автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Живой объект как средство формирования теоретических понятий курса биологии средней школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Либеров, Алексей Юрьевич, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

Методологические характеристики диссертации п юго исследования.

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 .Наука как элемент культуры.

1.1.1.Образ науки в современной философии.

1.1.2. Эксперимент и моделирование в естественнонаучном познании.

1.1.3. Объект.:.'.

1.2.эмпирическое и теоретическое позиание в биологии.

1.2.1. Особенности теоретического знания в бидлогии.

1.2.2.0собенности биологического эксперимента.

1.2.3. Моделирование в биологии.

1.3.содержание школьного биологического образования.

1.3.1.Проблема стандарта школьного биологического образования.

1.3.2. Теория эволюции и построение программ. школьного курса биологии.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЖИВОГО ОБЪЕКТА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ КУРСА БИОЛОГИИ.

2.1 .философские основа] 1ия дидактики.

2.2. понятийный аппарат науки.

2.2.1. Абстрактное и конкретное в теоретических понятиях.

2.2.2. Аналогия терминов эмпирических и теоретических понятий.

2.3.дидактические принципы в аспекте формигова1 !ия теоретических п011ятий.

2.3.1. Использование объекта в практике преподавания.

2.3.2.Дидактические принципы традиционной школы и методика формирования биологических понятий.

2.4.методика использования живого объекта как средство формирова1 !ия теоретических понятий 111 2.4.1 .Использование живого объекта в практике преподавания биологии.

2.4.2.Модельный подход к изучению.живого объекта.

2.4.3.Методика формирования понятий на основе модельного поОхода к использованию живого объекта.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Живой объект как средство формирования теоретических понятий курса биологии средней школы"

Если исходить из общепринятого понимания цивилизации как определенного уровня материальной и духовной культуры, достигнутого в ходе истории разных человеческих сообществ, то можно говорить, что в рамках единого историко-педагогического процесса человечество прошло по крайней мере две «цивилизационные ступени» и сейчас находится на подступах к третьей. Первая - это ступень природной педагогики. По времени она соответствует периоду первобытного общества. Тогда «педагогическая деятельность» была органично вплетена в естественный поток жизни ребенка и взрослого. Каждый член общности был причастен к передаче и приобретению знаний, умений, навыков, опыта отношений, необходимых, чтобы выжить.

Естественный характер научения породил и естественные способы ее дифференциации по половой принадлежности, трудовой специализации, физическому развитию, функции в семье. Как только это стало происходить осознанно, человечество продолжило свой путь уже в рамках репродуктивно-педагогической цивилизации. Ее отличительная черта - целенаправленная передача опыта «отцов» к «детям» средствами специально организованного педагогического процесса. И по сей день человеческие общности в самых разных точках земли занимаются в общем-то одним делом - воспроизводят, совершенствуют, изобретают наилучшие способы передачи информации от поколения к поколению. Конечно, средства такой передачи непрерывно усложняются. Вместо природных материалов, на которых первобытные люди запечатлевали свое видение окружающего мира, вместо языка звуков, жестов, запахов предложены знаковые системы, кодирующие все более усложняющийся опыт, облегчающие его консервацию и передачу.

К настоящему времени, произошло почти полное замещение природных способностей человека к познанию мира с помощью себя самого искусственными устройствами, «неживой» природой. В результате человек конца 26 века обречен на посредничество в приобретении знаний. Между ним и миром стоит своеобразная «дидактическая стена», степень проницаемости которой в плане «чистоты информации» бывает самой различной. Идет постоянное ослабление затухание, искажение информационных сигналов, исконно связывающих человека с природой. Создан условный мир, в котором по существу полностью' нарушена та мера информации, которая определяла все предшествующие этапы ученичества человеческой особи. С одной стороны, постоянно усиливается информационный поток, буквально, оглушающий нас со всех сторон. С другой - содержание опыта, приобретаемого в учебных заведениях становится все более оторванным от реальных нужд и потребностей человеческой индивидуальности. В рамках репродуктиЕно-педагогической цивилизации речь идет о выработке неких условных, конвенциональных требований к содержанию образования и критериям образованности. В контексте определенной социокультурной ситуации специалисты «договариваются» о том, какой объем знаний, умений, навыков, отношений, оценочных суждений следует считать эталонным, каковы те поведенческие нормы, которые характеризуют ожидаемый эффект воспитанности.

Было бы несправедливо не заметить громадного опыта, накопленного «школой учебы» по мере развития репродуктивной педагогической цивилизации. Многие века люди учились учиться в самых разнообразных формах. Однако смысл педагогической деятельности по сути оставался и остается по сей день прежним - воспроизведение нормативных моделей мышления, поведения, отношений. Сегодня мы располагаем целым арсеналом всевозможных педагогических i технологий. Человечество научилось эффективно дифференцировать и специализировать любые педагогические процессы: по уровню физического и интеллектуального развития, социальному и национальному признаку, по интересам и потребностям личности. Педагогическая деятельность стала занятием профессионалов, проходящих специальную длительную подготовку. Как механизм рефлексии общества над реалиями социализации возникла педагогическая наука, представляющая в настоящий момент довольно разветвленную область знания. Накоплен обширный материал, позволяющий обнаружить определенную логику, общие и специфические тенденции в развитии мирового педагогического опыта. Несмотря на колоссальный опыт аккумулированный на протяжении двух названных выше цивилизаций, мировое педагогическое сообщество в целом оказалось не готовым к положению которое начинает складываться на рубеже 20 и 21 столетий, ибо оно по многим параметрам качественно отличается от социокультурной и образовательной ситуаций предшествующих веков.

Прежде всего меняется ценностно-смысловое понимание сути педагогических процессов, поскольку стало неясно, что же репродуцировать.

На основе интегрированного знания о человеке уже в обозримой перспективе может быть предложена стратегия воспитания и обучения, основанная не на «линейном», сугубо дидактическом представлении о развитии ребенка, подростка, юноши, взрослого, а на объемном системно-целостном видении внутренней природы этого развития в контексте глобально понимаемой экологии как науке о

Дом'е человечества. Мы становимся свидетелями того, что по мере роста уровня сформированное™ общественного сознания меняется образ педагогической науки. Выйдя когда-то из недр философии, она вновь готовится стать философской областью знания, по сути, начиная новый виток своего исторического существования. Названные выше явления свидетельствуют о том, что внутренние ресурсы репродуктивно-педагсгической цивилизации исчерпаны. Надо сделать шаг вперед в следующую цивилизацию, которую условно можно назвать креативно-педагогической [97, с.84-39].

Итак, отмеченные общие кризисные проблемы дидакитики связаны с кардинально поменявшимися к концу 20 века социокультурными условиями, в которых педагогика вынуждена обратить внимание на свой генетически исходный философский базис. Налицо зависимость магистральных направлений педагогического поиска от философских установок.

Далее рассмотрим, какие же особенности характерны для современных педагогических исследований.

