для выражения обстоятельств образа действия выявляется при реализации ин-твютл сообщения информации о способе действия. Активизация имен существительных в предложном падеже при сообщении информации о • месте действия формирует навыки дифференцированного употребления предлогов "в, на".

Сообщение информации о признаке предмета позволяет объединить учебный материал об определении как второстепенном члене предложения, о функции определения в высказывании, о предназначенности прилагательных для выражения определений, об обязательном наличии определения в составе высказывания в ответ на запрос, содержащий вопросительное слово Какой? и необходимости согласования имен прилагательных и существительных в роде и числе.

Активизация в речи обучаемых глаголов повелительного наклонения без представления теоретических сведений о наклонении глагола /в соответствии со структурой школыюй программ/ органично Вписывается в контекст реализации интенции побуждения.

При реализации интенции совета сочетание глагола повелительного наклонения с прямым дополнением, выраженным именем существительным в винительном падеже без предлога, актуализирует формирование представления о предназначенности существительных п косвенных падежах для выражения тех или иных рзалышх отношений, в данном случае, для обозначения предмета, на который' направлено действие. Существительные в родительном падеже соотносятся с указанием па отсутствие предмета, существительные в дательном падо-яо - о обозначением адресата действия.

При выражении эмоциональной оценки используются, конструкции с начальными "Как" и "Какой". Соответственно "кал" требует употребления наречия качества на -о, а "какой" - прилагательного, передающего качественные или пространственные обозначения.

Ролевые предписания в моделируемых учебно-речевых ситуациях определяют выбор местоимения "ты/вы" в качестве подлежащего и вида обращения. Обстоятельства общения обусловливают форму времени глагола-сказуемого."

Проведенное исследование позволило сформулировать в качестве основного вывода положение о том, что координацию компонентов содержания обучения диалогическому общению определяет соотнесенность языкового материала с речевыми интенциями.

В третьей главе диссертации "Система обучения диалогическому общению на основе взаимосвязи языкового и экстралингвистического материала /5-6 классы казахской школы/" рассматривается речевое. действие как минимальная единица ситуативного обучения диалогической речи, дается описание экспериментальной проверки предложенной методической системы.

Диалогическая речь как попеременное порождение высказываний структурируется из отдельных речевых действий, и их осуществление должно бить объектом целенаправленного формирования, при этом существенно, что исходным для учащихся должно быть осознание содержательного плана реализации речевого действия, т.е. того, что с его помощью они научаются делать: сообщать о местонаховдеиин, выяснять причини, приглашать к совместному действию и пр. Следовательно, подготовленности учащихся к адекватному речевому пове- ' дешш в определенных условиях общения зависит от уровня сформированное™ навыков реализации ситуативных распространителей типовых интенций. Если ученик умеет в общем сообщать информацию, к примеру, о количестве предметов, то он сможет сообщить данную информацию в каждой, отдельно взятой, .ситуации.

Характер ситуативного распространителя определяет выбор модели предложения и грамматических форм слов для наполнения выбрап-шх моделей, что долкно быть отражено в установке1 на реализацию речевого действия: Для того, чтобы сообщить о количество предметов, нужно ...; Для того, чтобы узнать о месте действия, которое уже произоало, необходимо.,.; Если вы хог.что гыразпть просьбу, то следует ...

Формирование навыков реализации речевых дьйотвий осуществляется с учетом следующих положений:

- развитие диалогической речи учащихся 5-6 классов должно быть ориентировано на одновременное введение и активизацию как кани-мум двух высказываний, или речевых действий, в составе диалогических единств, определенных как наиболее типичные для речевого общения школьников данного возраста;

- преимущественное внимание должно быть направлено на октивиза-пвю в речи учащихся диалогического единства, в котором инициа-

- и -

тивная рештака представляет собой высказывание, реализующее интенцию запроса информации;

- в 5-6 классах разрабатывается структура диалога, при которой каждое последующее высказывание коммуниканта является прямой реакцией на речевое действие, предшествующее ему, т.е. линейная.

В соответствии с изложенным установка на реализацию речевого действия должна отражать определенное соответствие языкового материала в инициативном и реактивном высказываниях и обусловленность структуры реактивного высказывания - сообщения информация-ситуативным распространителем запроса информации: Сообщений информации о времени действия /о месте действия, о способе действия и пр./ предполагает использование тех же языковых элементов, что и в запросе информации, с добавлением обстоятельства времени, которое располагается в конце предложения и выделяется голосом.

Соответствие языкового маториала в высказываниях, составляющих диалогическое единство, касается:

- форм числа я лица местоимоний-подоюжащих и глаголов-спазуемых: ты, вы -'я, мы; -ешь, -ишь —у, -ю; -ете, -ито —ем, -им;

- форм времени глаголов-сказуемых;

-■форм выражения притягательности: твой, ваш - мой, наш'.

Развитие диалогической речи в пределах предложенных тем речевого общения осуществляется в три этапа. Первый этап включает в себя предварительные упражнения, направленные на активизацию языкового материала последовательно, от сочетаний единиц до соединений их в целостные высказывания: Сколько чего - Сколько чего у кого - Сколько чего где - Сколько чего у кого было'- Сколько чего где было. Модели предложений высказываний были определим с учетом диалогических единств, выделенных для курса 5-6 классов.

Количество упражнений на подготовку к адекватной речевой ориентации в определенных ситуациях зависит от объема.знаний, умений и навыков учащихся, от степени новизны и трудности используемого материала.

