автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязанное обучение видам чтения на русском языке студентов национальных групп факультета иностранных языков педвуза

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязанное обучение видам чтения на русском языке студентов национальных групп факультета иностранных языков педвуза"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЫ! О-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

На правах рукописи

ИЛЬИНЫХ ТАТЬЯНА ИВАНОВНА

ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ВИДАН ЧТЕНИЯ НА РУССКИ! ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ НАЦИОНАЛЬНЫХ ГРУПП ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПЕДВУЗА

13.00.02 - методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва я» 1991

о

Работа выполнена в Научно-исследовательской институте национально-русского двуязычия АПН СССР

Научный руководитель ' - доктор педагогических наук,

профессор Пгудьман Э.А.

Официальные оппоненты - член-корреспондент АПН СССР

доктор педагогических наук, профессор Львов У.Р.,

- кандидат педагогических наук, доцент Литвинова Н.Д.

Ведущее учреждение - Фрунзенский педагогический институт русского языка и литературы

Защита состоится " У " U-^^Cc^L X99I г. _ час. на заседании Специализированного совета

К 018.08.01 по защите кандидатских диссертаций при НИИ национально-русского двуязычия АПН СССР /119903, Москва, ул.Погодинская, 8, НИИ НРД АПН СССР/.

С диссертацией «окно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан ¿¿¿^/^g-^ J99I г.

Ученый секретарь Специализированного совета /7 ¿¡^¿гР кандидат педагогических наук O.U.Александрова

. . Учебно-познавательная деятельность студентов факультетов иностранных языков в национальных республиках протекает как на русском языке, так и на иностранно«. Осуществление целей и задач этой деятельности в значительной степени зависит от того, способны лй студенты включиться в обмен информацией на русском языке в определенных сферах и формах языковой коммуникации, Опыт работы в Туркменском государственном педагогическом институте имени В.И.Ленина показывает, что уровень владения студентами национальных групп различим«! видами речевой деятельности недостаточен для полноценного их участия в учебном процессе, проходящем на русском языке. В частности, это относится к уровню владения студентами чтением.

Обучение чтении как виду речевой деятельности является одной из важных и недостаточно разработанных проблем методики преподавания русского языка в национальном вузе. В методике преподавания русского языка как иностранного имеется ряд исследований, посвященных обучении чтение различных континген-тов учащихся на разных этапах обучения. Однако они не решают проблемы обучения чтению на русском языке на'языковых факультетах в условиях контактирующих языков /родного, русского и иностранного/. Изучение этой проблемы на научной основе проводилось для условий билингвизма, то есть в неязыковых учебных заведениях и получило отражение лишь в некоторых диссертационных исследованиях. Их анализ свидетельствует о том, что решены лишь отдельные вопросы, не сводимые на единой теоретической основе в целостную систему обучения чтению в вузах указанного типа. Так, в методической науке рассмотрены вопросы содержания и организации обучения чтению в результате функционального анализа текста научного стиля речи /Амельчонок, 1975/, рассмотрены вопросы определения системы установления оптимальных связей и отношений всех компонентов обучения чтению на основном и продвинутом этапах с целью их обоснованного, рационального функционирования /Тапочка, 1978/, разработан вариант методики обучения чтению на основе управляемого межъязыкового и внутриязыкового переноса знаний, умений и навыков аспирантов на начальном этапе изучения русского языка Долина, 1985/. Лишь одно диссертационное исследование посвящено разработке методики

взаимосвязанного обучения разным видам чтения на первом курсе неязыкового вуза, которая позволяет с первого курса развивать у иностранных учащихся навыки и умения гибкого зрелого чтения /Красильникова, 1985/.

Однако данная проблеиа не получила должного освещения в методике обучения русскому языку в национальном вузе. Известно лишь одно диссертационное исследование, где разработана система практических аудиторных и внеаудиторных занятий при обучении чтению и пониманию специальной литературы на русском языке студентов-каракалпаков Даджлмуратов, 1984/.