Согласно Краевскому [109],в обобщенной форме можно утверждать, что специально-научное исследование (например, принципов обучения или методов воспитания) направлено непосредственно на педагогическую действительность, в то время как исследование методологическое (например, изучение способов научного обоснования практики обучения) - на процесс и результаты научного отображения этой действительности. Это различие не исчезает от того, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обращаться к педагогической' действительности в целях выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории, и в конечном счете - для усиления влияния этой теории на i I практику. Так, например, при исследовании способов научного обоснования обучения возникает вопрос о связи того или иного из существующих представлений о методах обучения с эффективностью использования различных методов в практике обучения. Именно недостатки в практике, в конечном счете в деятельности учителей - заставляют обращаться сначала к науке, к возможным пробелам в научном знании, а затем - к методологическому анализу причин, приведших к этим пробелам, и недостаткам [109, с.20-21]. Можно утверждать, что различие двух .видов деятельности в области педагогики - научной и практической - определяется , в частности, спецификой их объектов. Если объектом практического педагогического воздействия является индивид с его психикой, то объектом педагогического исследования следует считать область педагогических фактов, явлений, которые возникают в практической деятельности, в процессе педагогического руководства. Поскольку объектом педагогики принято считать воспитание - понятие, означающее отнюдь не психику человека, а особый вид практической деятельности, можно дать такое определение научной педагогической деятельности: объект изучения педагогической науки - это сама педагогическая практика, а педагогическую теорию при определенных условиях можно считать теорией педагогической практики, или педагогической деятельности [109, с.36-37]. Если результатом практической педагогической деятельности является обученный и воспитанный человек (точнее, обученность и воспитанность как качества личности), то результатом педагогической, как и любой другой, науки являются знания. Педагогические знания - это законы, принципы, правила педагогической деятельности; они «опредмечиваются» в научных трудах, программах, учебниках, пособиях для учителей и т.п. [109, с.40].

Эмпирическое исследование направлено непосредственно на объект и опирается на данные наблюдения и эксперимента.

Результаты такого исследования в педагогике - знание о педагогических фактах: эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата науки и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях. В педагогике теоретическое знание - это знание о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и.воспитания, о составе, функциях и структуре содержания образования, о классификации учебных предметов и т.п. Результаты теоретических исследований раскрывают, описывают и объясняют связь и взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса [109, с.41].

Правомерно в системе педагогических научных знаний выделить особый вид знаний, соотнесенных, но совпадающих с теоретическим и эмпирическим знанием - нормативное (прескриптивное) педагогическое знание как отражение. должного в отличие от всех остальных знаний, отражающих сущее Г109, с.42].

В педагогической науке совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно подёлены между разными научными дисциплинами. Речь идет о научно-теоретической и конструктивно-технической (нормативной, регулятивной) функциях педагогики [109, с.51].

В наше время создание научно обоснованных усовершенствованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических исследований. Только на основе таких исследований можно . осуществить опережающее отражение педагогической действительности, сделать науку действительно производительной силой по отношению к педагогической практике. Трудный опыт разного рода педагогический новаций неоднократно подтверждал справедливость общего положения: «Импровизации, основанные на эмпирическом знании, никогда не вносили тех изменений, например, в общественную жизнь, которые необходимы»[27].

От педагогической науки во многих случаях требуется разработать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности. Так, например, выдвинутый и сформулированный Я.А.Коменским принцип наглядности опережал современную ему практику обучения; этот принцип не мог бы появиться в результате простого обобщения опыта средневековой школы [109, с.51-52].

Реализуя научно-теоретическую функцию педагогики, - пишет Краевский, - мы как бы отходим от педагогической действительности, удаляясь в область абстрактного знания. Однако такой временный отход от действительности на самом деле готовит последующее приближение к ней. Если понимать такой отход не прямолинейно, он сам по себе уже представляет такое приближение». Прямое приближение к педагогической действительности в нормативной среде начинается с принципов. Принципы по степени обобщенности лежат в одном ряду с закономерностями, но логически из них не выводятся. Дело обстояло бы слишком просто, если бы мы могли, зная закономерности, сразу же вывести из них принципы -описать и сразу же предписать. Что бы мы предписали? То же самое, что описали. То есть указали бы учителю: надо делать то, что уже делается. Чтобы сформулировать принцип как общую норму деятельности нужны, наряду со знанием закономерностей, также и многие другие знания. Нужно учесть цели, которые стоят сегодня перед обучением и воспитанием, конкретные условия, в которых осуществляется педагогических процесс, возрастные и другие особенности учащихся, способы конструирования учебных и воспитательных ситуаций. Если речь идет о преподавании конкретного учебного предмета, нужно учесть еще специфику этого учебного предмета, логику и содержание науки, которая «стоит» за этим предметом, и многое другое. Учесть все это можно только в ходе специальной исследовательской работы.

Таким образом, можно утверждать, что переход от закономерностей к принципам и тем самым от одной функции педагогической науки к другой осуществляется,- не посредством логических преобразований, а через деятельность [109., с. 55].

Необходимы философские знания, поскольку теоретическое исследование связано' с изучением действительности опосредованно, и для получаемого' в его результате теоретического знания 1 характерна непосредственность его связи не с данными опыта, а с некоторыми определенными философскими знаниями и идеями [138]. Можно выделить в обобщенном виде три фактора, обуславливающих динамику этой системы.

Эти факторы лишь частично лежат внутри самой системы. Необходимость дальнейших исследований частично обусловлена логикой развития самой педагогической теории. Но теория - не самоцель. В конечном счете она нужна практике и практикой же обусловлена.; Поэтому изначальное и главнее значение у.ме-от внешние, а не внутренние факторы.

Первый из таких факторов - новые требования общества к образованию и воспитанию, новые условия. Меняются эти требования и условия - меняются и методы, и содержание педагогической практики, объекты научного анализа и многое другое [109, с.62]. Однако, как правило, достичь полного совпадения цели и результата не удается. Это характерно и для других зидов человеческой деятельности хотя бы в силу того, что действительность всегда богаче нашего сколь угодно полного на данного этапе представления о ней [109, с.63]. Так возникает другой фактор, действующий и в том случае, когда цели и условия остаются на какое-то время неизменными, - неожиданный, непредвиденный результат педагогической деятельности.

Наконец, третий фактор - это уже упомянутая выше логика развития педагогической теории, точнее, теоретической деятельности в данной области. Решение какой-либо научной проблемы, как правило, влечет за собой постановку множества других проблем. Накопление' множества эмпирических фактов порождает необходимость осмыслить их, совместить в целостном представлении, в единстве многообразного. Так, необходимость целостного подхода к изучению педагогических явлений вызвана не только потребностями практики. В самой педагогической науке возникла ситуация, на базе которой, как указывают специалисты по методологии науки, становится возможным и необходимым изучение целостных объектов. Такая ситуация характеризуется тем, что уже имеется некоторая совокупность знаний об этом объекте, однако этих знаний оказывается недостаточно, чтобы отобразить присущие '. данному целому закономерности; этот разрыв между тем, что уже познано, и тем, что еще не познано, и фиксируется посредством представления о целостности исследуемого объекта [14, с.21].