Создание речевой ситуации является вторым этапом работа по формированию навыков диалогического общения. Целесообразность использования ситуативного метода подачи, закрепления и активизации речевого материала основывается на положениях современной теории коммуникации.

Ориентация на прэимуцестпенно непроизвольное запоминание соответствует тому, что память - это деятельность, и запоминание происходит эффективно тленно в процессе деятельности: не "запомни и действуй", а, "действуя, запоминай" /Е.И.Пассов/. Мотодичес-ки грамотное воссоздание на уроке речевой ситуации стимулирует осуществление речевого акта как средства удовлетворения актуальной потребности, а не как средства выполнения учебной задачи. Несмотря на то, что единственной целхю учащегося при этом является что сказать, он научается и тому, как сказать, соответственно закономерностям побочного научения /А. А.Леонтьев/.

Создание на уроке речевой ситуации способствует переключению мышления учащихся нд русокр . язык, придает естоотвенность речевым действиям и максимально подготавливает к общению в ,, оло-виях реальной речевой действительности, поскольку владение языком предполагает знание' социальных, контекстуальных, ситуативных правил, которых придерживаются носители языка. Учебно-речевая ситуация должна:

- воспроизводить наиболее вероятно или типичные обстоятельства повседневной деятельности человека;

т соответствовать-уровню языковой подготовки обучаемых на данпой ступени обучения;

- стимулировать мотивацию учения;

- давать возможность для обучаемого1 проявить инициативу в выборе пути для выполнения поставленной задачи.

Условия ситуации должны:

- учитывать жизненный опыт учащихся: чем больше учитель опирается на их жизненный опыт, тем меньше информации приходится давать об условиях ситуации- сообщаться в предельно сжатой, компактной форме.

Активность учащихся во многом зависит не только от уровця речевой подготовки, но к от того, каким образом распределены со-пиальпо-коммуникативныв роли как один из компонентов учебно-речевой ситуации. Здесь важен учет мотивов к интересов школьников, их психофизиологические характеристики /тпп эмоциональности, степень общительности, темперамент/, учет социально-психологических характеристик, индивидуального опыта, подготовленности, начитанности.

Необходимо также исследовать, насколько обеспечено общение в форме диалога языковыми средствами.в соответствии с распределе-

плен язнкового материала, определяемого, учебной программой для каддого класса, я насколько оно подготовлено речевыми умениями, 1 вырабатываецяш в этих хслассах.

Третий этап - этап контроля - направлен на определение уровня оформяров'анности навыков л умений диалогического общения.

Выделенные этапы легли в основу экспериментального обучения, проведенного о целью определения эффективности предложенной сио-темы формирования навыков и умений диалогического общения. Под- . тверзденио гипотезы диссертационного исследования отражают итоги копт1кшшого среза, осуществленного по окончании опытного обучения в 5-6 классах казахской школы.

! Общее ! Количественные и качественные характеристики • , , диалогической речи учащихся в хода контроль-

• кил-ИО! ной речевой ситуации

Кяасо ' учопи-!-

I кпт» I Кол-во реплик-! Степень развер-1 Степень само} к ы ( высказываний ! путооти рошшк 1 стоятельнос-

I ! ти речевых

1 ! . ! ! действий

! 1 1 2 3 I 1предл. 2 3 ! а б

8-й экс. 1 18 I 5 8 5 ! 11 6 1 1 10. 8

бтй контр.! 21 ! 12 7 2 1 16 5 - ! 6- 15

6-й эко. ! 18 1 3 9 6 ! 8 8 2 [ 11 7

6-й контр.} 17 1 9 5 3 ! 11 6 - ! е 11

Под степенью самостоятельности речевых действий имеется в виду количество учеников, справившихся с заданием без помощи учителя /а/ и выполнивших задание после 1-2 подсйазок учителя /б/.

В заключении -подводятся итоги диссертационного исследования в формулируются следующие выводы:

1. Взаимосвязь лингвистического и экстралингвистического факторов в процессе развития диалогической речи обеспечивает эффективность формирования практических паьыков владения русским

. языком н максимально подготавливает учащихся к общению в условиях реальной речевой действительности.

2. Корреляция языкового материала и компонентов речевой ситуации в соответствии с тематикой диалбгическоге общения предполагает предъявление, в комплексе разноплановых сведений по языковой теории, что обусловливает естественное включение процесса

развития' диалогической речи учащихся в общую систему работы во обучению русскому языку. • 31 Органичную связь языкового и речевого аспектов преподавания русского.'языка как неродного определяет, соотнесенность языкового материала с типами речевых интенций и речевого материала о ситуативными распространителями типовых интенций. 4. Направленность на представление языкового материала в зависимости. о® его смыслового наполнения и предназначенности для осуществления- речевой деятельности формирует иную структуру $чбб)юяо> материала', в перспективы исследования видятся в принципиален О' ло'вои- описании системы языка применительно к методика преподавания. его как нер* дного, более приближенной к условиям1.реальной' речевой действительности.

ПЬ> т«иа исследования опубликованы следующие работы: 1). Д&ятелвностный подход к отбору языкового материала в процессе' обучения рочевоиу общению //Пройлеш двуязычия и лайковой коммуникации:Теаясн докладов,- Карачшзвск, 1990. 2, Е вопросу о способах выражения речевых интенций //Тезисы докладов- научной конференции профессорско-преподавательского состава1 ЧИЛИ иы.Т.авдархшзоиа За 19иЗ-1990 гг.- ГрозшИ, 1991.