В связи с вышеизложенным особую актуальность приобретает исследование вопросов соответствия методики обучения чтении коммуникативным потребностям студентов национальных групп, возникающим на продвинутом этапе обучения в условиях контактирующих языков /родного, русского и иностранного/, то есть обучения на факультетах иностранных языков педвузов; уровня, ком-цуникативной компетенции в чтении, необходимого для практического владения данным видом речевой деятельности на продвинутом этапе обучения; переноса умений чтения из родного языка в русский язык и из иностранного языка в русский. Следовательно, избранная нами тема исследования является актуальной и значимой, поскольку в национальных республиках имеется значительно« количество факультетов и институтов иностранных языков.

Объектом данного исследования является обучение чтению студентов национальных групп факультетов иностранных языков педагогических институтов.

Предметом исследования является взаимосвязанное обучение видам чтения на продвинутом этапе /третий год обучения студен тов на факультете иностранных языков/.

Цель данного исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить методику взаимосвязан ного обучения видам чтения в условиях трех контактирующих яэ» ков /родного, русского и иностранного/. .

* Под взаимосвязанный обучением в данном исследовании понима ся параллельно-последовательное обучение четырем видам чте озна'комительному, изучающему, просмотровому и поисковому.

■• I .

' I !

Главной задачей такой методики является не только формирование умений э отдельных видах чтения, но и дальнейшее совершенствование имешихся у студентов умений в различных видах чтения. Это может быть достигнуто путем параллельного и параллельно-последовательного обучения видам чтения на основе учета всех имеющихся у студентов умений чтения, сформированных в процессе преподавания родного, русского и иностранного языков.

Все вышеизложенное дает основание для формулирования следующей гипотезы: идея взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности или различным аспектам одного и того хе вида речевой деятельности при определенных условиях вполне применима для разработки методики взаимосвязанного обучения различным видам чтения в условиях ряда контактирующих языков. При этом эффективность такой методики может быть обеспечена за счет выявления и систематизации целенаправленной системы упражнений, учитывающей общее и .особенное в процессе овладения видами чтения на русском языке в условиях контакта с родным и иностранным языками.

Для достижения цели и проверки истинности выдвинутой гипотезы были решены следующие задачи:

1. Выявление и сопоставление общих и характерных особенностей каждого вида чтения.

2. Определение уровня владения видами чтения студентами факультета иностранных языков на русской, родном и иностранном языках.

3. Установление и систематизация общих и специфических умений каждого вида чтения, которые следует совершенствовать у студентов на продвинутом этапе обучения.

4. Отбор и систематизация упражнений, направленных на формирование и совершенствование общих и специфических умений чтения.

5. Определение требований к текстам по специальности для взаимосвязанного обучения видам чтения.

6. Экспериментальная проверка действенности разработанной методики.

В диссертации использованы научно-исследовательские методы /по классификации Э.А.Штульмана/:

- аналитические /методический, лингвистический анализ/;

- обобщающие /описание, синтез/;

- интерпретационные /объяснение, сравнение, аналогия и другие/;

- сбор и накопление данных /наблюдение, анкетирование, изучение работ обучающихся, опыт преподавателей, описанный в психолого-методической литературе/;

- регистрация данных /хронометрах/;

- контроль и измерения /срезы/;

- обработка данных /графические, табличные/;

- проверка /методический эксперимент/.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые теоретически обоснована методика взаимосвязанного обучения- видам чтения в условиях трех контактирующих языков /родного, русского и иностранного/.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование умений в различных видах чтения у студентов национальных групп языковых факультетов должно проходить на основе параллельно-последовательного обучения видам чтения. При этом взаимосвязь обучения различным видам чтения усиливается благодаря взаимодействию умений, приобретенных в процессе изучения и пользования каждым из вышеназванных контактирующих языков.

2. Взаимосвязанное обучение чтению требует научно обоснованного отбора умений чтения на русском языке на продвинутом этапе. Сюда относятся общие умения для всех четырех .видов чтения, умения, характерные для двух-трех видов чтения и специфические умения. Упражнения для формирования умений чтения дифференцируются соответственно данному делению умений на общие и специфические. Отбор текстов для взаимосвязанного обучения видам чтения проводится на основе выдвинутых требований к текста

• по специальности. .

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании методики взаимо-

связанного обучения видам чтения в условиях упомянутых контактирующих языков.