Случается, что и по сей день философские положения используются з педагогике не по назначению, прямолинейно, становятся орудиями простого доказывания, в то время как в них нужно видеть прежде всего метод для отыскания новых результатов, для перехода от известного к неизвестному. В педагогической литературе можно найти справедливые возражения против практики обоснования специально-научных положений педагогики ссылками на философию, на ее законы [3] . Педагогика исходит из определенного философского мировоззрения, пользуется философией в ее методологической функции при организации научных исследований. Однако педагогическая наука не может прямо вывести закономерности воспитания из философских положений, она должна выявить эти специфические закономерности [109, с.79].

Без определенного философского угла зрения педагогика обойтись не может. 'Попытки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Такие попытки сознательно или неосознанно имеют своей подоплекой позитивистские представления. Позитивизм как философское направление имеет долгую историю и множество разветвлений. Однако все позитивисты сходятся в -одном: они объявляют единственным источником истинного, действительного знания конкретные (эмпирические) науки и по существу отрицают познавательную ценность философского исследования [109, с.84].

В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений, которые далеко не всегда поддаются формализации, достаточно тонка и неоднозначна. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и знедрение з этот процесс точных, строгих методов исследования совершенно необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области [237]. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не удастся.

Например, не во всяком педагогическом исследовании возможно и необходимо проведение эксперимента в том виде, как это практикуется в естественных науках. Попытки во что бы .то ни стало «ввести» эксперимент в педагогические исследования независимо от типа исследования и принадлежности к той или ' иной отрасли педагогики, а также без учета возможностей опытной работы, нередко приводят к формализму, к бессодержательным гипотезам и 1 i самоочевидным выводам.

Сциентистские установки в педагогических исследованиях не приносят ожидаемых результатов и нередко подвергаются критике. Представляют интерес в этом отношении тезисы, подготовленные в 1982 году для одного из заседаний семинара в Институте педагогики при Лондонском университете профессором Новозеландского университета М.Дегенхартсм. Этот материал озаглавлен: «Педагогическое исследование как источник- педагогического вреда». Автор оговаривает, что вредным он считает не любое педагогическое исследование, а лишь основанное на сциентистских установках. Он следующим образом характеризует такое исследование: оно наивно эмпирично; человек ставится на одну доску с неодушевленными объектами; единственно ценней процедурой считается наблюдение, и то лишь в том случае, если результаты его можно измерить; человеческая природа трактуется механически; исследователь проявляет склонность к технологическому жаргону и неоправданной самоуверенности. Сциентистское исследование, отмечает

М.Дегенхарт, может принести вред в следующих отношениях: оно пренебрегает личностью и всем, чего нельзя измерить; все сводится к обобщениям и абстракциям: формируется опасный в нравственном отношении взгляд на детство; проявляется презрение к естественному языку; научное исследование признается единственно достойной формой отображения педагогической действительности. По мысли автора, исследование сциентистского типа побуждает нас недооценивать другие, притом ценные, источники познания педагогических явлений: изучение проблемы ценностей в педагогике; внимание к тому, что нельзя непосредственно наблюдать и измерять; анализ вопросов содержания; здравый смысл и практический опыт. В докладе на советско-американском семинаре по теории педагогики (Москва, 1978 г.) проф. Б.Биддл критиковал засилие эмпиризма в американской науке. В докладе отмечается, что вся совокупность проведенных в последние годы (нескольких сот) исследований типа «процесс-результат», з которых изучалось влияние фактов обучения, не привела к разработке эмпирически обоснованной теории обучения, и что исследователи почти не пытаются дать объяснение установленным ими фактам [257, с.46].

О том же шла речь и в докладе А.Веллака, в котором содержалось указание на «концептуальные недостатки исследований типа «процесс-результат», большинство которых, пс определению автора, выполняется без попыток показать, на какой почве и в рамках какой теории можно доказать, что характеристики данного учебного процесса связаны с характеристиками результатов учения данного ученика. А.Беллак отмечает, что «работы описанного типа, посвященные происходящему в классной комнате, мало продвигают наше понимание педагогических явлений, поскольку в таких работах отсутствует широкий теоретический контекст, который помог бы нам уловить смысл эмпирических находок»[256].

В самом крупном из экспериментов подобного рода, организованном и профинансированном сообществом исследовательских центров, приняли участие 500 ООО учащихся и 41 страны. В отличие от подобных опросов, проводившихся как бы в вакууме, нынешний эксперимент учитывал «контекст» - т.е. стиль преподавания, методические приемы и учебные планы.

Итак что же общего имеется у стран-победительниц? j

Прежде всего общие общенациональные стандарты, чего не оказалось в Америке, где восьмиклассники, оказывается, проходят учебную программу, которой ребята из Азии овладевают на год раньше. Кроме того, во всех странах, чьи представители вышли на первые места, существует система поощрений за успеваемость и всячески приветствуется участие родителей в учебном процессе. Есть и неожиданности. В странах-чемпионах в классах по 4 0 учеников и домашние задания-традиционно сведены к минимуму, тогда как в Америке, чьи успехи куда скромнее, все наоборот. Сингапур, который на подобных испытаниях, проводившихся в 80-е годы, держался «середнячком», объясняет свой нынешний триумф тем, что постоянно «рассортировывает» учеников по способностям. Забавно, что некоторые американские специалисты склонны считать, что именно этот метод стан причиной посредственных результатов в их стране [219, с.62].

Так ограниченность методологических установок препятствует разработке педагогической теории, которая объединила бы в единой системе все обилие полученных фактов. Путем простого экспериментирования и сообщения фактов оказалось невозможным обеспечить педагогике статус науки, не нуждающейся ни в философском обосновании, ни в теории. Оценка подобных попыток позитивистского характера была в свое время дана А.М.Арсеньевым и Ф.Ф.Королевым: .«.стремление ограничить педагогические исследования нахождением истин, сводимым к количественно измеренным «данном опыта», часто ведет к тому, что содержательная, ■ особенно мировоззренческая и нравственная, сторона педагогического процесса остается в тени. Попытки j превратить педагогику в точную опытную науку, содержащую лишь верифицируемое, т.е. эмпирически подтверждаемое, знание, совершенно не учитывают особенностей педагогики как социальной науки, проверяемой в конечном итоге общественно-историческим опытом, а не опытом данной школы или данного района» [Э, с.38]. Итак, современные тенденции в педагогических исследованиях можно кратко сформулировать следующим образом:

• осознание существенных ограничений, присущих традиционным исследованиям эмпирического характера, типа «процесс результат»;

• упор на теоретические исследования;

• антипозитивизм (антисциентизм);

• различение прескриптивной (нормативной) функции педагогики как социальной науки и, на этом фоне, легализация внеэмпирических, в том числе философских способов доказательства педагогического знания.

