Зарубежная коммуникативно-ориентированная методика обучения чтению на иностранном языке

Магомедова, Нуцалай Ахмедовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Зарубежная коммуникативно-ориентированная методика обучения чтению на иностранном языке

Автореферат

Автор научной работы: Магомедова, Нуцалай Ахмедовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Зарубежная коммуникативно-ориентированная методика обучения чтению на иностранном языке"

На правах рукописи

МАГОМЕДОВА Нуцалай Ахмедовна

ЗАРУБЕЖНАЯ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ (ИСТОРИКО-МЕТОДИЧЕСКИЙАНАЛИЗ)

Специальность 13.00.02- теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре лингводидактики Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ведущая организация

- кандидат педагогических наук, профессор Н.И. Гез

- академик РАО, доктор педагогических наук, профессор А.А.Миролюбов

- кандидат педагогических наук, доцент Т. ЮЛолякова

- Московский государственный областной университет

Защита состоится «23» уМО^дУУЧХ- 2004 года в и.го часов на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119992, Москва, ГСП-2, ул.Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного сове

1И. Голубева-Монаткина

Реферируемая диссертация посвящена анализу зарубежной методики обучения чтению на иностранном языке в рамках коммуникативного подхода.

С середины 1980-х годов, за рубежом, сторонники коммуникативно-ориентированного подхода, взявшие на вооружение ряд положений аудио-лингвального и аудио-визуального методов (преобладание устных форм общения, опора на ситуации, высокая степень наглядности, тщательный отбор языкового материала), пересмотрели роль чтения в учебном процессе, и это нашло отражение в появившихся в этот период (в США, Великобритании, Германии, Австрии, Голландии и др.) учебниках и учебных пособиях.

Работы отечественных методистов этого периода характеризуются более пристальным вниманием к развитию устных форм коммуникации, в результате проблемы обучения чтению оказались на периферии методических исследований.

Однако глобальная информатизация, научно-технический и социально-экономический прогресс предопределили необходимость высокого уровня владения умениями и навыками чтения как у специалистов лингвистического, так и нелингвистического профиля, - поскольку чтение предоставляет доступ к профессионально-ориентированной литературе, способствует совершенствованию знаний иностранного языка, повышению мотивации к его изучению, а также получению информации о культуре страны изучаемого языка и формированию у учащихся черт вторичной языковой личности.

Актуальность данной диссертации обусловлена потребностями отечественной методики в учете положительного опыта зарубежных методистов в обучении чтению на иностранном языке.

В качестве объекта диссертационного исследования выступает процесс обучения чтению на иностранном

Предметом исследования являются особенности приемов обучения чтению на иностранном языке на разных этапах развития коммуникативно-ориентированного подхода.

Целью диссертационного исследования является изучение зарубежной коммуникативно-ориентированной методики обучения чтению на иностранном языке.

Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:

изучить и систематизировать предпосылки возникновения коммуникативно-ориентированного подхода за рубежом;

- рассмотреть специфику становления и развития методики обучения чтению на иностранном языке в рамках коммуникативно-ориентированного подхода;

- проанализировать зарубежные учебники и учебно-методические комплексы 1970-х-1995-х гг., отражающие разные этапы формирования коммуникативно-ориентированного подхода в Великобритании, Германии, Австрии, Голландии, США;

- дать описание зарубежной методики обучения чтению и контроля понимания прочитанного в рамках исследуемого метода.

Поставленные задачи решались на основе использования комплекса научно-исследовательских методов: аналитических (методического, психологического, лингвистического анализа), обобщающих (формализации, описания, синтеза), интерпретационных (объяснения, сравнения, аналогии), сбора, накопления, регистрации и обработки данных (Штульман).

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:

- систематизированы социально-психологические и лингвистические предпосылки формирования и развития коммуникативно-ориентированного подхода за рубежом;

- проанализирована и получила оценку модификация зарубежного коммуникативно-ориентированного метода с позиции роли и места чтения в обучении иностранным языкам;

- дано описание типологий упражнений, направленных на формирование стратегий понимания иноязычных текстов в различных видах чтения и на контроль понимания прочитанного, соответствующих современному этапу развития зарубежного коммуникативно-ориентированного метода.

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в ней: систематизированы лингвистические и социально-психологические предпосылки возникновения коммуникативно-ориентированного подхода за рубежом, исследованы этапы изменения роли и места чтения в теоретических и практических работах зарубежных методистов, обобщен и систематизирован зарубежный опыт обучения чтению за тридцать лет формирования коммуникативно-ориентированного подхода. Результаты проведенного исследования учебников и учебных пособий позволили соотнести между собой два этапа коммуникативно-ориентированного подхода в аспекте обучения чтению, определить характер упражнений, направленных на развитие разных видов чтения и на взаимодействие чтения с говорением, слушанием и письмом.

Практическая ценность исследования определяется информативностью, поскольку в нем обобщен современный зарубежный опыт обучения чтению как одной из форм письменного общения, что создает основу для использования полученных результатов в лекционных курсах и на семинарах. Результаты изучения зарубежной методической литературы по экспертизе и оценке учебников, а также учебников, построенных в соответствии с принципами коммуникативно-ориентированного обучения с ярко выраженной межкультурной направленностью, создают предпосылки для улучшения методики составления современных отечественных учебников.

Апробация исследования состоялась на кафедре лингводидактики МГЛУ, на Межвузовской конференции преподавателей экономических факультетов Республики Дагестан (Махачкала, апрель 2003 г.).

На защиту выносятся следующие положения:.

1.Анализ методики обучения чтению в рамках коммуникативно -ориентированного подхода показал, что для зарубежных методистов обучение устным и письменным формам общения представляется тесно взаимосвязанным. Зарубежная методика ориентирована на личность учащегося, отличается новым подходом к содержательному наполнению текстов для чтения, призванных подготовить учащихся к взаимодействию с чужой культурой.

2.Авторы зарубежных учебников межкультурного этапа коммуникативно-ориентированного подхода уделяют особое внимание чтению, максимально используют потенциал аутентичных литературных и страноведческих текстов с целью когнитивно-эмоционального развития учащихся и воспитания у них толерантности к чужой культуре. Накопленный опыт в создании учебников обладает ценностью для отечественной методики обучения иностранным языкам.

3.Разработанная зарубежными методистами система упражнений. для -обучения чтению направлена на совершенствование способности обучающихся к осознанному использованию стратегий понимания читаемого в трех наиболее распространенных видах чтения: глобальном, поисковом и детальном, а также на определение сформированности умений чтения и контроля понимания прочитанного.

Цели и задачи исследования определили структуру и содержание работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, раскрываются научная новизна,

теоретическая значимость, практическая ценность, указываются используемые методы исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе исследуются лингвистические и социально-психологические предпосылки коммуникативно-ориентированного подхода, прослеживается его эволюция, анализируется компонентный состав коммуникативной компетенции.

Во второй главе описывается модификация коммуникативно-ориентированного подхода с точки зрения методики обучения чтению на разных этапах его развития, рассматриваются критерии отбора текстов, классификация видов чтения, применяемых в практике обучения иностранным языкам в рамках коммуникативно-ориентированного метода, изучаются возможности литературных текстов, анализируются зарубежные учебники и учебные пособия, составленные на концептуальных положениях данного метода.

В третьей главе освещаются основные проблемы методики обучения чтению за рубежом: исследуются типологии упражнений, направленных на развитие стратегий понимания читаемого, анализируются наиболее распространенные в практической деятельности виды чтения и система заданий, направленных на контроль понимания прочитанного и сформированности умений чтения. Кроме того, приводятся примеры различных видов социальных форм работы, применяемых на основе текстов для чтения ( в том числе ролевые игры, проекты и др.).

В заключении обобщаются результаты исследования, определяются его перспективы и дается оценка коммуникативно-ориентированного подхода.

Приложение включает в себя образцы упражнений, используемых в зарубежных учебниках и учебно-методических комплексах для развития стратегий понимания в разных видах чтения.

Содержание работы.

Одной из задач реферируемого исследования является выявление предпосылок возникновения коммуникативно-ориентированного подхода и анализ особенностей его модификации на разных этапах развития.

Решение поставленных задач потребовало изучения социальных, психологических и лингвистических предпосылок формирования исследуемого подхода.

Как представляется, к социальным предпосылкам анализируемого метода можно отнести события общественно-политической жизни, экономическую ситуацию, сложившуюся в Европе после Второй мировой войны, усиление миграционных процессов, стремительное развитие сферы туризма и средств массовой коммуникации. Все эти факторы привели к возрастанию роли практического владения иностранным языком. Однако осознание неэффективности используемой методики обучения, построенной на принципах аудио-лингвального и аудио-визуального методов, привело методистов к поискам новой эффективной методики обучения иностранным языкам, способной решить выдвинутые обществом социальные задачи.

Предпринятое в диссертации изучение психологических предпосылок возникновения коммуникативно-ориентированного подхода

продемонстрировало, что здесь существенную роль сыграл произошедший переход от бихевиористской к когнитивной теории познания, для которой характерен отказ от поведенческой природы мышления в пользу познавательной активности личности в процессе приобретения знаний об окружающей действительности.

