автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Зрительный невербальный ряд учебника как средство управления овладением русскоязычной культурой

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Семенюченко, Наталия Викторовна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ

ЗРИТЕЛЬНОГО НЕВЕРБАЛЬНОГО РЯДА УЧЕБНИКА ИНОЯЗЫЧНОЙ (РУССКОЯЗЫЧНОЙ) КУЛЬТУРЫ.

§ 1. Зрительный невербальный ряд учебника как многоуровневый знак

§ 2. Зрительный невербальный ряд учебника как средство управления овладением русскоязычной культурой.

§ 3. Художественное восприятие применительно к учебнику русскоязычной культуры.

3.1. Зрительный невербальный ряд учебника как объект художественного восприятия.

3.2. Роль субъективных факторов художественного восприятия.

3.3. Синкретическая художественная деятельность как условие адекватного художественного восприятия зрительного невербального ряда учебника.

Ф ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

Глава И. МЕТОДИКА УПРАВЛЕНИЯ ОВЛАДЕНИЕМ

РУССКОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРОЙ ПОСРЕДСТВОМ ЗРИТЕЛЬНОГО НЕВЕРБАЛЬНОГО РЯДА УЧЕБНИКА ИНОЯЗЫЧНОЙ (РУССКОЯЗЫЧНОЙ) КУЛЬТУРЫ.

§ 1. Объекты управления при овладении русскоязычной культурой , с позиций ее развивающего, познавательного, воспитательного и учебного аспектов.

§ 2. Обоснование организации процесса использования зрительного невербального ряда учебника при овладении f) русскоязычной культурой.

§ 3. Организация зрительного невербального ряда учебника как средства управления овладением русскоязычной культурой.

3.1. Организация содержательного уровня зрительного невербального ряда учебника.

3.2. Организация выразительного (пластического) уровня зрительного невербального ряда учебника.

3.3. Организация композиционного подуровня выразительного уровня зрительного невербального ряда.

§ 4. Характеристика процесса работы учебника со зрительным невербальным рядом учебника.

4.1. Организация деятельности художественного восприятия учащихся при работе со зрительным невербальным рядом учебника.

4.2. Организация практической творческой деятельности учащихся при работе со зрительным невербальным рядом учебника.

4.3. Организация игровой деятельности учащихся при работе со зрительным невербальным рядом учебника.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Зрительный невербальный ряд учебника как средство управления овладением русскоязычной культурой"

В последние годы в связи с различными социально-политическими и экономическими процессами, подъемом национального самосознания соотношение между родными языками народов России и русским языком в общественной жизни существенно изменилось: родные языки наряду с русским стали государственными, увеличилось количество школ с преподаванием на родном языке, внесены коррективы в учебные планы. Сегодня государственная политика в РФ строится не на приоритетности культуры какого-либо народа и языка как части данной культуры, а на идее и механизме взаимодополняемости культур народов России. Чтобы ориентироваться в довольно сложных проблемах сегодняшнего дня, чтобы быть непосредственным участником корректного диалога культур, каждому человеку, живущему в России, необходимо ощущать себя субъектом данного диалога, а для этого — уметь воспринимать, понимать, оценивать и присваивать иную культуру. Одно из жизненно необходимых условий успешности процесса становления россиянина как субъекта межкультурного диалога в России - владение русским языком, доминирующей функцией которого стала в настоящий момент функция объединительная, функция языка межнационального общения, способствующего установлению прочных контактов между народами России на основе взаимопонимания между людьми разных культур.

Смена доминант в функционировании русского языка неизбежно влечет за собой изменение подходов к определению содержания преподавания русского языка в национальных школах страны. Наиболее адекватным задачам сегодняшнего дня ведущие методисты и дидакты страны (Е.М. Верещагин, М.Н.Вятютнев, И.А.Зимняя, В.Г.Костомаров, И.Я.Лернер, О.Д. Митрофанова, Е.И.Пассов и др.) считают культуросообразный подход, согласно которому образование есть передача "достигнутого данным обществом уровня культуры", ибо " вне культуры нет ничего, что могло бы войти в содержание образования"

И.Я.Лернер). Актуальной проблемой современного образования (и, в частности, преподавания русского языка как неродного) является смена традиционной знаниецентрической парадигмы культуросообразной, "что означает переход от формулы "язык + культура" к формуле "язык (точнее - овладение видами речевой деятельности) через культуру и культура (присвоение фактов культуры как ценности) через язык" (Е.И.Пассов).