Методологические характеристики диссертационного исследования

Методика преподавания биологии располагает экспериментальными исследованиями, посвященными развитию фундаментальных понятий по цитологии (Кондратьева О.В., Комиссаров Б.Д.), биохимии и биогеохимии (Зайцева М.А.) генетике (Бутаева К.Б.,. Блиновская Ю.В.), экологии (Красновидова С.е., Суравегина И.Т.), эволюционной теории (Кузнецов П.А.), микробиологии (|Хрыпова Р.Н.) и др.

Однако в школьном биологическом образовании не принято различать эмпирические и теоретические компоненты происхождения знаний. В отличие от эмпирического знания, описывающего явления, теоретическое объясняет его, вскрывает сущность, служит основой рационального решения практических проблем, формирования научного мировоззрения, картины мира. Теоретические .знания способствуют адекватному и всестороннему пониманию явлений и процессов. Современная биология во многом уже не может рассматриваться в отрыве от того социокультурного фон.а, на котором она функционирует. Сами объекты познания в меньшей мере воспринимаются непосредственно, «чувственно», как раньше, а все чаще предстают перед исследователями в «ореоле» мировоззрения, методологии, картины мира, практики.

Исходя из этой тенденции разработана концепция преподавания биологии в школе, основанная на модели «Наука в системе культуры», предусматривающая раннее введение теоретических понятий и их развертывание методом восхождения от абстрактного к конкретному (Комиссаров Б.Д., Зверев И.Д., Анастасова Л.П., Утешинский Д.Д.). Однако, в связи с этим возникает «.важная проблема методологии школьного образования - не потерять среди абстрактных конструктов и их конкретизированных моделей сами живые организмы» (Комиссаров Б.Д.).

Все вышеизложенное определяет ака?уальность исследования, цель которого - разработать и теоретически обосновать методику использования живого объекта как средства формирования и развития теоретических понятий курса биологии средней школы. Объем? исследования - процесс формирования теоретических понятий у школьников при изучении курса биологии на основе модели «Наука в системе культуры», а предмет его - методика использования живого объекта как средства формирования теоретических понятий данного курса.

Гипотеза: живой объект может быть эффективно использован как средство формирования теоретических понятий курса биологии, если: i

• «.методика формирования теоретических понятий соответствует способу их получения в науке (метод восхождения от абстрактного к конкретному);

• при формировании теоретических понятий живой объект используется как «модельный», т.е. реализуется дидактический принцип «предметности» (деятельности);

Согласно цели и гипотезе поставлены следующие задачи исследования:

1)рассмотреть современное состояние философии науки, принципы отбора содержания школьного биологического образования; определить состав и структуру системы теоретических понятий курса биологии средней школы;

2)рассмотреть философские основания дидактики, дидактические принципы в аспекте формирования теоретических понятий, способы формирования теоретических понятий в науке;

3)проанализировать методику использования живых объектов в практике преподавания; сконструировать методику использования живого объекта на основе дидактического принципа предметности.

Методологические основы и методы исследования: методологической основой проведенного исследования явились работы отечественных философов Ильина В. В. (работы по эпистемологии), Ильенкова Э.В.(работы по гносеологии), дидактов (Краевский В.В. -теория содержания образования), психологов (Давыдов В.В. - теория содержательного обобщения), методистов (Комиссаров Б.Д. методологические основы преподавания биологии).

Для решения поставленных задач применялся метод теоретического анализа философской, биологической, психологической, педагогической и методической литературы.

Исследовательский подход может быть кратко охарактеризован как системный (целостный). Новизна исследования:

• установлены философские регулятивы конструирования содержания школьного биологического образования и :методов преподавания; i

• раскрыты состав и структура системы теоретических понятий курса биологии средней школы;

• определены методические условия использования живого объекта как средства формирования теоретических понятий курса биологии средней школы.

Теоретическая значимость: результаты исследования развивают положения теории содержательного обобщения и определяют условия их применения в практике использования живых объектов при формировании теоретических понятий.

Практическая значимость: результаты исследования важны для решения общеметодических вопросов в пределах курса биологии средней школы - применения дидактического принципа предметности в методике использования живого объекта как средства формирования теоретических понятий.

На защиту выносятся: модельный подход к использованию живого объекта, при котором живой объект (з предельном случае - один) содержится и используется постоянно, в сочетании с методикой формирования теоретических понятий на основе дидактического принципа «предметности» (деятельности). Методика использования живого объекта как средства формирования теоретических понятий предполагает циклическое повторение трех этапов моделирования: 1)вычленение в живом объекте предмета исследования на основе неразвитой теоретической абстракции; 2)построение объяснительной модели (гипотезы), насыщающей неразвитое понятие конкретным содержанием, и 3) завершение цикла восхождения от абстрактного к конкретному путем наблюдения или эксперимента с модельным объектом для проверки выдвинутой гипотезы.

Апробация работах - эффективность методики формирования теоретических понятий на основе модельного подхода к использованию живого объекта подтвердилась в педагогической деятельности соискателя в качестве учителя биологии в школах №№ 1207 ЮЗОУ МДО (1987 - 1990), 523 ЮЗОУ МДО (1990 - 1991), 507 ЮОУ МДО (1991 - 1993), НОУ «Лицей Гармония» (1993 - 1995), 561 ЮЗОУ МКО (1995 - 1997).

Работа обсуждалась на заседании лаборатории учебного проектирования средств обучения ИОСО РАО (1997).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

В результате проведенного теоретического исследования можно констатировать:

1)Содержание образования, дидактические принципы и методика преподавания полностью зависят от тех философских установок, которые господствуют в культуре. Современная наука переживает эпоху неклассики, что находит свое отражение в содержании школьного биологического образования, в частности - в появлении курса на основе модели «Наука в системе культуры». Характерной особенностью данного курса является раннее введение теоретических понятий и их последующее развертывание методом восхождения от абстрактного к конкретному.

Система теоретических понятий школьного курса биологии базируется на логической структуре теории Ч. Дарвина;

2)дидактика как наука испытывает такие же воздействия социокультурного фона, что выражается в предложении дополнить классический принцип наглядности обучения неклассическим принципом предметности (деятельности) в целях повышения эффективности формирования научно-теоретического мышления у учащихся. Как в науке, так и в обучении способом формирования теоретических понятий язляется восхождение от абстрактного к конкретному;

3)классическая методика использования живого объекта на основе принципа наглядности обучения не позволяет вскрыть различия в происхождении эмпирического и теоретического знания. Использование живого объекта при формировании теоретических понятий курса биологии может быть эффективно, если соблюдены следующие условия:

• формирование теоретических понятий курса биологии сопровождается постоянным изучением ограниченного числа объектов (в предельном случае - одного объекта), которые используются в качестве модельных;

• методика формирования теоретических понятий соответствует способу их получения в науке, т.е. реализуется дидактический принцип «предметности» (деятельности) (см. таблицу №9).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Либеров, Алексей Юрьевич, Москва

1.Агафонова Н.В. Прогресс и традиции в науке.-М.,1991

2. Александрова Н.П. Развитие понятия об эволюции позвоночных животных у учащихся седьмых классов общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. J1., 1973. - 241 с.