Несмотря на то, что когнитивная теория не рассматривала «живую» реальность познавательных процессов и, в сущности, приравнивала язык человека к искусственной знаковой системе, она оказала немалое влияние на

формирование коммуникативно-ориентированного подхода. Когнитивная психология продемонстрировала, что рассмотрение процесса обучения иностранным языкам как процесса программирования будущих действий является слишком узким и односторонним, в то время как этот процесс характеризуется осознанностью и творческой- направленностью. Когнитивная теория установила определенную роль знания-информации по отношению к поведению человека и способствовала дальнейшему развитию психологии и ее основных научных направлений (социальная психология, психолингвистика), которые в дальнейшем также содействовали формированию коммуникативно-ориентированного подхода (Heyd 1997: 22).

Такой аспект социальной психологии, как теория ролей и анализ языка в социально-психологическом аспекте, предоставили интересные данные, которыми воспользовались сторонники коммуникативно-ориентированного подхода. Теория ролей установила, что система понятий, в контексте которой описано общение, должна включать понятие роли, и тот факт, что язык оказывает существенное влияние на самоидентификацию личности в процессе коммуникации > (Krappmann 1971).

На формирование коммуникативно-ориентированного подхода немаловажное влияние оказали и исследования психолингвистики. Изучение психолингвистикой условий порождения высказывания, создание моделей коммуникативного акта показали всю сложность когнитивных процессов, связанных с восприятием и речепроизводством. Дальнейшее изучение вышеназванных процессов, приводит психолингвистов к выводу о важности семантического компонента по сравнению со структурным при овладении языковым кодом (Osgood, Sebeok 1965; Slobin 1971). На основе этого вывода, методисты, разрабатывавшие коммуникативно-ориентированный подход, предлагают оценивать высказывание исходя из его семантической, а не структурной правильности.

Выявление психолингвистами разницы в усвоении родного и иностранного языка, выражающейся в осознанной активности индивида, навело методистов на мысль о значимости в процессе обучения фактора мотивации (Brown 1980), что имело позитивные последствия для методики преподавания иностранных языков. В качестве важнейшего способа поддержания мотивации, способствующего успешности процесса обучения иностранным языкам, психолингвистами и методистами предлагается использование когнитивных способностей учеников, то есть их познавательной активности, достижение которой возможно при учете и анализе индивидуальных языковых потребностей учащихся, поощрении их самостоятельного, творческого подхода к учебе, выдвижении оппозиции «teaching-learning» и замены традиционного фронтального урока такими вариативными формами урока, как партнерская и групповая работа (Paivio, Begg 1981; Gullasch, Schulze 1982; Widdowson, Littlewood 1984).

Поскольку любой метод обучения иностранным языкам базируется не только на психологических, но и на лингвистических составляющих, в диссертации предпринято изучение и лингвистических предпосылок возникновения коммуникативно-ориентированного подхода.

Систематизация лингвистических предпосылок возникновения коммуникативно-ориентированного подхода продемонстрировала тенденцию к расширению рамок традиционной лингвистики, включение в сферу лингвистического анализа социального и психологического компонентов языка и ориентацию на изучение языка в динамике коммуникативного использования. Все это, в свою очередь, в результате совместных усилий методистов и лингвистов, приводит к выработке необходимых теоретических рекомендаций для урока иностранного языка. Возникшие на базе лингвистики теория речевых актов и дискурсивный анализ также предоставили большой спектр данных для методики преподавания иностранных языков.

Данные вышеназванных наук, позволили методистам и психолингвистам установить, что для успешного овладения иностранным языком важно не столько умение строить грамматически правильные предложения, сколько знание социального контекста, влияющего на употребление определенных языковых единиц в конкретных ситуациях общения, что дало им основание предположить, что успешность вербальной коммуникации определяется не только наличием

лингвистической, но и коммуникативной компетенции (Hymes 1972), ставшей одним из основополагающих понятий коммуникативно-ориентированного подхода и означающей умение выбирать языковые средства в соответствии с речевым замыслом, знанием ситуативных и контекстуальных правил общения, которым следуют носители изучаемого языка (S J.Savignon, E.Tarone, E. Williams, J. Habermas, H.-E.Piepho и др.).

С дальнейшим развитием коммуникативного подхода компонентный состав коммуникативной компетенции значительно расширяется, что в итоге приводит к расхождению мнений среди ученых относительно его составляющих. Однако, наличие таких компонентов как лингвистический, социолингвистический, дискурсивный, прагматический, стратегический и межкультурный признается многими исследователями.

Выделение в составе коммуникативной компетенции такого компонента, как межкультурная компетенция, обусловлено вступлением анализируемого подхода в 80-х годах XX века в новый этап своего развития, получившего название межкультурного этапа коммуникативно-ориентированного метода и вызвавшего коренные изменения в определении целей, содержания, принципов и приемов обучения (Ek van 1983; Knapp-РойИоГП997и др.).

Анализ лингвистических предпосылок возникновения коммуникативно-ориентированного подхода также продемонстрировал, что, несмотря на значимость социолингвистических исследований, наиболее

существенное влияние на формирование коммуникативно-ориентированного подхода оказали исследования в области прагмалингвистики, рассматривающей язык не как систему языковых форм, а как аспект человеческих действий, поскольку было установлено, что основная цель коммуникации сводится к оказанию воздействия на реципиента (Bolinger, Sears 1981). Эти выводы привели к смещению акцентов в процессе обучения иностранным языкам от структуры языка к коммуникативным функциям, к . признанию речевого акта в качестве единицы обучения и послужили основой для выработки рекомендаций относительно практического владения языком. Данное обстоятельство предоставило сторонникам коммуникативного подхода возможность, отбора учебного материала не ограниченного лингвистическими рамками. Оно позволило оптимизировать научные исследования, связанные с выделением критериев отбора; градации учебного материала, с учетом их смыслового содержания и оказываемого ими воздействия на слушающего/читающего..

Данные дискурсивного анализа текста также явились очень значимыми для коммуникативно-ориентированного подхода, поскольку они позволили установить, что речепроизводство не ограничивается отдельными фразами, а базируется, на дискурсе - многоуровневом образовании, показывающим способность человека к анализу, синтезу, т.е. к сложному мыслительному процессу, подтверждающему наличие у него представлений о речевых и неречевых средствах и правилах их применения.

Все это позволяет сделать вывод о большом влиянии социально-психологических и лингвистических предпосылок, на процесс формирования коммуникативно-ориентированного подхода.

Предпринятый в реферируемой диссертации анализ роли и места чтения на разных этапах формирования коммуникативно-ориентированного подхода обнаружил разноплановость методических концепций относительно функции данной формы письменного общения. Первому этапу

коммуникативно-ориентированного подхода, названного за свою прагматическую направленность «прагмафункциональным этапом коммуникативно-ориентированного метода» (Hunfeld, Neuner 1999), свойственны акцент на преимущественном развитии устных речевых умений и недооценка роли чтения на уроках иностранного языка. Характерной особенностью первой фазы прагмафункционального этапа являлась преимущественная диалогизация обучения, которая должна была, по мнению специалистов, послужить основой развития устных речевых умений.

После выявления неэффективности подобного подхода при обучении иностранному языку, в методической литературе предпринимаются попытки в пользу восстановления статуса чтения (G.Westhoff, Ch. Edelhof!), что привело к переходу прагмафункционального этапа коммуникативно-ориентированного метода во вторую фазу своего развития, характеризующуюся внедрением в учебный процесс различных аутентичных текстов, отражающих повседневные реалии страны изучаемого языка (письма, брошюры, карточки меню, памятки по пользованию бытовой техникой, инструкции по приему медикаментов, песни и несложные стихотворения, небольшие рассказы, отрывки из газет).

Проведенный в диссертации анализ модификации коммуникативно-ориентированного подхода в отношении чтения, выявил также факт недооценки на прагмафункциональном этапе коммуникативно-ориентированного подхода потенциала литературных текстов и ограничение случаев их применения в качестве основы для развития умений говорения, без принятия во внимание их литературно-эстетических и учебных возможностей (Ehlers 2001 ).

Историко-методический анализ зарубежной методической литературы позволил обнаружить, что развернувшаяся в середине 80-х годов XX века критика коммуникативно-ориентированного подхода, объясняющаяся не

только плохими практическими результатами преподавания- в ряде европейских стран, но и связанная с неудачным экспортом евроцентричных коммуникативно-ориентированных учебников в другие, более отдаленные от Европы страны с иными социокультурными условиями, и недооценкой воспитательного и гуманистического потенциала предмета «иностранный язык», привела ко вступлению данного метода на второй межкультурный этап своего развития. В концепции данного подхода, наряду с идеями гуманизации образования и когнитивно-эмоционального развития учащихся, методистами выдвигается проблема формирования в процессе обучения иностранным языкам социокультурной и межкультурной компетенции, воспитание толерантности и уважения к особенностям чужой культуры. Это обусловило то, что в центре дидактико-методической дискуссии оказались вопросы, связанные с отбором тематических текстов, релевантных в различных учебных ситуациях и доступных обучаемым с точки зрения понимания особенностей культуры народа, говорящего на изучаемом языке. Зарубежным методистам стало очевидно, что необходимо: а) изменить цели обучения; б) обосновать критерии выбора тем; в) изменить способ презентации тем и упражнений (Neuner, Hunfeld 1999). Кроме того, ученые пришли к выводу, что организация обучения должна учитывать следующие особенности восприятия иноязычной культуры: а) изучение культуры затрагивает личность обучаемого; б) этот процесс имеет поступательный характер; в) в него одновременно включаются когнитивные и эмоциональные элементы, причем вплоть до того, что становится трудно отделить одно от другого; г) понимание инокультуры требует способности к синтезу, максимальной работы индуктивного мышления (Muller 1983).