Практическая ценность диссертации состоит в том, что отобраны общие и специфические умения для взаимосвязанного обучения видам чтения, предложена система упражнений для формирования общих и специфических умений чтения, определены требования к текстам по специальности. Разработанная методика может быть использована при составлении учебников и учебных пособий для взаимосвязанного обучения видам чтения в языковых вузах и факультетах.

Материалы диссертации прошли апробацию и докладывались на заседании 'кафедры русской речи ТГШ имени В.И.Ленина /г. Чарджоу/, в лаборатории подготовки учителей для национальной школы НИИ НРД АПН СССР, на научно-практической конференции молодых ученых и специалистов "Перестройка и актуальные вопросы современной науки" в ТГПИ имени В.И.Ленина в декабре 1989 года.

Диссертационное исследование состоит из 230 страниц машинописного текста, включающего введение, три главы, заключение, список использованной литературы н приложение.

Во введении дано обоснование актуальности темы, определяются его объект и предает, формулируются его цели и задачи, выдвигается гипотеза, определяются методы исследования, теоретическая и практическая ценность работы, а также основные положения, выдвигаемые на защиту.

В первой главе рассматриваются теоретические основы мтодики взаимосвязанного обучения вида« чтения.

В методике преподавания русского языка нерусским используется классификация видов чтения, основанная на способе извлечения при чтении информации и вытекающей отсюда установки читающего на степень полноты понимания. Данная классификация исходит из того, что читать можно различными способами. Выбор способа /вида/ чтения зависит от цели, поставленной перед студентами. По цели различают изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое чтение /С.К.Фоломкина/.

В методике существует в основном два подхода к обучению чтению - дифференцированное и последовательное обучение раз-

личный видам чтения или же взаимосвязанное и параллельное обучение различным видам чтения.

Представители первого подхода /С.К.йоломяина, Д.В.Булатова, Р.А.Гаражкина, Д.Р.Таджимуратов/ считают, что смысловое и техническое совершенствование чтения осуществляется в ознакомительном и изучающем видах чтения. Представители второго подхода /Н.В.Красильникова, Л.Ф.Холина и другие/ считают, что виды чтения должны включаться в обучение не последовательно, а параллельно и взаимосвязанно. Только благодаря взаимосвязанности в обучении видам чтения можно обучать одновременно сразу четырем видам чтения, как того требуют коммуникативные потребности студентов.

Особую актуальность взаимосвязанное и параллельное обучение видам чтения приобретает в условиях нескольких контактирующих языков, в частности, на факультетах иностранных языков педвузов национальных республик. Получив определенные понятия о видах чтения в курсе иностранного языка, студенты могут использовать эти знания и при чтении литературы на русском языке и, наоборот, владея видами чтения на русском языке, студенты могут использовать имеющиеся умения при чтении литературы на иностранном и родном языках.

Идея взаимосвязанного обучения ввдам чтения опирается, прежде всего, на общность психологических и психофизиологических основ обучения чтению. Каждый вид чтения и само чтение как вид'речевой деятельности могут быть поняты только с учетом двух сторон процесса чтения - его техники и понимания заложенной в тексте информации. Процесс чтения представляет органическое единство этих сторон: понимание является целью чтения, а техника чтения выступает как средство для достижения понимания мыслей, изложенных в Тексте. Поэтому вполне понятно, почему ни в психологической, ни в пеихофилизологической литературе не выделяется никаких особых оснований для различения видов чтения. Чтение как психофизиологический процесс реализуется всегда одинаково, независимо от его конкретного вида.

Идея взаимосвязанности в обучении разным видам чтения опирается также и на общность ряда черт, характеризующих виды чтения /ей. таблицу * I, с.7/.

Как показывает таблица, между видами чтения существует ряд общих и специфических особенностей. К общим относятся такие особенности, как целенаправленный характер чтения - извлечение информации из прочитанного, необходимость смысловой обработки информации. К общим особенностям относятся и умения, характерные для всех видов чтения, подробнее о которых мы скажем далее.'

Таблица » I

Общие й специфические особенности видов чтения

»

п/п

Виды >/\ Изучающее! Ознакоми-? Просмотров Поисковое

чтения/ ! чтение ! тельное I вое !.чтение

Пара-! ! чтение ! чтение !

метры! ! I I

3

4

5

1.

2.