3. Алексеев М.Н. К вопросу методологии педагогики //Советская педагогика. 197^. № 4.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

5. Анастасова Л.П., Казакова О.В., Короткова Л.С. и др. Развитие общебиологических понятий в школах взрослых. М.: Просвещение, 1967. - 120 с.

6. Анастасова Л.П. Изобразительные наглядные средства в формировании и развитии генетических понятий курса обшей биологии: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1970.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. -416 с.

8. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии./Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

9. Арсеньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы социалистической педагогики. М., 1973.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения // Биология в школе. 1987. -№1. - с.3-7.

11. Бернар К. Введение в экспериментальную медицину.

12. Биология в познании человека /Под ред. Р.С.Карпинской. М.6 Наука, 1989. - 256 с.

13. Биология в школе. 1989. № 5.

14. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль научном познании. М., 1972. .

15. Блиновская Ю.В. Дидактические условия формирования понятий об изменчивости и наследственности: Дис. . канд. пед. наук. М.,1976.

16. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний1.iв школе. М.: Просвещение,1985.-348 с.

17. Божович Е.Д. О возможности управления умственной деятельностью школьников посредством образов./ Психологические проблемы построения школьных учебников. М., 1979.

18. Бровкина Е.Т., Резникова В.З. Проверочная работа по зоологии для учащихся 7 класса и схемы ее анализа.(Темы: «Класс Птицы, Класс Млекопитающие»). М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1984. - 17 с.

19. Бутьев В.Т., Кириллова Г.А. О качестве знаний абитуриентов по биологии //Биология в школе. 1989. -№1. -с. 57-58. '.

20. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

21. Брунсвт Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся. На материале учебного предмета биологии.- М.: Педагогика, 1981. 72 с.

22. Бруновт Е.П., Мягкова А.Н. Школьный учебник. Каким ему быть? // Биология з школе. 1989. - №5. - с.22-25.

23. Бруновт Е.П., Резникова В.З. Учебные материалы по формированию экологических понятий в курсе зоологии средней школь: (6 класс) .- М., 1969. 51 с.

24. Бутаева К.Б. Развитие системы генетических понятий: Дис. . канд. пед. наук. М., 1973.

25. Варианты учебных программ по биологии //Биология в школе. -1993. №1. - с.22-33.

26. Васильева Т.В. Развитие экологических понятий в курсе биологии 6-7 кл. .Во взаимосвязи с географией: Дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992.- 144 с.

27. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. -М., '1973.

28. Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности: Межвузовский сборник науч. трудов /отв. Ред. Баранов. М., 1983.

29. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1976.- 384 с.

30. Возрастная и педагогическая психология. М.: МГУ, 1992.- 271 с.

31. Волобич М.Б. Не мучить, а учить (о пользе педагогической психологии)-М.: Изд-во Российского открытого ун-та 1992, С.199

32. Внеклассная работа по биологии. У:.: Просвещение, 1974.-288 с.

33. Вопросы теории и практики создания и использования средств наглядности для обучения учащихся./ Сб. Науч. тр. НИИ IEOTCO АПН СССР, 1980.

34. Вопросы абстракции и образование понятий. М.: Изд. Акад. Наук СССР, 1961. - 352 с.

35. ВсесЕЯтский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. М.: Просвещение, 1985.- 143 с.

36. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М. : Просвещение, 1986.- 272 с.

37. Гаузе Г.Ф., Карпинская Р.С. Методологические аспекты современного биологического эксперимента./ Биология и современное научное познание.-М.,1980.

38. Глаголев С.М., Шипунов А. Б. Возможен ли идеальный вариант? //Биология в школе.- 1995. № 1. " Л

39. ЗЭ.Горовая В. И. Формирование и развитие системы экологических знаний учащихся в школьном курсе зоологии: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1977.- 188 с. ^

40. Гревцова В. Д. Натуральная наглядность преподавания общей биологии раздела «Клетка» и индивидуального развития организмов и ее роль в повышении качества знаний учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1978.- 216 с.

41. Грегори Р. Разумный глаз.-М.,1972

42. Грин Н., Стаут У., Тейлор Д. Биология: В 3 т. М.: Мир, 1990. 4 3.Гусинский Э.Н. Построение теории -образования на основемеждисциплинарного системного подхода. '.М. : Школа, 1994 .- 184 С.

43. Давидовская О. А. Уроки общей биологии: Из опыта работы. Минск: Народная асвета, 1992. 224 с.

44. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

45. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

46. Давыдовский И.В. Проблемы причинности в медицине (этиология) М.: Медгиз, 1962.4 9.Даревский Е.Б. Генетические опыты с канарейками /Биология в школе.-1969.-№1.-С.70-7 3.

47. Даревский Е.Б. Типы гнездостроительной деятельности и их генетическая детерминация./ 26 Совещание по проблемам высшей нервной деятельности. JI., 19-22 Окт. 1981,- Тезисы и рефераты докладов. - с.116.

48. Даревский Е.Б. Генетические консультации кенароводам.//Птицеводство. 1981. -N*7 . - с. 38.

49. Дегтярева Н.И. Теоретические основы содержания общебиологической подготовки учителя биологии в пединституте. -К.: Вища школа, 1982.- 132 с.

50. Депенчук Н.П. Материалистическая диалектика и методы биологического исследования. Киев: Наукова думка, 1973.- 192 с.

51. Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности / Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научно-практической конференции 28-30 мая. М.: 1990.- 172 с.

52. Диалектика в науках о природе и человеке. М.: Наука, 1993.399 с.

53. Диалектика научного познания: Очерк диалектической логики. -М.: Наука, 1978.- 480 с.

54. Дидактический материал по зоологии. М.,1994.- 164 с.

55. Дидактика современной школы. Киев: Рад. Школа, 1987,- 352 с.

56. Дидактика средней школы / под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982.- 319 с.

57. Дмитриева JI.E. Формирование и развйти§ основных эволюционных понятий в курсе общей биологии 9-го класса: Дис. . канд. пед.наук. Л., 1980,- 183 с. 11 j

58. Добжанский Т. Не являются ли натуралисты старомодными? -В кн.: Философские вопросы биологии и биокибернетики

59. Докинз Р. Эгоистичный ген. М.: Мир, 1993. - 318 с.

60. Документы Московского Департамента Образования по нормативно-методической базе учебно-воспитательного процесса. М.,1994.-144 с.

61. Дурягина Л. И. Методика формирования приемов умственной деятельности учащихся в процессе обучения зоологии 7-го класса средней школы: Авд-ореф. . канд. пед. наук. Л., 1985.- 19 с.

62. Дьюсбери Д. Поведение животных. Сравнительные аспекты. М. : Мир, 1981.- с.11-13.

63. Дюгем П. Физическая теория: Ее цель и строение. Спб.,1910

64. Жадобко Е.В. Методика усвоения общебиологических понятий в курсе биологии 11 класса: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1990.- 236 с.

65. Завадский К.М. Развитие эволюционной теории после Дарвина. -Л.: Наука, 1973.- 423 с.