Поиск путей оптимизации обучения вышеназванным целям позволил методистам и практикам выявить, помимо информативного, большой творческий и мотивационный потенциал текстов для чтения, что в свою очередь привело к пересмотру в коммуникативно-ориентированном методе

роли чтения в учебном процессе в пользу его широкого использования (особенно на продвинутой стадии обучения) и к попытке взаимосвязанного обучения устной и письменной формам общения. В этой связи особую значимость приобретает и использование в учебном процессе художественных текстов, позволяющих,, по мнению методистов, оптимальным образом реализовать задачи, выдвигаемые межкультурным аспектом коммуникативного подхода (E.Werlich, J.Koppensteiner, KHoffmann, LMummert, R.Faistauer и др.). По жанру это, в основном, новеллы, короткие рассказы, стихи, отрывки из известных художественных произведений, то есть литература для юношества, затрагивающая вопросы, находящиеся в сфере интересов учащихся и тексты, содержащие страноведческую и культурно-сопоставительную тематику. При этом большое значение приобретает применение приемов .контрастирования и рефлексии (Neuner, Hunfeld 1999).

Исследование проблемы отбора текстов в зарубежном коммуникативно-оринтированном подходе позволило установить, что основными критериями отбора являются: 1) аутентичность; 2) содержательная и лингвистическая соразмерность; 3) учет возраста предполагаемой аудитории, т.е. используемые тексты должны соответствовать интеллектуальному уровню и кругозору обучающихся (Hermann 1984; Stoffel 1996); 4) актуальность и информативность содержания, подразумевающие наличие тем, отражающих: события личной жизни, чувства, опыт и актуальные для данного общества проблемы; 5) наличие положительных / отрицательных коннотаций (в данной связи рекомендации методистов разноречивы: некоторые авторы (Mummert 1984) придерживаются точки зрения, что тексты, содержащие объективную положительную и отрицательную информацию о стране изучаемого языка, способны создать искаженное представление об ином социуме и подавить мотивацию к изучению предмета, а другие полагают, что подобные тексты будут провоцировать учащихся к высказываниям, (Hofmann 1985),

способствовать ликвидации недоверия к чужой культуре (Бгоскпег, Бокт 1986)); 6) межкультурная перспектива, предполагающая необходимость учитывать при отборе текстов культурно-сопоставительные аспекты; 7) пригодность для эффективного обучения стратегиям чтения ^ейЬой" 1997); 8) способность доставить удовольствие от процесса чтения, т.е. вызывать радость, напряжение, рефлексию.

Помимо выявления роли и места чтения на разных этапах развития коммуникативно-ориентированного подхода, в диссертации подвергнуты анализу учебники и учебно-методические комплексы, вышедшие в обозначенные периоды его развития, поскольку учебник всегда является своего рода индикатором процессов, происходящих в методике обучения иностранным языкам. В целях корректной и компетентной оценки учебно-методических комплексов, в работе конкретизирована совокупность требований, предъявляемых зарубежными методистами к коммуникативно -ориентированным учебникам.

Результаты анализа позволили установить полное соответствие учебников существующим в определенный момент тенденциям коммуникативно-ориентированного подхода. Немецкие, голландские и английские учебники и учебные пособия 70-х и начала 80-х годов XX века характеризуются в целом наличием большого количества диалогических текстов и отсутствием в имеющихся текстах предтекстовых заданий. Чтение используется здесь главным образом в качестве средства для обучения говорению. Среди развиваемых видов чтения выделяются поисковое и чтение с общим пониманием информации.

Анализ учебников второго (межкультурного) этапа зарубежного коммуникативно-ориентированного подхода выявил значительные изменения в плане содержательного наполнения текстов. Им свойственно наличие большого количества страноведческой и межкультурной информации контрастивного характера, разнообразных предтекстовых и

послетекстовых упражнений и использование на основе чтения различных форм интерактивного общения (ролевые игры, работа в парах/группах, проекты), призванных способствовать развитию продуктивных и рецептивных умений и навыков. Тексты представлены разнообразными жанрами, в том числе репортажами из периодической печати страны изучаемого языка (немецкие «Themen», «Sprachbrücke», немецко-австрийский учебник «Sprachkurs Deutsch», американский «Wie, bitte ?» и др-)-

Все это позволяет сделать вывод, что широкое внедрение в учебный процесс чтения, связано, прежде всего, с общими тенденциями развития коммуникативно-ориентированного подхода, а именно разработкой понятия межкультурной компетенции. В концепции межкультурного обучения в качестве цели обучения провозглашается не только овладение иностранным языком, но и формирование способности понимать социокультурные особенности страны изучаемого языка, обусловленные межкультурными различиями и многообразием мира, что в итоге призвано содействовать формированию эрудированной и толерантной личности, способной налаживать диалог культур и гармонично существовать в современном обществе.

В третьей части реферируемого исследования решаются задачи, связанные непосредственно с изучением и описанием методики обучения чтению, сложившейся в рамках зарубежного коммуникативно-ориентированного подхода на межкультурном этапе.

Изучение зарубежной методической литературы продемонстрировало, что при обучении чтению литературы по специальности методистами рекомендуется, прежде всего, правильно планировать курс обучения, что предполагает необходимость выяснения целей и содержания обучения чтению, учета сферы будущего применения знаний и умений, а также исходных данных об учащихся (сформированные умения в видах чтения на

родном языке, уровень владения иностранным языком, установление времени начала обучения чтению и др.) (Laveau 1985).

Следующим шагом в планировании курса обучения чтению является

разработка упражнений, адекватных целям обучения и направленных на развитие и совершенствование соответствующих навыков и умений в разных видах чтения. В проанализированной нами методической литературе подчеркивается, что при работе с текстом в коммуникативно-ориентированном методе главным является не снятие лингвистических трудностей посредством пояснения незнакомых слов, а обучение стратегиям чтения и умениям ориентироваться в новых текстах. С этой целью зарубежными методистами вырабатывается система упражнений, направленных на развитие: а) стратегий понимания текста; б) умений извлекать информацию в процессе осуществления различных видов чтения; в) контроля сформированности умений чтения.

С помощью упражнений в развитии стратегий понимания текста формируется способность активизировать знания и умения на следующих уровнях: вероятность буквенных комбинаций; вероятность комбинации слов; вероятность комбинаций предложений, а также знания на межкультурном уровне с опорой на лингвистические и экстралингвистические носители информации (ключевые слова, коннекторы, интернационализмы, схемы, таблицы, рисунки и др.), и формируются умения антиципации и инферирования (Neuner 1985; Heyd 1991; Jenkins 1990; Westhoff 1997).

Изучение методической литературы и анализ коммуникативно -ориентированных учебников, позволили сделать вывод, что из разнообразного перечня предлагаемых видов чтения на современном этапе коммуникативного подхода, наибольшее применение находят беглое чтение с охватом наиболее важной информации (globales Lesen, scimming), чтение с полным пониманием содержания текста (totales, detailiertes Lesen),

поисковое чтение (suchendes, selektives Lesen, scanning). Для развития умений в этих видах чтения методистами также предусмотрен комплекс упражнений.

Кроме того, в реферируемой диссертации было установлено, что работа с текстом на современном уровне развития зарубежного коммуникативно-ориентированного подхода представляет собой последовательность, состоящую из трех этапов, а именно: - предтекстового, - текстового и -послетекстового (ср. Piepho 1994; Westhoff 1997).

На предтекстовом этапе характер упражнений направлен не столько на предварительное снятие трудностей текста, сколько на подготовку учащихся к работе с текстом (advance organising; Leseimpuls), общее ознакомление с темой без полного проникновения в смысл текста, выстраивание гипотез, создание ассоциаций. Вместе с тем, работу, направленную на снятие трудностей текста, зарубежными методистами рекомендуется концентрировать не на лингвистической, а на содержательной составляющей текста, способной компенсировать недостаток языковых знаний (Mummert, Krumm 2001: 946), лоскольку «знание содержания и эмоциональное участие, сопровождающее работу с текстом, позволяют компенсировать недостаток знаний на «нижнем» лингвистическом уровне» (Groeben, 1982). Содержательно данный этап представлен в использовании ряда специальных стимулов, призванных облегчить процесс понимания текста (см. Kast, 1985; Caspari 1994; Haussermann, Piepho 1996).

Следующим является текстовый этап, направленный на непосредственное восприятие и понимание текста. После

сформированности гипотезы относительно содержания текста, дальнейший анализ текста в процессе обучения осуществляется на лингвистическом уровне,. с точки зрения смысла и структуры изложенного. Кроме того, на данном этапе работы, зарубежные методисты предлагают концентрировать внимание учащихся на эстетических характеристиках текста, его страноведческой' тематике и национально-культурном компоненте.

Текстовые упражнения нацеливают учащихся на нужный объем извлечения информации и на необходимые мыслительные операции, связанные с ее переработкой. Количество и последовательность использования комплекса упражнений в процессе работы над текстом, определяется преподавателем с учетом языковой подготовки читающего и его способности понимать общий смысл текста по опорам и ориентирам (Mummert, Krumm 2001:948).

Завершающим в этой системе является послетекстовый этап, на котором осуществляется проверка понимания концептуального и идейного содержания прочитанного текста, а также развитие умений и навыков говорения. Этот этап связан с творчеством и самостоятельностью учащихся, с выполнением ими упражнений продуктивного характера: резюме, изменение конца рассказа, обоснование собственной точки зрения или оценки, проектная работа, ролевые игры и др.