Цель Задачи

Извлечение информации из текста

Получение! Выяснение,! Получение ! Нахождение

полного ! что сооб-! самого ! в тексте

! общего ! заранее

! представ- ! известной

ления о ! информации.

представ-! щается ления о 1 по тому содержа- ! или иному!

! нии

! вопросу. ! содержании!

Смысловая. обработка

текста. ! ! текста. !

! ! ! а/ выделение информации; б/ организация информации; информации! в/ предвосхищение информации; г/ обобщение информации; д/ критическое осмысление информации; е/ оценка информации.

Степень полноты понимания !

1

ТОО%

! 70-7555 !

! т

» !

) 1

Ш

50% и ниже'

3

4

Продолжение таблицы № I

2

3

4

!

5

!

6

5.

6.

7.

8.

9.

Глубина понимания

Точность понимания

Скорость чтения

Тейп Чтения

Отношение к языковым фактам

Полное осмыслен, всех деталей текста

Точное понимание всей информации текста

50-60 сл./мин

Медленный

Фиксация всех языковых фактов.

Осмысление наиболее I Осиыеле-

существенных деталей ! ние тех

текста I деталей,

I которые

! нужно

! найти.

Точное понимание главной информации текста

180-190 ! 400-500 ! 1000-1200 сл./мин! сл./мин.! сл./мин. !' ! . быстрый

Фиксация ! Фиксация наиболее ! только тех

существенных фактов.

I фактов, I которые ! дают воз! можность I судить о ! теме ! текста. !

Фиксация тех фактов, которые помогают найти нужную инфор-. формацию.

Специфические особенности заключаются в том, что виды чтения отличаются задачей, стоящей перед ними, степенью полноты, глубины и точности воспринимаемого материала, отношением к языковым фактам, а также умениями, характерными для каждого вида чтения в отдельности.

Учет этих особенностей, очевидно, необходим при разработке методики взаимосвязанного обучения видам чтения. Однако анализ, например, программы по практическому курсу русского языка показал, что она, к сожалению, не содержит четких указаний относительно того, как студенты национальных групп должны читать, то есть какими видами чтения и в какой последовательности они должны овладеть в процессе обучения, какими умениями и в какой последовательно они должны овладеть, какие требования к умениям чтения и на каких этапах следует предъявлять. В программе также не определено, по каким параметрам следует оценивать уровень умений чтения, какие показатели являются желаемыми и достижимыми на каждом этапе обучения и т.д. Нет •в про г рак/, е и учета межпредметных и иежаспектных связей.

Анализ 14 учебников и учебных пособий по русскому языку, используемых в настоящее время на факультете иностранных языков, показал, что даже те учебники, которые считаются наиболее удачными, содержат мизерное количество, заданий по чтению: 11,45?, 10,ОЙ, 9от общего количества заданий. Анализ учебников свидетельствует об отсутствии разнообразия фор* заданий, используемых в практике обучения. Используемые задания в своем большинстве не содержат установки на извлечение из текста различного количества информации и поэтому не способствуют формированию умений в разных видах чтения.

Таким образом, ни программа, ни учебники не ориентированы на взаимосвязанное обучение видам чтения в условиях вышеназванных контактирующих языков. Этим объясняется то, что обучение чтению не стало единым целостным процессом, носит, в конечном счете, бессистемный, фрагментальный характер.

Для того, чтобы разработать методику взаимосвязанного обучения видам чтения, необходимо было выяснить, каково истинное положение дел с владением видами чтения на контактирующих языках /русском, родном и иностранном/. С этой целью в сентябре 1988 года в Туркменском государственном педагогическом институте имени В.И.Ленина со студентами I и Ш курсов был проведен предэ^кспериментальный срез, который состоял из анкетирования преподавателей и студентов и 4-х пробных занятий на

русском языке. Кроме того, со студентами Ш курса было проведено по 4 занятия на родном и иностранном языках.

Анкетирование и срез показали, что студенты I и Ш курсов факультета иностранных языков не имеет понятия о видах чтения. На русском и иностранном языках у них не сформированы такие умения чтения, как отделить главное от второстепенного, найти нужнук информацию, разбить текст на части, оценить точность заголовков, ввделять ключевые слова. Студенты в достаточной степени не владеют перечисленными умениями и на родном языке.'