66. Зайцева М. Системный подход при формировании понятий: Дис. . канд. пед. наук. М., 1972.70.3ахлебный А.Н., Зверев И.Д., Суравегина И.Т. Охрана природы в школьном курсе биологии. М.: Просвещение, 1977.- 207 с.

67. Зверев И.Д. Интеграция и «интегрированный» предмет //Биология в школе. 1991.- №5.- с. 4 6-4 9.

68. Зверев И.Д. Научно-педагогические проблемы содержания общего образования на современном этапе развития советской средней школы. М.: АПН СССР, 1975.- 75 с.7З.Зверев И.Д., Мягкова А.Н. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1985.- 191 с.

69. Зданович Л. И. Методика развития эволюционных понятий в школьном курсе зоологии: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1983174 с.

70. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978.- 128 с.

71. Иванцова Ф.А. Формирование понятий о процессах жизнедеятельности организма при обучении зоологии: Дис. . канд. пед. наук. М.,1980.- 187 с.

72. Ивченко Т. В. Развитие понятий об онтогенезе в курсе общей биологии: Дис. . канд. пед. наук. М.1985.

73. Ильин В.В. Классика неклассика - неснеклассика: три эпохи в развитии науки / Вестник Моск. ун-та. Сер. 7 Философия. 1993, №2i

74. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: МГУ, 1993.

75. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М. : МГУ, 1994. -136 с.

76. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Полит. Лит., 1984.320 с.

77. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.463 с.

78. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.- 199 с. .

79. Итоги обсуждения усовершенствованной программы по биологии //1

80. Биология в школе. 1987.'—№1.- с.53-59.

81. Казакова О.В. Внеклассные занятия по биологии. М.: АПН РСФСР, 1961, - 63 с.

82. Казьмина Н.И. Совершенствование эволюционных знаний учащихся в школьном курсе зоологии: Дис. . канд. пед. наук. М., 1976.-168 с.

83. Калинова Г.С., Мягкова А.Н. Методика обучения биологии. 6-7 класс. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники. М.: Просвещение, 1989.- 224 с.

84. Калинова Г.С., Мягкова А.Н., Резникова В.З. Подходы к совершенствованию содержания среднего биологического образования // Биология в школе. 1991. - №4.- с. 27-31.

85. Карпинская Р.С. Биология и мировоззрение. М. : Мысль, 1980.207 с.

86. Карпинская Р. С. Теория и эксперимент в биологии. Мировоззренческий аспект. М.: Наука, 1984. - 162 с.

87. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978.- 208 с.

88. Кацура А.В. Фундаментальное знание и законы экологии // Природа и человек. М.: Наука, 1980.- с. 142-154.

89. Ковалева А.Ф., Кременецкий Н.Г., Филатова Н.С. Методика зоологии. М.: Просвещение, 1964.- 328 с.

90. Ковалева Г.Е. Формирование и развитие системы природоведческих понятий и ее пропедевтическая роль в биологическом образовании: Дис. . докт. пед. наук. М.,197 9.

91. Колесников В.И. Разработка и исследование методики использования школьного межпредметного эксперимента: Дис. . канд.пед. наук. М., 1979.

92. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. //Педагогика.1995.№ 6. С.84 89

93. Комиссаров В. Д. Изучение основ цитологии в курсе о Спей биологии средней школы: Дис. . канд пед. наук. М.,1970.

94. Комиссаров Б.Д. Биология: от науки предмету обучения //Биология в школе. 1989.- №1. - с.30-36.

95. Комиссаров Б. Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991.- 160 с.

96. Комиссаров Б.Д., Зверев И.Д., Анастасова Л.П., Утешинский Д. Д. Концепция биологического образования и программа по биологии для 6-11 классов общеобразовательной школы. М. : Институт общего образования МО России, 1992. С.11

97. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев: Наукова думка, 1968.- 283 с.

98. ЮЗ.Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973.- 324 с.

99. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974.- 568 с.

100. Корсунская' В.М., Мокеева З.А., Козакова О.В. и др. Какiпреподавать-общую биологию. М.: Просвещение, 1967.- 311 с.

101. Костерева Е.В. Совершенствование форм организации обучения общей биологии с использованием межпредметных связей: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1985.

102. Костова З.Б. Исследовательский подход в обучении общей биологии средней школы НРБ: Дис. . канд. лед. наук. >!., 1978. Коэн Л.Дж. Является ли эпистемология науки разновидностью логики и истории науки?//Вопр.философии.198 0,№2

103. Краезский В.З. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. М., 1980.- 121 с. Кун Т. Структура научных резолюций.-М.,1975.

104. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

105. Кульвичене А.К. Некоторые особенности наглядного мышления. -Вильнюс, Гос. Ун—т,1973.

106. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

107. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн, 1980.- 334 с.

108. Лабораторные занятия по зоологии с основами экологии животных. М.: Просвещение, 1986.- 95 с.

109. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.- 320 с.

110. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

111. Иб.Лисеев И.К., Реймерс Н.Ф. Синтез знания и формирование глобальной экологии // Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания. М. : Наука, 1984.- с. 75-99.

112. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993.- 528 с.

113. Логинова Л.Е. Натуральные наглядные учебные пособия и их роль в обучении и методике: Дис. . канд. пед. наук. Харьков, 1959.

114. Ломов Б.Ф. Вопросы обшей педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.- 296 с.л

115. Лошакова С.А. Естествознание и философия: проблемы интеграции, состояние и перспективы исследования //Вопросы философии. 1987.- №12.- с. 61-68.

116. Луцкая Л.А., Никишов А.И. Самостоятельные работы учащихся по зоологии. М.: Просвещение, 1987.- 112 с.

117. Майр Э. Зоологический вид и его эволюция. М. : Мир, 1968.598 с.

118. Майр Э. Причина и следствие в биологии. В кн.: На пути к теоретической биологии.-М.,1970

119. Максимова В.Н., Груздева Н.В. Межпредметные связи в обучении биологии. М.: Просвещение, 1987. - 192 с.

120. Мамаджанов Я. Методика формирования и развития физиологических знаний учащихся при изучении зоологии (наматериале беспозвоночных .животных): Дис. . канд. пед. наук. -Фергана, 1983.- 227 с.

121. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Экологическое образование: проблемы базовых знаний // Биология в школе. 1993.- №1.- с. 17-21.

122. Мамчур Е.А. Проблема выбора теории: К анализу переходных ситуаций в развитии физического знания.-М.,197 5

123. Маркова А.К., Матис Т.А., 'Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М. : Просвещение, 1990.

124. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46.4.1

125. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.

126. Междисциплинарные исследования в педагогике /Под ред. В.М.Полонского. М.: ПиМИО РАО. - 228 с.

127. Мейен С.В. Прогноз в биологии и уровни системности живого // Биология и современное научное познание. М.: Наука, 1980.- с. 103-120.

128. Мейен С.В. Типологические аспекты интеграции физического, биологического и социогуманитарного знания // Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания. М. : Наука, 1934 .с. 88-99.

129. Методика и техника эффективного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе. М. : АПН СССР, 1985.- 176 с.