Предпринятое в соответствии с задачами исследования изучение зарубежной методики контроля понимания прочитанного и сформированности умения читать продемонстрировало, что он (контроль) осуществляется, как правило, в форме открытых и закрытых заданий к тексту.

Анализ зарубежной методической литературы относительно открытых форм проверочных заданий выявил наличие ряда критических замечаний, касающихся их назначения и того, что их выполнение провоцирует появление грамматических и орфографических ошибок. В этой связи при оценке ответов при данной форме контроля методистами рекомендуется учитывать содержательную, а не языковую правильность, а в случае возникновения сложностей обратиться к закрытым формам проверочных заданий, позволяющих достичь объективности, исключить субъективность преподавателя и предоставить учащимся возможность самоконтроля.

Суть так называемых закрытых форм проверочных заданий, сводится к выбору правильного ответа из нескольких данных (Multiple Choice test,

Altemativantwort-Aufgabe), заполнению пробелов тексте ( Cloze-test, C-test).Oт учащихся не требуется самостоятельного формулирования ответа, как при открытых формах заданий, необходимо только найти правильное-решение.

Кроме того, в диссертации перечисляются разработанные зарубежными методистами общие принципы отбора материала для тестов, направленных на контроль понимания прочитанного и сформированноети умений чтения, специальные требования к данным видам тестов и способы оценки полученных результатов.

Заключение. Итак, в проведенном исследовании доказано наличие в зарубежном коммуникативно-ориентированном подходе двух этапов: прагмафункционального и межкультурного. Прагмафункциональному этапу свойственна чрезмерная прагматическая направленность обучения, недооценка потенциала чтения в целом, и литературных текстов в частности. Межкультурный этап характеризуется взаимосвязанным обучением устным и письменным формам общения уже на начальном этапе, ориентированностью на личность обучающегося, межкультурным контекстом и упражнениями, направленными на когнитивно-эмоциональное, развитие учащихся и подготовку к адекватной интеркультурной коммуникации. Смещение прагматических целей обучения в пользу приоритетов межкультурно-направленного обучения находит отражение в построении (структуре) и содержании учебников и учебных пособий, которым свойственно максимальное использование потенциала аутентичных литературных и страноведческих текстов. Составленный зарубежными методистами комплекс упражнений для обучения чтению ставит целью совершенствование способности обучаемых к сознательному использованию стратегий понимания читаемого в трех наиболее распространенных видах чтения и развитие умений и навыков контроля сформированности чтения, имеющих большей частью тестовый характер.

Несмотря на то, что межкультурный этап развития коммуникативно -ориентированного подхода положительно отличается от прагмафункционального, ряд положений, высказанных адептами этого подхода, являются спорными и неоднозначными, требующими экспериментальных проверок. Например, нет однозначного решения относительно видов чтения (их количество колеблется от трех до восьми), не очень ясна позиция относительно работы над средствами реализации форм устного и письменного общения (лексикой, грамматикой). Если на прагмафункциональном этапе работа над языковым материалом полностью отвергалась, то после выявления огромного количества ошибок у учащихся, обучение языковым средствам признается необходимым. Однако в какой мере, и с помощью каких упражнений, в частности в процессе работы над чтением, остается неясным. Весьма однообразны и недостаточно эффективны приемы проверки сформированности умений читать, недостаточно разработана методика использования новых технических средств в процессе обучения чтению, таких как компьютеры, видеомагнитофоны и др. Вместе с тем, нельзя не заметить, что более чем тридцатилетнее существование коммуникативно-ориентированного подхода без каких-либо альтернатив в зарубежной методике, подтверждает его жизнеспособность и умение модифицировать свою концепцию, о чем свидетельствует появление второго межкультурного этапа.

Результаты проведенного исследования должны способствовать дальнейшему осмыслению коммуникативно-ориентированного подхода, как ведущего направления современной зарубежной методики, и лечь в основу лекционных курсов / спецкурсов по методике обучения иностранным языкам, оказать помощь преподавателям-практикам в организации и проведении процесса работы над чтением на более высоком профессиональном уровне в соответствии с тенденциями коммуникативно-ориентированного подхода. Содержащиеся в приложении типы упражнений, предлагаемых в зарубежной

практике обучения чтению в рамках коммуникативно-ориентированного подхода, составленных с учетом коммуникативной значимости продуцируемых и воспринимаемых высказываний, использования аутентичных материалов и широкой опоры на ситуативность и наглядность, представляются интересными и для построения учебного процесса в средней и высшей школе, применительно к любому иностранному языку.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1.Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам // Материалы Второй научно-практической конференции преподавателей экономических факультетов и вузов Республики Дагестан.: Сб.н. трудов -Махачкала, ДГТУ, 2001. - 0,1 п.л.

2.Психологические и лингвистические основы и предпосылки коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранным языкам. // Вестник молодых ученых Дагестана. Ежеквартальный сборник статей молодых ученых и аспирантов. №2/3 (Филология. Педагогика.), - Махачкала: ДНЦРАН, 2003.-0,5 пл.

З.Современный подход к обучению чтению в русле коммуникативно-ориентированной методики (по материалам зарубежных исследований ) // Актуальные проблемы теории и практики преподавания иностранных языков: Вестник МГЛУ; вып. 473.- М., 2003.- 0,4 п.л.

Принято к исполнению 17/02/2004 Исполнено 18/02/2004

Заказ № 42 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095)318-40-68 www.autoreferat.ru

*-318 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Магомедова, Нуцалай Ахмедовна, 2004 год

ГЛАВА 1 .Общая психолого-лингвистическая характеристика коммуникативно-ориентированного метода.

§ 1. Социально-психологические предпосылки коммуникативноориентированного метода.

§ 2. Лингвистические предпосылки коммуникативно-ориентиро- 25 ванного метода.

ГЛАВА 2. Основные этапы коммуникативно-ориентированного подхода в аспекте обучения чтению.

§ 1. Роль и место чтения на разных этапах формирования коммуникативно-ориентированного метода.

§2. Анализ современных учебников, написанных в русле коммуникативно-ориентированного подхода.

ГЛАВА 3. Методика обучения чтению в коммуникативно-ориентированном подходе.

§ 1. Обучение стратегиям понимания читаемого.

§ 2. Способы контроля понимания читаемого и сформированности умения читать.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Зарубежная коммуникативно-ориентированная методика обучения чтению на иностранном языке"

Настоящее исследование посвящено анализу зарубежной методики обучения чтению на иностранном языке в рамках коммуникативного подхода.

Известно, что чтение, как в аудио-лингвальном, так и в аудиовизуальном методах, занимало второстепенное место в учебном процессе и оставалось на периферии методических исследований, а его развитие носило стихийный характер и рассматривалось чаще всего как побочный продукт говорения. Но сложившаяся в мире общественно-политическая ситуация, привела к необходимости в практическом владении иностранными языками, и способствовала осознанию неперспективности обучения языку на основе структур и несложных диалогов в рамках бытовой тематики. В 1972 году в Штутгарте состоялся конгресс лингвистов Совета Европы, на котором говорилось о необходимости выработки нового метода преподавания, способного решить важную социальную задачу - достижение многоязычия. Под многоязычием понималось владение двумя иностранными языками, не считая родного.

Новым методом обучения стал коммуникативно-ориентированным подход, взявший на вооружение некоторые положения аудио-лингвального и аудио-визуального методов (преобладание устных форм общения, опора на ситуации, высокая степень наглядности, тщательный отбор языкового материала и др.). Вместе с тем, коммуникативно-ориентированный подход включал и новые положения, основная суть которых сводилась к развитию у обучающихся умения пользоваться реальным « живым» языком, соотносить языковые формы с коммуникативными функциями, или, иными словами, к овладению коммуникативной компетенцией, ставшей фундаментальным понятием коммуникативного подхода и означающей умение выбирать языковые средства в соответствии с речевым замыслом, знанием ситуативных и контекстуальных правил, которым следуют носители изучаемого языка. С дальнейшим развитием коммуникативного подхода, компонентный состав данного понятия значительно расширится, что в итоге приведет к расхождению мнений среди ученых относительно его составляющих. Однако, наличие таких компонентов как лингвистический, социолингвистический, дискурсивный, прагматическ^Т и межкультурный признается многими.