На наш взгляд, одной из основных причин сложившегося положения является то, что при обучении чтению часто нарушается соотношение между устой речью и чтением. Как показал анализ большого числа занятий по русскому языку, значимость чтения как вида речевой деятельности в решении общей задачи овладения русским языком зачастую утрачивается. Чтение как бы теряет свою самостоятельность, а материал для чтения слежит в основном развитию навыков и умений устной речи. Обучению чтению как процессу извлечения информации из печатного текста уделяется мало внимания, и работа ведется часто без какой-либо системы.

Во второй главе диссертационного исследования излагаются сущность и особенности методики взаимосвязанного обучения видам чтения.

Для создания такой методики, преааде всего, были выявле-, ны как общие умения, характерные для всех видов чтения, так и специфические, характерные для каждого вида чтения в отдельности. В целях облегчения атой задачи проведен попарный анализ умений, характерных для видов чтения, очень близких между собой, то есть изучающего с ознакомительным, поискового с просмотров»!.

Проведенный анализ позволил выделить умения, сгруппированные в диссертации следующим образом:

I. Умения, общие для всех четырех видов чтения:

I/ Понять общий смысл читаемого:

- определить тему текста;

- определить главную мысль в тексте.

2/ Ориентирюваться в тексте:

- по словам-сигналам;

- по тицу и структуре текста.

3/ Ввделятъ необходимые факты.

4/ Оценить прочитанное:

- с точки зрения информативной ценности;

- сделать обобщение, вывод.

П. Умения, общие для Двух-трех видов чтения. Например, для изучающего и ознакомительного чтения общими умениями являются:

- реорганизовать факты в определенной последовательности;

- прогнозировать информацию текста.

Для ознакомительного и просмотрового чтения общим является умение отделить главную информацию от второстепенной.

Для изучающего и поискового - умение преобразовать информацию текста.

Ш. Умения, специфические для одного вида чтения.

Для изучающего чтения такими умениями являются:

- ввделить все детали текста;

- логически мыслить;

- сгруппировать информацию текста.

Для просмотрового чтения - умение быстро ввделить нужную информацию с точки зрения ее полезности.

Для поискового чтения - умение быстро выделить факты, о которых заранее известно.

Подобный подход к выделению общих и специфических умений чтения дал основание предположить, что наиболее эффективно начинать обучение с общих умений, которые могут стать определенной базой, необходимой для функционирования всех видов чтения.

Работа по формированию общих и специфический умений чтения требует специальной системы упражнений.

На основе анализа имеющейся литературы, исходя из критерия адекватности упражнений формируем»! умениям чтения, был произведен тщательный отбор упражнений, необходимых для формирования общих и специфических умений чтения. К ним относятся три группы упражнений: I/ для формирования общих умений чтения,

гг

2/ для формирования умений, характерных для двух-трех видов чтения, 3/ для формирования специфических умений.

К первой группе относятся упражнения, формирующие умения

I/ понять общий смысл читаемого, например:

- укажите предложения, несущие основную информацию в тексте;

- выберите из ряда данных предложений то, которое лучше всего отражает тему текста;

- выделите в каждом абзаце предложение, которое передает главную мысль, и др»угие;

2/ ориентироваться в тексте, например:

- подчеркните слова и словосочетания, которые, на Ваш взгляд, несут наибольшую смысловую нагрузку;

- укажите в тексте абзац, вводящий основную тему высказывания, и абзац, подводящий итог;

- отметьте, является ли зачин данного абзаца /указывается абзац/ его ключевым предложением, и т.д.;

3/ выделять необходимые факты, например:

- составьте перечень основных фактов, содержащихся в тексте;

- составьте два-три вопроса, касающихся основных фактов текста, и т.п.;

4/ оценить прочитанное:

- проанализируйте полученную информацию, где и как Вы сможете ее использовать;

- отметьте в тексте основные аргументы, позволившие сделать данный вывод, и другие.