130. Методические рекомендации и материалы по теме: Вопросы теории и развития биологических понятий. J1., 1990.- 39 с.

131. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Аутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского.- М.: Педагогика, 1985.

132. Мищук Н.И. Формирование теоретических знаний в процессе обучения биологии (8 класс): Дис. . канд. пед. наук. М., 1993.- 190 с.

133. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. JI., 1972.

134. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. -М.: Просвещение, 1989.- 193 с.

135. Мягкова А.Н. Совершенствование обучения биологии в средней школе. М.: АПН СССР, 1985,- 120 с.

136. Мягкова А.Н., Бровкина Е.Т., Калинова Г.С. и др. Организация учебкой деятельности школьников на уроках биологии. М.: Просвещение, 1988.- 192 с.

137. Мягкова А.Н., Сивоглазов В.И. Уроки обобщения знаний по', биологии (раздел «Животные», 6-7 классы) //Биология в школе. -1988.-N'6.- С.27-35.

138. Навроцкий М.А. Роль проблемного подхода в повышении эффективности обучения зоологии: Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1977.- 24 с.

139. Немов Р.С. Психология. -М.: Просвещение, 1990.-301 с.14 5.Неуймин Я.Т. Модели в науке и технике. (История, теория, практика). Л.: Наука, 1984.14 6.Никишоз А.И. Пути совершенствования школьного курса зоологии //Биология в школе. 1987.-№6.- с.24-27.

140. Николаенко С. П. Интеграция эмпирических знаний на базе теоретических в курсе биологии 7-8 классов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994.

141. Новицкая И.Л. Школьному курсу биологии единую теоретическую основу ,,Биология в школе. - 1991.-№1,- с.27-30.

142. Общие педагогико-эргономические требования к натуральным объектам./Сост. т!С.Назарова и др. М.: НИИШОТСО АПН СССР,1989.150.0конь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа,1990.

143. Пакулова В.М. Место научных терминов в развитии биологических понятий: Дис. . канд. пед. наук. М., 1980.

144. Пакулова В.М. Работа с терминами на уроках биологии. М.: Просвещение, 1990.- 95 с.

145. Панько В.П. Исследовательский и эвристический методы обучения как средства умственного воспитания учащихся: Дисс. Канд. пед. наук. М., 1983. 158А. Пахомов Ю.В. Логика естествознания. М.:Космополис, 1994144 с.

146. Пекер Е.С. Решение проблемы наглядности в системеметодической подготовки студентов: Дис. . канд. пед. наук. 1. Л., 1984. '- М., 1992.- 178 с.

147. Половцов В.В. Основы общей методики естествознания. Пг.: Госиздат, 1922.

148. Полякова М. В. Методика изучения системы понятий генетики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992.

149. Пономарева И.Н. Система и развитие экологических понятий в курсе биологии средней школы: Дис . докт. Пед наук. Л., 1980.- 392 с.

150. Пономарева И.Н. Экологические понятия, их система и развитие в курсе биологии. Л., 1979.- 87 с.

151. Поппер К. Логика и рост научного знания.-М.,1983

152. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.- 432 с.

153. Проблема взаимосвязи организации и эволюции в биологии. М.: Наука, 1978.- 295 с.

154. Проблемы и перспективы развития биологического образования в средней школе. (Материалы для обсуждения). М.: ВНИК «Школа», 1989.- 30 с.

155. Передовой опыт преподвания биологии в школе

156. Проблемы методики преподавания биологии. (Материалы межвузовской научно-практической конференции посвященной развитию методических идей Н.М.Верзилина). М., 1993.-85 с.

157. Проблемы методики обучения биологии в средней школе /Под ред. И.Д.Звер'ева^. М.: Педагогика, 1978.- 320 с.

158. Проблемы совершенствования процесса обучения в средней школе.- Л., 19*87,- 168 с.

159. Прогностическая концепция целей и содержания образования./Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М.: НИИ ТП и МИО РАО, 1994.132 с.

160. Программы средней общеобразовательной школы: биология. М.: Просвещение, 1990.- 46 с.

161. Пугал Н.А. Создание и использование системы средств обучения в общеобразовательной школе: Дис. .'. докт. пед. наук. М.,1994.

162. Пути интеграции биологического и социо-гуманитарного знания /Под ред. Р.С.Карпинской. М.: Наука, 1984.- 240 с.

163. Пятницын Б.Н., Пятницына И.Н. Некоторые проблемы моделирования в теории и эксперименте биологии. /Биология и современное научное познание.-М.,1980

164. Райков Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения. -М. : АПН РСФСР, I960.- 487 с.

165. Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.: Наука, 1972.- 292 с.

166. Рашидов А. Педагогические основы использования моделирования как средства наглядности в обучении: Дис. . канд. пед. наук.- Душанбе, 1990.

167. Реброва Л.В. Проблемный подход в обучении биологии в 8 классе средней школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1972.- 224 с.

168. Резникова В.З., Кузьмина И.Д. Формирование экологических знаний в разделе «Животные» //Биология в школе. 1987.-№3.-С.36-40.

169. Резникова В.З., Мягкова А.Н., Калинова Г.С. О требованиях к оценке знаний и умений учащихся по биологии //Биология в школе. 1991.-N'1.- с.23-26.

170. Рекомендации Министерства Образования по преподаванию отдельных предметов в период перехода на новое содержание образования. М., 1994.- 67 с.

171. Решетова З.А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах. М.: Знание, 1986. - с.35-56.

172. Розенштейн А.М, Пугал Н.А. Учебное оборудование на занятиях по общей биологии. М.: Высшая школа, 1987,- 88 с.

173. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. -М.: Просвещение, 1989. 239 с.

174. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики. М. : Просвещение, 1985.- 223 с.

175. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.- Т.1.- 4 88 с.

176. Рыжко В. А. Научные концепции: социокультурный, логико-гносеологический и практический аспекты. К. : Наукова думка, 1985.- 184 с.

177. Рыков Н.А. Методика преподавания зоологии.-Л.,1957

178. Рыков Н.А. Руководство к практическим занятиям по методике преподавания зоологии. М.: Просвещение, 1976.- 175 с.

179. Сапожников Я.Н. Формирование понятия об обмене веществ в процессе преподавания зоологии в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1959.- 333 с.

180. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1986.

181. Сержантов В.Ф. Введение в методологию современной биологии. -Д.: Наука, 1972.- 282 с.I

182. Сильвестров В.В. Теория и 'история культуры в составе образовательной деятельности // Культура. Традиции. Образование. Ежегодник. Вып.1.- М., 1990.- с.36-48.

183. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981.- 95 с.

184. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.- 152 с.

185. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. У. : Политиздат, 1971.

186. Смирнова Н.З. Развитие экологических понятий при изучении животных в школьном курсе биологии: Дис. . канд. пед. наук. -Л., 1990.- 167 с.

187. Совершенствование содержания образования в школе /Под ред. И.Д.Зверева, М.В.Кашина. М.: Педагогика, 1985.- 272 с.