Надо заметить, что выделение в составе коммуникативной компетенции такого компонента, как межкультурная компетенция, обусловлено вступлением анализируемого подхода в 80-х годах XX века на новый этап своего развития, получившего название межкультурного этапа коммуникативно-ориентированного метода и вызвавшего коренные изменения в определении целей, содержания, принципов и приемов обучения. Новые подходы к содержанию обучения иностранным языкам отныне характеризуются интеграцией более широкого культурного контекста в практику преподавания й связаны, прежде всего, с учетом общечеловеческих ценностей и изучением духовного опыта носителей изучаемого языка. В данной связи, наряду с когнитивными в учебный процесс вовлекаются и эмоционально-оценочные элементы мышления (Schuster К., 1996: 106). Основным принципом обучения с позиции межкультурной перспективы «становится сопоставление элементов, компонентов и структур родной культуры обучаемых с образами культуры инофона» (Neuner G.,.Hunfeld Н., 1999: 116). Целью обучения, с позиции данной перспективы, становится гармоничное эмоциональное развитие учащихся, формирование у них таких качеств, как гуманность, терпимость к особенностям чужой культуры, умение приспосабливаться к жизни в мультинациональном и поликультурном обществе. В этой связи особую актуальность приобретает использование в учебном процессе ценных в познавательном отношении текстов (аутентичные материалы, литературные тексты), отражающих особенности повседневно-бытовой жизни, культуры и менталитета жителей страны изучаемого языка. Данное обстоятельство приводит к пересмотру роли чтения и страноведения в учебном процессе, что находит свое отражение в появляющихся в этот период учебниках и учебных пособиях. «Чтение служит столь великому множеству целей, что вряд ли имеет смысл пренебрегать какой-либо формой работы с текстом» (Piepho Н.-Е., 1985:31). Потенциал чтения в реализации заявленных целей обучения выражается в его полифункциональности. Так, например, чтение может использоваться для совершенствования знаний языка, повышения мотивации к изучению предмета, совершенствования стратегий понимания читаемого, получения информации о культуре страны изучаемого языка и flp.(Westhoff G., 1997:5). И соответственно в виду возросшей актуальности и значимости данного вида речевой деятельности в учебном процессе, изучение зарубежного опыта обучения чтению, сложившегося на протяжении формирования коммуникативно-ориентированной методики является, несомненно, продуктивным для отечественной лингводидактики.

Несмотря на большое количество публикаций, посвященных проблемам коммуникативно-ориентированного обучения, чтение не получило во многих из них должного освещения. Так, проблемы обучения чтению не рассматриваются ни в одном диссертационном исследовании, посвященном зарубежной методике (см. Александров Д.Н., Карапетян К.М., Громова О.А., Воловик А.В.). «Коммуникативный подход, с наибольшей полнотой отразивший вехи зарубежной методики последних лет, многими был воспринят в качестве возможной альтернативы лингвистически ориентированному преподаванию иностранных языков, и способствовал тем самым росту его популярности. Но, к сожалению, общее увлечение начальным этапом, не оставляло места для критического осмысления того, что он предлагает, и многие вопросы, в частности, вопросы, связанные с продвинутым этапом обучения и обучением письменному общению не получили должного обоснования и однозначного практического решения» (Гез Н.И., 1983:6).

Поэтому, наряду с принципами и особенностями коммуникативно-ориентированного подхода, нас интересовали в первую очередь вопросы, связанные с методикой обучения чтению на разных этапах его формирования анализируемого подход, в частности, критерии отбора текстов для чтения, формирование стратегий понимания читаемого, развитие различных видов чтения. Кроме того, исследовались особенности предтекстовой, текстовой и послетекстовой работы и вопросы, связанные со способами контроля понимания прочитанного и использования на основе текстов для чтения таких актуальных и популярных в данном методе видов деятельности, как ролевая игра и проектные формы работы.

Таким образом, актуальность диссертации обусловливается значимостью роли чтения в учебном процессе, недостаточной изученностью темы исследования и возросшим уровнем требований, предъявляемых вузовской и школьной программами к практическому владению иностранным языком, совершенствование методики преподавания которого, без использования чтения не эффективно.

В качестве объекта исследования выступает процесс обучения чтению на иностранном языке за рубежом.

Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить и систематизировать предпосылки возникновения коммуникативно-ориентированного подхода за рубежом;

2) рассмотреть специфику становления и развития методики обучения чтению, на иностранном языке в рамках коммуникативно-ориентированного подхода;

3) проанализировать зарубежные учебники и учебно-методические комплексы 1970-х- 1995-х гг., отражающие разные этапы формирования коммуникативно-ориентированного подхода в Великобритании, Германии, Австрии, Голландии, США;

4) дать описание зарубежной методики обучения чтению и контроля V/ понимания прочитанного.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- дано описание типологий упражнений, направленных на формирование стратегий понимания иноязычных текстов в различных видах чтения и заданий, направленных на контроль понимания прочитанного, соответствующих современному этапу развития зарубежного коммуникативно-ориентированного метода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: систематизированы лингвистические и социально-психологическиз предпосылки возникновения коммуникативно-ориентированного подхода за рубежом, исследованы этапы изменения роли и места чтения в теоретических и практических работах зарубежных методистов, обобщен и систематизирован зарубежный опыт обучения чтению за тридцать лет формирования коммуникативно-ориентированного подхода. Результаты проведенного исследования учебников и учебных пособий позволили соотнести между собой два этапа коммуникативно-ориентированного подхода в аспекте обучения чтению, определить характер упражнений, направленных на развитие разных видов чтения и на взаимодействие чтения с говорением, слушанием и письмом; в целом исследование вносит свой вклад в дальнейшее развитие методов обучения, способствуя расширению дидактического опыта.

Практическая ценность исследования во многом определяется его информативностью, поскольку в нем обобщен опыт современной зарубежной теории и практики обучения чтению, что создает основу для совершенствования методики обучения чтению как цели и средства и для использования результатов исследования в лицеях, на семинарах и в спецкурсах, посвященных исследуемому направлению науки. Результаты анализа зарубежной методической литературы по экспертизе учебников, а также учебников, построенных в соответствии с принципами комуникативно-ориентированного обучения с ярко выраженной межкультурной направленностью, создают предпосылки для улучшения методики составления современных отечественных учебников.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Анализ методики обучения чтению в рамках коммуникативно-ориентированного подхода показал, что для зарубежных методистов обучение устным и письменным формам общения представляется тесно взаимосвязанным. Зарубежная методика ориентирована на личность учащегося, отличается новым подходом к содержательному наполнению текстов для чтения, призванных подготовить учащихся к взаимодействию с чужой культурой.

3.Разработанная зарубежными методистами система упражнений для обучения чтению направлена на совершенствование способности обучающихся к осознанному использованию стратегий понимания читаемого в трех наиболее распространенных видах чтения: глобальном, поисковом и детальном, а также на определение сформированное™ умений чтения и контроля понимания прочитанного.

Содержание исследования нашло свое отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ.

1.Недостаточная эффективность сложившейся методики обучения чтению, сформировавшейся большей частью во времена господства аудиовизуального и аудио-лингвального методов, привела методистов к поиску более эффективных методов.

2.Результаты исследований отразились в формировании определенной методики обучения чтению, включающей следующие основные положения: а) правильное планирование курса обучения чтению, с учетом сферы предпосылок обучения и будущего применения полученных знаний: б) корректный отбор текстов для обучения чтению на основе их аутентичности, направленности на формирование межкультурной компетенции учащихся, интересном содержании, возможности использования на их основе креативных методов работы, степени пригодности для эффективного обучения стратегиям чтения; в) разработка комплекса упражнений, адекватных целям обучения. В данной связи методистами подчеркивается необходимость обучения осознанному применению стратегий понимания читаемого и разрабатывается соответствующий комплекс упражнений ( напр., активизация предварительных знаний на различных уровнях языка (вероятность буквенных комбинаций, вероятность дальнейшей вариации предложения, вероятность комбинаций слова, активизация знаний на уровне логических структур и на межкультурном уровне)), выполнение которых способствует лучшему ориентированию на всех уровнях текста, развитию беглого чтения и навыков антиципации.

Для развития навыков антиципации используется также развернутая система упражнений и заданий, к текстам, а эксплицитное обучение опирается на стратегии, способствующие эффективному чтению иноязычных текстов. Ко второй группе относятся задания, направленные на развитие умений в различных видах чтения, преимущественно глобальном, поисковом и детальном.

З.Специфика зарубежной методики обучения чтению выражается в наличии сложной системы работы с текстом, подразделяющейся на три этапа: - предтекстовый, - притекстовый и - послетекстовый. Особенностью данной схемы является объединение работы над пониманием текста с широким использованием письменных форм работы на всех этапах. Обоснованность данной концепции подтверждается исследованиями психологов, обнаруживших тесную взаимосвязь между чтением и письмом.

Главной задачей предтекстового этапа является - активизация тематических знаний учащихся без полного проникновения в смысл текста, стимулирование их к его прочтению, выстраивание гипотез и вызов ассоциаций.

Текстовый этап работы нацеливает учащихся на извлечение определенного объема информации и на необходимые мыслительные операции с информацией текста.

На послетекстовом этапе, характеризующимся большей творческой направленностью деятельности, осуществляется проверка идейного содержания текста и развитие продуктивных умений умений и навыков.

4.Контроль понимания читаемого и сформированности умений чтения, на современном этапе развития зарубежного коммуникативно-ориентированного метода осуществляется преимущественно в форме тестов.

Применяемые в процессе обучения тесты подразделяются на : а) открытые задания к тексту, выстроенные в форме вопросов к тексту и направленные на контроль чтения с общим и полным пониманием содержания текста; б) закрытые задания к тексту, направленные на распознавание правильного ответа среди нескольких данных. В эту категорию тестов входят Multiple-Choice Aufgaben (выбор одного верного ответа среди нескольких данных),

Alternativantwort Aufgaben, (необходимость определения правильного высказывания из двух альтернативных). Названный тип тестов имеет целью контроль уровня владения чтением с общим и полным пониманием информации.

Кроме того, для контроля сформированности умения чтения используется Cloze-Test, который базируется на способности компетентного чтеца, реконструировать неполные высказывания, используя избыточность языка и на основе гипотез. А к наиболее современному виду тестов относится так называемый C-Test, предоставляющий возможность контроля - как умений чтения, так и знания лексики и грамматики изучаемого языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Магомедова, Нуцалай Ахмедовна, Москва

1. Александров Д.Н. Эволюция прямого метода за рубежом (обучение устной речи): Дис ... канд. пед. наук.- М., 1970.- 215 с.