Вторая группа упражнений представлена следующими подгрул

пами:

I/ упражнения для изучающего и ознакомительного чтения, • а/ формирующие умение реорганизовать факты в определенно последовательности, например:

- прочитайте текст, расположите части текста /они даны и последовательно/ в нужной логической последовательности;

- прочитайте план текста, расположите гункты плана в соответствии с последовательностью изложения текста и т.д.;

б/ формирующие умение прогнозировать информацию текста:

- выберите одну из предложенных гипотез о смысловом развитии текста /дается несколько/;

- прочитайте заголовок текста и его последний абзац, скажите, о чем этот текст, и т.д.;

2/ упражнения для ознакомительного и просмотрового чтения, формирующие умение отделить главную инфор/ацию от второстепенной, например:

- выделите в каждом абзаце главное предложение;

- сократите в тексте абзацы, детально описывающие какой-то процесс/явление, и т.д.;

3/ упражнения для изучающего и поискового чтения, формирующие умение преобразовать информации текста, например:

- прочитайте предложение из текста, опустите в ней лишние слова;

- замените длинный заголовок текста более короткими т.д.

Третья группа упражнений представлена следующими подгруппами:

I/ упражнения для изучающего чтения, формирующие умения:

а/ выделять все детали текста, например:

- составьте вопросы к тексту, охватывая все детали текста;

- укажите, какие-факты, изложенные в тексте/абзаце, относятся к главным, какие - к второстепенным, и другие;

б/ логически мыслить, например:- проследите в тексте наличие связи доказательства с тезисом, достаточно ли они убедительны;

- приведите из текста как можно больше фактов для доказательства каждого из следующих утверждений /дается несколько предложений утверждающего характера/ и т.д.;

в/ сгруппировать информацию:

- разделите часть текста на абзацы, аргументируйте свое решение;

- ввделите в тексте абзацы, близкие по содержанию, и найдите для них общее заглавие и т.д.;

2/ упражнения для просмотрового чтения, формирующие уме- .

ние быстро выделять нужную информацию с точки зрения ее полезности, например:

- просмотрите два текста, отметьте, что их объединяет/ разъединяет;

- просмотрите статью, ее подзаголовки, необходима ли Вам данная информация и т.д.;

3/ упражнения для поискового чтения, формирующие умение быстро ввделять факты, о которых заранее известно, например:

- найдите в тексте ответ на следующий вопрос /дается вопрос к тексту/;

- наедите в тексте абзац, где говорится о ..., и т.д.

Такая система включает все необходимые упражнения для

формирования общих и специфических умений чтения.

Чтобы научить студентов читать специальные тексты с целью извлечения нужной информации, необходим научно отобранный и методически разработанный учебный текстовой материал, на базе которого можно совершенствовать речевую деятельность на русском языке.

При отборе текстов для формирования умений чтения мы исходили из основного требования: тексты должны обеспечить наиболее аффективное выполнение поставленной программой: задачи -научить студентов читать литературу по специальности на русском языке, используя прочитанный натерта в практической деятельности.

Общепринятыми дидактико-методическими требованиями, предь являемыми к текстам, являются профессиональная направленность, ^аучность, информативность, доступность, посильность, смысло-рая завершенность.

Вместе с тем, оказалось необходимым сформулировать и новое требование, реализация которого способствовала более эффективному использованию текста в учебном процессе. Это -(практическая полезность отобранного материала, то есть тенет должен представлять собой ценность не только с точки зрения информативности, новизны, актуальности, но и с точки зрения Практической полезности полученных сведений. Это могут быть тексты о том, что такое урок иностранного языка, как органи-

зовать самостоятельную работу на уроке, как иностранный язык способствует формированию личности, каку*> роль играет иностранный язык в борьбе за мир и т.д. Эти сведения могут быть использованы студента».«! и на занятиях по другим учебным дисциплинам, а также во время педагогической практики, которг/зо впервые проходят на Ш курсе. Читая такйе тексты, студента Ь самого начала обучения должны убедиться в практической ценности полученных сведений.

Перечисленные требования предназначены для любого научно-методического текста независимо от того, какая целевая установка стоит перед ним. Но при отборе текстового материала следует учесть и то, что по возможности каждый конкретный текст должен соответствовать определенному виду чтения.

При отборе текстов для развития умений ознакомительного чтения учитывалась общая психологическая характеристика этого вида речевой деятельности как быстрого чтения про себя. Обучать ознакомительному чтению целесообразнее на адаптированных сокращенных вариантах научных статей, содержащих обобщенные факты научных знаний.