188. Соломин В.П. Система селекционных понятий и их развитие: Дис. . канд. пед. наук.- Л., 1982.

189. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 197 4.- 192 с.

190. Степин B.C. Структура и эволюция теоретических знаний // Природа научного познания: Логико-методологический аспект. Минск.: Изд-во БГУ, 1979.- с. 179-258.

191. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

192. Сукнова Е.И. Условия повышения эффективности учебного процесса уроков по усвоению учащимися генетических понятий: Дис. . канд пед. наук. Л., 1978.

193. Сушкова Е.Ю. Мышление и его особенности у школьников //Биология в школе. 1988.-№2.- с.19-22.

194. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.- 343 с.

195. Таньков Б.А. Каким быть биологическому образованию? //Биология в школе. 1988.-V3.- с.24-28.

196. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. -М.: Педагогика, 1989.

197. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевсксго, й.Я.Лернера. У.: Педагогика, 1983.352 с.

198. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979.- 206 с.

199. Терегулов Ф.Ш. Принцип наглядности и материализация деятельности в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1979.- 161 с.

200. Тимофеев-Ресовский Н.В., Глотов Н.В. Генетика, наука и производство.-М.,197 0

201. Том Р. Экспериментальный метод: миф эпистомологов (и ученых?)//Вопр. философии.-1992.-№6.

202. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. -М., 1930.- 240 с.

203. Третьяков П.И. Развитие знаний учащихся о факторах эволюции и общих свойствах живого при 'изучении курса общей биологии сиспользованием системного подхода: Дис. . канд. пед. наук. i1. М., 1975.- 242 с. '

204. Тряпицина А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. -JI.,1989.-92 с.

205. Тюрикова Г.Н. Повышение эффективности закрепления знаний по биологии (9 класс): Дис. . канд. пед. наук. М., 1991.- 131 с.

206. Уингерт П., Гринберг С. Первые ученики. // Итоги. №32 от 17 декабря 1996.

207. Усова А. В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Учебное пособие к спецкурсу. Челябинск, 1986.- 88 с.

208. Федотенко И.Л. Дидактические условия формирования научных понятий у школьников 7-8 кл.(хим.-био). М., 1962.

209. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки.-М.,1986.

210. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М. : Знание, 1984.- 79 с.

211. Фролов И.Т. Жизнь и познание. -М.: Мысль,1981.-268 с.

212. Фуко М. Слова и вещи: археология гуманитарных наук. СПб., 1994.- 406 с.

213. Хайлов К.М. Системы и систематизация в биологии.

214. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М. : МГУ, 1981.- 304 с.

215. Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977.- 528 с.

216. Хрипкова А.Г., Мягкова А.Н., Калинова Г.С. Концепция общего среднего биологического образования // Биология в школе. 1989.-№4.- с. 26-30.

217. Хон Г.Н., Жуков В.А. Проблема исходных принципов в построении теоретического знания в биологии / Биология и современное научное познание.-М.,1980

218. Чернова Н.В. Дидактические основы реконструирования учебного материала учителем в современном процессе обучения: Автореф. . канд. пед. наук. -М.,1993.-20 с.

219. Шалаев В.Ф., Богорад В.Б., Никишсв А.И. и др. Методика обучения зоологии. М.: Просвещение, 1972.- 336 с.

220. Шапсринекий С.А. Обучение и научное познание. >1. : Педагогика, 1982.

221. Шахназарян П.С. Методика использования натуральной наглядности в процессе обучения зоологии: Дис. . канд пед. наук. Ереван, 1982.

222. Шваб Д. Настольная книга для преподавателей биологии. М.: Просвещение, 197 4.- 416 с.

223. Швырев B.C., Юдин Б.Г. Методологический анализ науки. М. : Знание, 1980.

224. Швырев B.C., Юдин Э.Г. Мировоззренческая оценка науки: критика буржуазных концепций сциентизма и антисциентизма. М., 1973.

225. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978.- 382 с.

226. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М.: Наука, 1988.- 87 с.

227. Шодиев Д.Ш. Мысленный „эксперимент в преподавании физики. -М.: Просвещение. 1987. '

228. Шорина Н.И., Душенко'ва А.И. К итогам вступительных экзаменовпо биологии. Наблюдения и размышления //Биология в школе. 1992.- №3-4.- с.37-38.

229. Шрейдер Ю.А. Теория познания и феномен науки // Гносеология в системе философского мировоззрения. М.: Наука, 1983.- с. 173193.24 3.Штофф В.А. Моделирование и философия. М., Л.: Наука, 1966.301 с.

230. Штофф B.Ai Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978.

231. Юдин Б.Г. Системный подход и принцип деятельности: методы, проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.

232. Юдин Б. Г. Методологический анализ как направление изучения науки. М.: Наука, 1986.- 262 с.

233. Юдин Б.Г. Интеграция общественных, естественных, и технических наук: основные проблемы и тенденции. М., 1987,43 с.

234. Юдин Б.Г. Понимание и эксперимент в естествознании /Загадка человеческого понимания.-М.,1991

235. Яблоков А.В. Мир эволюции. М., 1985.- 127 с.

236. Яхонтов А.А., Флерова Е.А. Методика преподавания зоологии.-М.,1955.

237. Яхонтов А.А. Зоология для учителя. М.: Просвещение, 1985.448 с.

238. Bellack, Arno A. Contrasting approaches to research on teaching // Studying Teaching and Learning. N.Y. 1981. P.62.

239. Biddle, Bruce. Ideology, social planning, and research or. teaching in the United States // Studying Teaching and Learning. Trends in Soviet and American research. New York: Preager Publishers, 1981. P.46

240. Сагпар К. The Metodological Character of Theoretical Concepts/ /Minnesota Stadies ir. the Philosophy of Science. Vol.1.- Minneapolis,1956.

241. Dobzhansky Th. On some fundamental concepts of darwinism biology.-Evolut. Biol.,1957,Vol.2

242. Dobzhansky Th. Ginetics of evolutionary process.-NY.,L.,1970

243. Feyerabend P.K. On the "Meaning" of Scientific Terms//J. cf Philosophy,1965

244. Laudan L. A Model of Scientific Progress// Laudan L. Progress and its Problems: Toward a Theory cf Scientific Growth.-Berkeley,1987

245. Lokatos I. Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes//Criticism and the Growth of Knowledge /Ed. by I.Lokatos and A.Musgrave. Cambridge: Univ.Press,1970

246. Lokatos I. Criticism and the Metodology of Scientific Research Programme/.,/ The Proceedings of Aristotelian Society. Vol.69.-L.,1968 ' ■ *

247. Popper K.R. Epistemology without a Knowing Subjekt// Third11.ternational Congress of Logic, Metodology and Philosophy of Science,1968

248. Popper K.R. On the Theory of Objective Mind// Proceedings of the XIV International Congress of Philosophy Л,1968

249. The Study in the Philosophy of Biology.-NY.,1974

250. Winner N., Rosenbluth A. The role of models in the science.-Philos. Sci. Baltimore, 1945, part 23,N>4 .