2. Барт Р. Лингвистика текста // Новое в зарубежной лингвистике.- М.: Прогресс, 1978. - Вып. 8. - с. 442-449.

3. Богатырёва -М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника : Дис... канд. пед. наук. - М., 1998.- 280 с.

4. Величковский Б,М. Современная когнитивная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1982.-336 с.

5. В0Л0ВИК А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики): Дис... канд. пед. наук.- М., 1988. - 207 с.

6. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. -502 с.

7. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): Дис....д-ра. пед. наук. - М., 1999.- 477 с.

8. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностр. языки в школе.- 1985.- №2.-с. 17-23.

9. Каменская О.Л.Текст и коммуникация: Учебное пособие для студентов институтов и факультетов иностранных языков.М.:Высшая школа 1990.-151с.

10. Карапетян К.М. Анализ аудио-лингвального метода преподавания иностранных языков в США: Дис... канд. пед. наук.- М., 1977.- 194 с.

11. Кобозева И.М. « Теория речевых актов» как один из вариантов теории речевой деятельности (вступительная статья) // Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Прогресс, 1986. - с. 7-22.

12. Колшанский Г.В. Вопросы обучения иностранным языкам в аспекте коммуникативной лингвистики // Сб. науч. тр. МГПИИЯ.- Вып. 185.- 1982. -с. 3-13.

13. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.-175 с.

14. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностр. Языки в школе.- 1985.- № I.- с. 10-14.

15. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: Гнозис. Кучково поле, 2001. - 270 с.

16. Кузьмин Е.С.Основы социальной психологии.: Изд-во ЛГУ, 1967.-173 с.

17. Кучеренко О.В. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (французский язык, неязыковой вуз): Дис.канд.пед.наук.- Москва, 2000,-184 с.

18. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. 1984. -№4.-с.48-52.

19. Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения (немецкия язык, неязыковой вуз): Дис... канд. пед. наук.-Москва, 2000.-180 с

20. Миролюбов А.А. Связь методики обучения иностранным языкам со смежными науками // Методика обучения иностранным языкам в средней школе: /Тез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др.- М.: Высшая школа, 1982.-с. 21-43.

21. Найссерр У. Познание и реальность (пер. с англ.) - М.: Прогресс, 1981.- 230 с.

22. Розен Г.Я. Психология познания как самостоятельное направление исследований // Зарубежные исследования по психологии познания.- М. ИНИОН, 1977.-с. 13-61.

23. Сорокин Ю.А. (отв. ред.). Предисловие / Этнопсихолингвистика. — М.:Наука, 1988.-с. 3-4.

24. Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте // Национально-культурная специфика речевого поведения. - М.: Наука, 1977. -с.67-73.

25. Фоломкина К. Методика обучения чтению английском языке в средней школе: Дис... д-ра пед. наук. М., 1974.- 594 с. ЗЗ.Фоломкина К. Предисловие //Проблемы текстуальной лингвистики/Под. ред. В.А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1983. - с. 3-5.

26. Abelson R.P.Simulation of social behavior // The Handbook of Social Psychology (ed. By G.Lindzey, E.Aronson). - Reading (Mass.): Addison-Wesley, 1968 - Vol. 2. -P. 274-356

27. Albers H.G., Bolton S. Testen und Priifen in der Grundstufe. Einstufungstests und Sprachstandsprufungen./ /Femstudieneinheit 7. Goethe-Institut Munchen: 1.angenscheidt - 1999.- 200 S.

28. Allport G.W. The historical background of modem social Psychology // The Handbook of Social psychology (ed. by G. Lindzey, E. Aronson). - Reading (Mass.): Addison-Wesley, 1968.- Vol. l . - c . 1-80.

29. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing.-Oxford.-1990.- 150 p.

30. Baldegger M., Miiller M., Schneider G. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache.- StraBburg: Europarat, 1980.- 504 S.

31. Becker N. Behandlung narrativer literarischer Texte und Sprachproduktion. // Praxis.- 1990.-№2.-S- 175-185.

32. Berrendonner A. Elements de pragmatique linguistique.- P.: Minuit,1982.-247p

33. Bormger D., Sears D.A. Aspects of Language. - N.Y.: Harcourt, Brace, lovanovich. - 1981.-352 p.

34. Bolton S. Probleme der Leistungsmessung, Femstudieneiheit 10. Munchen: 1.angenscheidt.-1997.- 197 S.

35. Bower G.H., Cirilo R.K. Cognitive psychology and text processing // The Handbook of Discource Analysis (ed. by T.A. van Dijk). London: Academic Press.-1985.-Vol. 1. -P. 71- 105.

36. Brinker K. Linguistische Textanalyse. / Eine Einfiirung in Grundbegriffe und Methoden..- Berlin: Erich Schmidt Verlag., 1992., 3 Auflage.- 163 S.

37. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching. - Englwood Cliffs ( N.J.): Prentice Hall, 1980. - 276 p.

38. Brumflt Ch. Problems and Principles in English Teaching. - Oxford: Pergamon Press, 1982.-156 p.

39. Brumfit Ch., Johnson K. (eds.) The Communicative Approach to Language Teaching. - Oxford: Oxford University Press, 1981.- 242 p.

40. Brumfit Ch., Finocchiaro M. The Functional-Notional Approach: From Theory to Practice. -N.Y.: Oxford University Press, 1983.- 235 p.

41. Butzkamm W. Literarische Texte als Sprachlehrtexte. // Heid M. Und das Referat 41 des Goethe-Instituts Miinchen - / Hg. New-Yorker Werkstattgesprach 1984: 1.iterarische Texte im Fremdsprachenunterricht.-New-York: Goethe House, 1985.-S. 89-105.

42. Canale M.; Swan M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second 1.anguage Teaching and Testing. // Applied Linguistics. - 1980. - p. 1-47.

43. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and communication (ed. by J.C. Richards, R.W. Schmidt) .-1.ondon: Longman, 1983.- p. 2-25.

44. Caspari D. Kreativitat im Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht (Europaische Hochschulschriften, XI 1611 ).Fr./M,- 1994.

45. Chardeau P. Language et discours.- Paris: Hachette.- 1983.-176 p.

46. Cole P.N.Y. On the origins of referential opacity // Pragmatics ( ed. by P.N.Y. Cole). - N.Y.: Academic Press, 1978. - P. 1-22.

47. Corder S.P. Introducing Applied Linguistics. - Harmondsworth: Penguin Books, 1975.-392 p..

48. Dik S.C. Studies in Functional Grammar.- London: Academic Press, 1980.-245 p.

49. Dijk van T.A. Text and Context: Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse.- Londone-N.Y.: Longmann, 1977.- 261 p.

50. Dijk van T.A. Introduction: levels and dimensions of discourse analysis // The Handbook of Discourse Analysis ( ed. by T.A. Van Dijk). - London: Academic Press,-1985.-Vol. I.-P.I-IO.

51. Dittmarr N. Soziohnguistik // Handbuch Fremdsprachenunterricht 3. Auflage / Hrsg. Bausch K., Christ H., Krumm H.-J.- Tubingen, Basel: A.Franke Verlag. -1995.-S. 38-45.

52. Doderer L Fremde Texte lesen: Wege zum Verstehen anderer Kulturen durch 1.esefbrderung im Fremdsprachenunterricht. Miinchen: Max Hueber Verlag, 1991.-53 S.

53. Doye P. Typologie der Testaufgaben ftir den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. - Miinchen: Langenscheidt.-1988.- 223 S.

54. Drochner K.-H., Fohr D. Zum Problematik der Themen / Textwahl flir 1.ehtbucher (am Beispiel Eindriicke-Einblicke). // Praxis.-1986. - S.51-56.

55. Edelhoff C. Authentizitat im Fremdsprachenunterricht. Einflihrung und Unterrichtsmodelle / Hrsg. С Edelhoff.-Miinchen: Hueber Verlag, 1985.- S. 7-31.

56. Ehlers S. Lesen als Verstehen. Zum Verstehen fremdsprachlicher literarischer Texte und zu ihrer Didaktik. / Fernstudieneinheit 2. - Berlin - Miinchen - Wien -Zurich -New York: Langenscheidt. - 1996. - 112 S.

57. Ehlers S. Literarische Texte im DaF-Unterricht // Theorie und Praxis. - Osterreichische Beitrage zu Deutsch als Fremdsprache. Reihe A, Jahrbuch 1997 / Hg. H.-J. Krumm, P.R. Portmann- Tselikas. - Innsbruck-Wien: Studien Verlag 1997. - S . 195-204.

58. Ehlers S. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterricht. / Ein Internationales Handbuch / Hrsg. Von G.Helbig, L.Gotze, G.Henrici, H.-J-Krumm. 1 Hb.- Bedin: Walter de Gruyter Veriag.-2001.- S. 1334-1346.

59. Ek J.A. Objektives for foreign language learning.- Volume I.- Strassbourg: Council of Europe,-1986.-75 p.

60. Engel U., Krumm H.-J., Wierlacher A. (Hrsg.). Mannheimer Gutachten zu ausgewahlten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache. 2 Bande.- Heidelberg: Julius Groos Verlag.-1977,1979.-318 S..