При отборе текстов для изучающего чтения следует учесть, что это чтение медленное с использованием словаря. Этим видом чтения студенты пользуются при знакомстве с материалом, использование которого им необходимо в дальнейшем, при чтении любого текста, если в нем содержится необходимая для практического использования информация, понять которую нужно полностью и точно. Тексты нужно подбирать с таким расчетом, чтобы на их основе можно было учить читать, дифференцируя в полученной ин- . формации главное и второстепенное.

При отборе текстов для просмотрового чтения особое внимание уделялось наличию заголовка, который формулирует тему и дает направленность мысли, делению текста на логически завершенные отрезки-абзацы, наличию в текстах, где возможно, схем, таблиц, другого иллюстративного материала, который помогает быстрее ориентироваться в нем.

При отборе текстов для поискового чтения мы исходили из того, что совершенствовать умения поискового чтения можно,при

работе над текстами, предназначенным и для других видов чтения, но обучать этому виду чтения целесообразнее на специально подобранных текстах с четкими ориентирами: заголовками, выделением шрифта, введением в текст схем, таблиц, рисунков.

Учет этих особенностей позволяет более рационально подойти к отбору и методической обработке текстового материала для обучения чтению студентов национальных групп языковых факультетов педагогических институтов.

В третьей главе описывается организация эксперимента по проверке методики взаимосвязанного обучения видам чтения на русском языке и делается анализ полученных результатов.

Методический эксперимент был проведен в марте-апреле 1988/1989 учебного года на факультете иностранных языков Туркменского государственного педагогического института имени В.И. Ленина.

Целью эксперимента была проверка действенности методики взаимосвязанного обучения видам чтения в условиях ранее названных контактирующих языков.

В связи с этим было необходимо решить ряд задач:

- проверить действенность текстового материала по специальности с учетом выдвинутых требований;

- проверить действенность системы упражнений, формирующих общие и специфические умения чтения;

. - определить уровень зрелого чтения, который может быть достигнут на Ш курсе у студентов национальных групп в результате обучения по предложенной методике.

Гипотеза эксперимента заключалась в том, что обучение студентов национальных групп чтению и пониманию текстов по специальности на русском языке в условиях трех контактирующих языков будет более эффективна*, если а/ обучение видам чтения будет идти взаимосвязанно и параллельно-последовательно; б/система упражнений будет построена с учетом умений, сформированных в период изучения родного языка в школе и иностранного языка в вузе, и содержать по большей части задания комплексного характера.

Учитывая общую цель исследования, а также характер общей

и экспериментальной рабочих гипотез, по условиям проведения было решено избрать естественный эксперимент.

По методике проведения наш эксперимент был традиционным, то есть в кем участвовали две экспериментальные и одна контрольная группы. В связи с тем, что предэкспериментальный срез выявил приблизительно одинаковый уровень знаний студентов, экспериментальные и контрольные группы формировались путем использования метода случайной выборки. В качестве экспериментальных были взяты группы 301 /10 человек/ и 305 /8 человек/. Группа 304 /9 человек/ была привлечена в качестве контрольной.

В этих группах количество часов аудиторных занятий по русскому языку было одинаковым и составляло четыре часа в неделю, то есть 26 часов в семестр.,

Для определения эффективности экспериментального обучения было проведено два промежуточных среза: первый - после двух недель обучения /конец марта 1989 года/, второй - после четырех недель обучения /середина апреля 1989 года/, итоговый срез /начало мая 1989 года/ и отсроченный срез - через четыре месяца после экспериментального обучения /сентябрь 1989 года/.

Основным параметром являлась полнота понимания содержания текста, достигнутая за счет сформированное™ умений чтения как общих для всех видов чтения, так и специфических. Учитывая, что полное понимание текста реализуется только в процессе чтения, полноту извлечения информации из читаемого текста, а также точность, глубину и скорость чтения можно считать критериями степени его сформированноети.

В качестве показателя полноты понимания текста была принята средняя сумма баллов, набранных испытуемыми студентами из общего числа баллов, характеризующих полное соответствие понимания текста вышеназванным критериям.