61. Fabricius-Hansen C, Heringer H.J. Die Idee einer rezeptiven Grammatik und ihre Realisierung.// Zeitschrift Info. DaF, H.2, Miinchen: Langenscheidt.-1988 - S. 164-175.

62. Faistauer R. Zur Rolle der Fertigkeiten. // Ein Internationales Handbuch Deutsch als Fremdsprache / Hrsg. Helbig G., Gotze L., Henrici., Krumm H.-J.- Berlin: Walter de Gruyter Veriag, 2001.- S. 864-871.

63. Francis H. Language in Teaching and Learning. - London: George Allen und Unwinn, 1977.-139 p.

64. Gardner R. Discource analysis: implications for language teaching with particular reference to casual conversation // Language Teaching.-1984.- Vol. 17.- №2. P. 102-117.

65. Goeppert H. Textlinguistik // Lexikon zum Deutschunterricht. 3 Auflage / Hg, E. Nundel.- Weinheim, Basel: Beltz Verlag, 1992.- S. 473-475.

66. Gorschenek M., Ruecktaschel A. (Hrsg.)Kritische Stichworter zur Sprachdidaktik.-/.-Munchen: Wilhelm Fink Veriag.- 1983.- 299 S.

67. G6tze L. FCinf Lehrwerkgenerationen. In Kast В., Neuner G. Zur Analyse fremdsprachlicher Lehrwerke. / Kesseler Arbeiten zur Sprache und Literatur 5. -Fr./M., 1994. S.29-30.

68. GrelletF. Developing reading skills. Cambridge.- 1981.

69. Habermas J. Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. // Habermas J // Lehman N: Theorie der Geselschaft oder Sozialtechnologie.-Munchen:Langenscheidt - 1971.-S. 101-104.

70. Halliday M.A.K., Mcintosh A., Strevens P. The Linguistic Sciences and Language Teaching. - London: Longman, 1964. - 322 p.

71. Hartig M. Soziolinguistik // Kritische Stichworter zur Sprachdidaktik.- /Gorschenek M., Ruecktaschel A. (Hg.).- Tubingen: Wilhelm Fink Verlag.- 1983.-S. 196-216.

72. Hartmann P. Text, Texte, Klassen von Texten. // Strukturelle Textanalyse / Hrsg. W.A.Koch.-New York .-Hildesheim.- 1972. S. 1-22.

73. Haussermann U, Piepho H.-E. Aufgabenhandbuch Deutsch als Fremdsprache // Abriss einer Aufgaben- und Ubungstypologie.-Munchen : Judicium Verlag Gmbh.-1996.-528 S.

74. Haussermann U. Pro und contra Literatur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. // Literarische Texte in der Unterrichtspraxis. Munchen: Goethe nstitut, 1984.-S. 30-32.

75. Henrici G. Studienbuch: Grundlagen fur den Unterricht im Fach Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache (und anderer Fremdsprachen). Eine Auswahl. -Munchen - Wien - Zurich: Ferdinand Schoningh at Padebom, 1986. - 404 S.

76. Heringer. H.J. Wege zum verstehenden Lesen.- Munchen: Hueber Verlag., 1987.-187 S.

77. Hermann K. Wirtschaftstexte im Unterricht.- Munchen: Goethe-Institut 1990 // Hess-Luttich, Ernest W.B.( Hrsg.): Integration und Identitat.- Tubingen: Narr. -1986.-S.129.

78. Hermann K. Warum Literatur im Unterricht des „Deutschen als Fremdsprache" im Ausland? Literarische Texte in der Unterrichtspraxis 1. Seminarbericht,-Munchen: Goethe-Institut, 1984.- S. 22-28.

79. Hunfeld H. Lehrbuchtext und Literatur im Anfangsunterricht DaF. // Hunfeld H., 1.iteratur als Sprachlehre: Ansatze eines hermeneutisch orientierten Fremdsprachenunterricht. Berlin: Langenscheidt, 1990.- 285 S.

80. Hunfeld H. Kriterien literarischer Wertung aus der Perspektive des Didaktikers. // Hunfeld H., Literatur als Sprachlehre: Ansatze eines hermeneutisch orientierten Fremdsprachenunterricht. Berlin: Langenscheidt, 1990.- S. 92-103.

81. Jenkins E.-M. Schaltplan zum «Knacken deutscher Texte // Fremdsprache Deutsch. Heft 2, 1990.- S. 24-26. 82. Karcher G.L. Aspekte der Fremdsprachenlegetik // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Bd. 11, S- 14-35

83. Kast B. Literarische Texte als Sprachlehrtexte. // Heid M. Und das Referat 41 des Goethe-Instituts Munchen, - / Hg. New-Yorker Werkstattgesprach 1984: . 1.iterarische Texte im Fremdsprachenunterricht.-New-York: Goethe House, 1985.-S. 106-121.

84. Katz J.J. Propositional Structure and Illocutionare Force: A Study of the Contribution of Sentense Meaning to Speech Acts. - Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1980.- 249 p.

85. Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikationsfahigkeit als Lemziel // Aspekte interkultureller Kommunikationsfahigkeit / Hrsg. A. Knapp-Potthoff, M.Liedke.- Munchen: Judicium, 1997.-"S. 181-205.

86. Koppensteiner J. Literatur im DaF-Unterricht: eine Einfiihrung in produktiv- kreative Technicken.-Wien: obv und hpt.- 2001.-141 S.

87. Kotte G. Literatur- und Sprachunterricht. Ein Beitrag zu methodischen Aspekten im Framzosischunterricht. // Praxis. - 1986. № 1.- S. 48-52.

88. Kramsch С From Language Proficiency to Interectional Competence // The Modem Language Journal. v.70, n.4, 1986.- P.366-372.

89. Krappmann L. Soziolinguistische Dimensionen der Identitat.- Stuttgart: Klett, 1971.-140 S.

90. Krashen S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. - Oxford: Pergamon Press, 1981.-151 p.

91. Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. - Oxford : Pergamon Press, 1982. - 202 p.

92. Kreckel M. Communicative Acts and Shared Knowledge in Natural Discource. - 1.ondon: Academic Press, 1981. - 316 p.

93. Krenn W. Lesen als Strategietreinung - 1st das alles ? // Theorie und Praxis - Osterreichische Beitrage zu Deutsch als Fremdsprache. Reihe A, Jahrbuch 1997. -Innsbruck- Wien: Studien Verlag.- S.228- 252.

94. Krumm H.J. Kulturspezifische Aspekte der Sprachvermittlung Deutsch als Fremdsprache // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Hrsg. A. Wierlacher, 1988. -41-45 S.

95. Krumm H.-J. Mehrsprachigkeit und interkulturelles Lemen. Orientierungen im Fach Deutsch als Fremdsprache // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache / Hrsg. A. Wierlacher, 1994.-S. 121-125.

96. Krumm H.-J. Interkulturelles Lemen und Interkulturelle Kommunikation // Hrsg. K.-R Bausch, H. Christ, H.-.J. Krumm. Handbuch Fremdsprachenunterricht.-Tubingen-Basel.-1995.-S. 156-161.

97. Krumm H-J, Ohms-Duszenko M. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, 1.ehrwerkkritik // Ein intemationales Handbuch Deutsch als Fremdsprache / Hrsg. Helbig G., Gotze L., Henrici., Krumm H.-J.- Berlin: Walter de Gruyter Verlag, 2001. -S . 1029-1041.

98. Krusche D., Krechel R. Anspiel: Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache .- Bonn: Inter Nationes, 1984.- 286 S.

99. Kruger M. Themenorientierte Plannung von Fremdsprachenunterricht. // Praxis.- 1985.-S-31-35.

100. Kultusminister, der Hessische (Hrsg.), Rahmenrichtlinien, Sekundarstufe 1. // Neuere Sprachen.- 1982.-132 S.

101. Labov W. Sprache im sozialen Kontext. Beschreibung und Erklarung struktureller und sozialer Bedeutung von Sprachvariation. // 2 Bde., N. Dittmarr/Ber-01afRiech(Hrg.),Kronberg/Ts, 1976. .

102. Latzil U. Verstehensgrammatik in der Unterrichtpraxis. // Praxis.- 1991. K'i2. - S.163-167.

103. Laveau I. Sach- und Fachtexte im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (Methodisch-didaktische Vorschlage ftir den Lehrer). Goethe-Institut.Munchen: 1.angenscheidt- 1985.- 312 S.

104. Leech G., Svartvik J. A. Communicative Grammar of English. — London: 1.ongman, 1975.-324 p. 121.

105. Levinson S.C. Pragmatics.-Cambridge: Cambridge Universitty Press, 1983-420 P-

106. List G.Psycholinguistik und Sprachpsychologie. // Hrsg. K.-R Bausch, H. Christ, H.-.J. Krumm.Handbuch Fremdsprachenunterricht.-Tubingen Basel.-1995. - S.31-38

107. Literarische Texte in der Unterrichtspraxis. Ubungsformen / Hrsg. K. Hemmer.- Munchen: Goethe-Institut, 1984.- 79. S.

108. Littlewood W.T. Foreign and Second Language Learning: Language Acqusition Research and Its Applications for the Classroom. - Cambridge: Cambridge University Press, 1984. - 114 p.

109. Malmberg B. Applications of linguistics/ZApplications of Linguistics (ed. by G.E. Perren, J.L.M. Trim). - London: Cambridge University Press, 1971. — P. 3-18.

110. McGroarty M. Some meanings of communicative competence for second language students //TESOL Quarteriy.- 1984.- Vol. 18. - №2.- P. 257-272.