В целях большей объективности был введен показатель в виде коэффициента полноты понимания, который устанавливался отношением суммы баллов, набранных каждш студентом по всем компонентам, к сумме максимально возможных баллов по всем компонентам.

Организацию обучения можно представить в виде трех учебных циклов, каждый из которых имел свою задачу. Задача первого цикла заключалась в формировании общих умений чтения, второго - в совершенствовании общих и формировании специфических умений и третьего - совершенствовании всех умений чтения.

Общей целью всех циклов было достижение запланированного уровня владения общими и специфическими умениями чтения.

Каждый учебный цикл представлял собой совокупность четырех занятий и заканчивался проведением среза, где производился контроль уровня сфоршрованности умений чтения.

Занятия учебных циклов строились неоднотипно в связи с тем, что каждый цикл имел свою определенную задачу и снабжался своей серией заданий, которая предусматривала решение этих задач. Так, если задача первого цикла заключалась в форюрова чии общих умений чтения, то, естественно,, в этот цикл включались только те задания, которые формировали общие умения, во второй цикл соответственно включались задания, совершенствующие общие умения и формирующие специфические и т.д. К тому же эта неоднотипность способствовала тому, что у студентов сохранялся устойчивый интерес к выполнению заданий. Задания от одного занятия к другому несколько выдоизменялись, тем самым сохранялась определенная новизна каждого занятия.

Материалом для проведения эксперимента послужили тексты, подобранные из журналов, "Иностранные языки в школе" за 19861989 годы, и задания, подготовленные в соответствии с требованиями, изложенными выше.

В результате экспериментального обучения выяснилось, что коэффициент полноты понимания в экспериментальных группа: составил 0,94, в контрольной - 0,85. Еще более заметна разни •да в скорости чтения. В экспериментальных группах среднегруп повые показатели составили в изучающем чтении - 622 и 598 печ.зн./мин., в ознакомительном - 741 и 719 печ.зн./мин., в просмотровом - 984 и 953 печ.зн./мин,, в поисковом - 1059 и 1016 печ.зн./мин. В контрольной группе соответственно - 450 печ.зн./мин., 474"печ.зн./мин., 490 печ.зн./мин., 555 печ.зн /мин.

Таким образом, в результате экспериментального обучения:

- коэффициент полноты понимания в экспериментальных группах увеличился на 0,14* /Эг2/ и 0,13* /ЭгГ/ по сравнению с начальным уровнем, в то время как в контрольной группе ~ лишь на 0,04*;

- в экспериментальных группах скорость во всех видах чтения повысилась в 2-3 раза.

Следовательно, эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы и эффективность методики взаимосвязанного обучения видам чтения в условиях рассматриваемых контактирующих языков.

В итоге исследования получены следующие результаты: выявлены и сопоставлены общие и характерные особенности каждого вида чтения; определен уровень владения видами чтения студентами факультета иностранных языков на русском, родном и иностранном языках; установлены и систематизированы общие и специфические умения каждого вида чтения, которые следует совершенствовать на продвинутом этапе обучения; произведен отбор и систематизация упражнений, направленных на формирование и совершенствование общих и специфических умений чтения; определены требования к текстам по специальности для взаимосвязанного обучения видам чтения.

В заключении делаются общие выводы из диссертационного исследования.

Приложение содержит материалы предэкспериментального, про-, межуточных, итогового, отсроченного срезов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях :

1. Актуальные вопросы методики взаимосвязанного обучения видам чтения в условиях трехъязычия //Актуальные вопросы преподавания русского языка в вузах союзных республик на современном этапе - М.: НИИ ПРЯНШ АПН СССР, 1988.-Деп.в НИИ ВШ,

» 787-88.-С.84-95.

2. Взаимосвязанное обучение видам чтения в условиях трехъ-язычия//Перестройка и актуальные вопросы современной науки.

Тезисы докладов I областной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов - Чарджоу,1989.-0.110-112.

3. Уровень владения студентами видами чтения на русском языке в условиях трехъязычия. Тезисы докладов конференции молодых ученых и аспирантов НИМ ПРЯНШ АПН СССР /в печати/.

4. Учет родного языка при взаимосвязанном обучений видам чтения. Тезисы докладов конференции молодых ученых и аспирантов НИИ ПРЯНШ АШ СССР /в печати/.