111. Miller G.A. Some preliminaries, to psycholinguistics // Readings in the Psychology of Language.-Englewood Cliffs (N.Y):Prentice Hall, 1967.- -P. 172 - 179. Moirand S. Einseigner a communiquer en langue etrangere.- Paris: Hachette, -1990.-159 p.

112. Morley J. Current directions' in teaching English to speakers of the languages: a state-of-the-art synopsis/ZTESOL Newsletter.- 1987.- Vol. 21.- №2.- P. 16-20.

113. Mummert L, Krumm H-J. Deutsch als Fremdsprache // Ein Internationales Handbuch, 2 Halbband.-Beriin-New York: Walter de Gruyter.- 2000.-S. 942-955.

114. Mummert I. Literatur macht SpaB - auch in der Fremdsprache: Uberlegungen zu einem kommunikativen Umgang mit fremdspracheger Literatur. / Literarische Texte in der Unterrichtspraxis 1. Semiminarbericht.- Munchen: Goethe-Institut, 1984.-S. 33-46.

115. Muller P., Zoch H. Extensives Lesen im Franzosichunterricht. Ein Projekt fiir die Klasse 11 des beruflichen Gymnasiums // Praxis.- 1991. №2. - S. 177-183.

116. Nattinger J.R. Communicative language teaching: a new metaphor // TESOL Quaterly.- Vol. 18. - №3. P. 391-407.

117. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts/ EineEinfiihrung/ZFemstudieneinheit 4. Langenscheidt - 1999.- 184 S.

118. Neuner G., Kruger M., Grewer U. Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. - Berlin- Munchen-Wien-Zurich-New York: Langenscheidt KG.-1981.-184 S.

119. Neuner G. Lehrwerkforschung-Lehrwerkkritik. In: Kast В., Neuner G. Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken. Berlin /Munchen.-1994. -S 8-22.

120. Paivio A., Begg I. Psychology of Language. - Englewood Cliffs (N.Y): Prentice Hall, 1981.-417p.

121. Perlman-Balme M. Leistungsmessung und -kontrolle im internationalen Vergleisch. / Ein intemationales Handbuch / Hrsg. Von G.Helbig, L.Gotze, G.Henrici, H.-J-Krumm. 1 Hb.-Berlin: Walter de Gruyter Verlag.-2001. -S . 995-1006.

122. Piepho H.-E. Leseimpuls und Textaufgabe. // Fremdsprache Deutsch. Heft 2. S.4-9.

123. Piepho H.-E. Kommunikative Kompetenz als iibergeordnetes Lemziel im Englischunterricht.-Dorburg-Frickhofen, 1974.- 359 S.

124. Piepho H.-E. Didaktische Anmerkungen und Empfehlungen zum Lesen im Fremdsprachenunterricht // Authentische Texte im Deutschunterricht / Hrsg. C. Edelhoff. - Munchen: Max Hueber Verlag, 1985. S. 31-43.

125. Rubin J.Leamer strategies: theoretical assumptions,research history and typology/ZLeamer Strategies in Language Learning (ed. By A.Wenden,J.Rubin). 1987.-Р.15-30.

126. Schwarz H. «Tamango» von Prosper Merimee. Ein Beispiel fur die Integrierung landeskundlicher Frgestellungen in den franzosichen Literatumnterricht der Sekundarstufe 2 // Praxis.- 1980.- № 2.- S. 172-179.

127. Simard Y. Pratique grammaticale et approche communicative // Le francais dans le monde, Special: La didacticue au quotidien.- Paris, 1995.- p. 152-161.

128. Slobin D. Psycholinguistics. - Gienview: Scott, Foresman, 1971. - 148 p.

129. Stainaker R.C. Pragmatics // Semantics of natural language (ed. by G.Harman., D. Davidson). - Dordrecht: Reidel, 1972. - P. 380-397.

130. Stem H.H. Fundamental Concepts Of Language Teaching.- Oxford University Press, 1983.-582 p.

131. Stiefenhofer H. Ubungen zum Leseverstehen // Hrsg. K.-R Bausch, H. Christ, H.-.J. Krumm. Handbuch Fremdsprachenunterricht.- Tubingen — Basel.-1995.- S. 246-249

132. Stiefenhofer H. Lesen als Handlung. Didaktisch-methodische Uberlegungen und unterrichtspraktische Versuche zur fremdsprachlicher Lesefahigkeit. - Basel: Beltz. Verlag, 1986.-386 S.140.

133. Stochel G.M. Lesesrategien im • allgemeinen Fremdsprachenunterricht fiir Fortgeschrittene. // Praxis.- 1996.- S. 135-139.

134. Straus D. Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfuhrung. - Berlin und Miinchen : Langenscheidt.- 1986.-157 S.

135. Strevens P. Teaching English as an International Language.- Oxford: Pergamon Press, 1980.-163 S.

136. Tarone E. Teaching strategic competence in foreign language classroom //Innitiatives in Communicative Language Teaching (ed. By S.Savignon, M.Bems).-Reading (Mass.):Addisson-Wesley, 1984. - P . 127-136.

137. Ulrich W. Worterbuch. Grundbegriffe des Deutschunterrichts. Sprachdidaktik und Literaturdidaktik. Kiel: Ferdinand Hirt Verlag, 1979. - 238 S.

138. Vielau A. Methodik des kommunikativenn Fremdsprachenunterrichts. - Berlin: Comelesen, 1997. -354 S.

139. Weber U. Sprechakt // Lexikon zum Deutschunterricht . 3 Auflage / Hg. E. Nundel.- Weinheim, Basel: Beltz Verlag, 1992. - S. 453-456.

140. Weigmann J. Unterrichtsmodelle fiir Deutsch als Fremdsprache.- Max Hueber Verlag. - 1995.- 160 S.

141. Werlich E. Praktische Methodik des Fremdsprachenunterrichts mit authentischen Texten. Berlin: Comelesen Verlag.-1986.-122 S.

142. Westhoff G. Didaktik des Leseverstehens // Strategien des voraussagenden 1.esens mit Ubungsprogrammen.- Munchen: Max Hueber Verlag.- 1987.- 198 S.

143. Westhoff G. Fertigkeit Lesen, Femstudieneinheit 17.-Berlin-Munchen: 1.angenscheidt.- 1997.- S. 167

144. Widdowson H.G., Brumfit Ch. Issues in second language syllabus design//The Second Language Classroom: Directions for the 80-s (ed. by J.A. Alatis et al.). -Oxford: Oxford University Press, 1981. - p . 199-210.

145. Widdowson. H.G. Explorations in Applied Linguistics. - Oxford University Press, 1979.-273 p.

146. Williams E. Elements of communicative competence // Englisch Language Teaching Journal. - 1979. - Vol. 34. - № 1.- P. 18-21.

147. Wilkins D.A. Linguistics in Language Teaching.-London: Arnold, 1973.-243 p

148. Wunderlich D. Studien zur Sprechakttheorie. - Frankfurt /Main, 1976.

149. Yalden J. The linguist and teacher in communicative language teaching // Applied Linguistics and the Preparation of Second Language Teachers (ed. by J.E.Alatis et al.). - Washington: Georgetown University Press, 1983. - P. 395-402. Учебники:

150. Brennpunkte (Horen, lesen und erortem). D.a.F. Stalb H. — Munchen: Max Hueber Verlag, 1978,- 135 S.

151. Engliche Sprechabsichten» (Dialoge, Redemittel, Ubungen). / Rother W., Fenn P. - Stuttgart :Emst Klett Verlag, 1978,- 170 S.

152. Kennzeichen Deutsch. D.a.F. /. In 3 В.- B.Maters, Y.C.Bezem, A.T.J.van Essen.- Groningen:Wolters-Nordhoff.-1978,-202 S.

153. Kritisch betrachtet. (Sachtexte mit Ubungen D.a.F.)./ H. Kormann.- Munchen: Max Hueber Verlag, 1977. - 160 S.

154. Miteinander. D.a.F. Text und Arbeitsbuch fiir Fortgeschrittene. In 4 В.- Bieler K.H., 1983.- Munchen: Max Hueber Verlag.-Bd.I-l979-263S., Bd.II-79-263 S., Bd.III-1981-264 S. Bd.IV-1984.-267 S.

155. Standpunkte. D. a. F. Texte und Ubungen fur Oberstufe .- K.H.Bieler, 1984.- MCinchen: Max Hueber Veriag, Ismanning, -237 S.

156. Stufen International D.a.F. In 3 B. / A.Vorderwiilbecke, K.Vorderwulbecke.- Stuttgart: Klett Edittion Veriag, 1996.-265 S.

157. Themen . D. a. F. In 3.B./ M.Gerdes, H. Miiller, H. AufderstraBe , M. Boch. - Ismaning: Max Hueber Veriag. 1984.-1992, -128 S.

158. Wie, bitte ? D.a.-F. Introductory German for Proficiency / W.B Fischer, P.N Richardson.- New York - Chichester — Brisbane - Toronto — Singapore: John Wiley &Sons, 1989.-382 p.

159. Zur Diskussion gestellt. (Sachtexte und Belletristik mit Fragen und Ubungen zu den Texten). D. a. F. / Hilmar und Hilde Kormann. - Munchen: Max Hueber Veriag, 1981-183 S.

160. Vorwarts International. Hrsg. E.J.Arnold Wheaton,-Bonn:Pergamon Press,-1974-