Данный подход к овладению русским, языком как неродным требует создания принципиально новых учебников, где была бы использована коммуникативная технология реализации культурологического подхода, основанная на принципах речемыслительной активности, личностной индивидуализации, функциональности, ситуативности и новизны. Создание учебников нового поколения - насущная потребность сегодняшнего дня. Свидетельством тому является конкурс на разработку и реализацию новых учебников, проводимый в последние годы под руководством Национального фонда подготовки кадров в рамках инновационной программы МО РФ в области образования. Принципиально новый подход требуется не только к определению содержания учебников русского языка как неродного, но и к выработке теоретических основ его оформления (иллюстрирования). Не случайно одним из критериев конкурса является "соответствие предлагаемого иллюстративного материала возрастной группе, структуре пособия, учебному предмету" ["Учительская газета", №17 от 28.04.98]. Выделение такого критерия необходимо. Нами был проведен анализ действующих учебников и учебных пособий по русскому языку русской и национальной начальных школ РФ. Он показал, что в большинстве своем данные учебники содержат достаточно невыразительные, неяркие и не всегда интересные для детей данного возраста рисунки. Их расположение на страницах учебника не имеет своей внутренней логики, а полностью подчинено логике следования упражнений, так как рисунки обычно играют в учебнике сугубо вспомогательную роль при вербально представленной информации. Все сказанное свидетельствует о том, что, как правило, учебники иллюстрируются без учета возрастных особенностей зрительного восприятия младших школьников, этапов их становления как субъектов учебной деятельности.

Исходя из анализа исследований, посвященных вопросам оформления учебной литературы, и из собственного опыта работы с издательствами, мы можем утверждать, что в настоящий момент, как и ранее, процесс иллюстрирования учебников находится, в основном, в ведении художников и практически неуправляем авторами. Тем не менее данный процесс невозможен не только без акта эстетического поиска изобразительной формы (системы выразительных средств для выражения архитектоники книги, стиля, манеры и т.п.), что, несомненно, является прерогативой художника, но и без учета всех педагогических и методических требований к отбору содержания изобразительного материала и его структурированию. Данный учет - условие того, что изобразительный материал будет способствовать не только адекватному восприятию вербально представленного учебного материала, его глубокому осмыслению, переработке и правильному воспроизведению, но и развитию, воспитанию ученика, становлению его как субъекта учебной деятельности. Все сказанное на наш взгляд, - сфера деятельности автора учебника, который должен быть вооружен системой критериев организации изобразительного материала учебника. Поиск подобных критериев ведется давно. Данной проблеме посвящены труды классиков отечественной и зарубежной педагогики и психологии, дидактики и методики - Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, В.Г.Белинского, Н.А.Добролюбова, Д.И.Тихомирова, Н.Ф.Бунакова, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Л.В.Занкова и др. Попытки определить теоретические основы иллюстрирования учебников были предприняты в 20-40 г.г. в работах П.Дульского и Э.Мексина ("Иллюстрация в детской книге"), Б.Бункин-Сиверского ("Принципы иллюстрирования детской книги"), К.С.Кузьминского ("Иллюстрирование учебной книги") и др. Обращение к данному вопросу в рамках реализации принципа наглядности в обучении иностранным и вторым языками мы встречаем в работах Б.В.Беляева, М.Н.Вятютнева, И.А.Зимней, В.Г.Костомарова, А^А.Леонтьева, Г.С.Мисири, О.Д.Митрофановой, Е.И.Пассова, А.Н,Щукина и др.

В последние 20-25 лет появился ряд специальных работ и диссертационных исследований, посвященных разработке теоретических основ иллюстрирования учебной литературы. В трудах Д.Д.Зуева, В.С.Цетлина, В.И.Рывчина, А.В.Попкова, А.А.Вагина, Б.Карлаварис, Н.А.Гончаровой, А.В.Кыверляг, У.В.Пильвре, Г.П.Климовой, Н.Т.Оганесян, Г.А.Овсянниковой и др. содержатся попытки определить природу книжной иллюстрации и ее роль в усвоении конкретного учебного материала, создать классификацию разных видов иллюстративного материала в школьных учебниках, описать методику работы с изобразительным рядом книги. В этих исследованиях наблюдается тенденция рассматривать изобразительный материал учебника не как механическую сумму отдельно взятых, автономных рисунков, репродукций, фотографий, а как специфический целостный компонент учебника, как изобразительный ряд, наряду с вербальным рядом входящий в состав "единого книжного текста" (В.И. Рывчин). Такой подход позволил исследователям увидеть специфику организации и использования изобразительного материала учебника по сравнению со средствами наглядности, существующими вне учебной книги. Данная специфика связана прежде всего с особой ролью учебника в учебном процессе. С точки зрения многих современных дидактов и методистов, учебник сегодня должен представлять собой определенный фиксированный объем социального опыта (культуры), подлежащий усвоению, а изобразительный ряд как одна из форм фиксации данного опыта и один из способов его передачи должен строится, исходя из содержания и логики образовательного процесса.

Подобный подход к иллюстрированию учебника вызвал необходимость поиска ответов на ряд взаимосвязанных вопросов: а) в чем специфика функций изобразительного ряда учебника как зрительной невербальной формы фиксации определенного объема социального опыта, представленного в конкретном учебнике (в частности, в учебнике русского языка как неродного, второго); б) какими должны быть основания для определения подходов к отбору содержания изобразительного ряда учебника и выбору средств выражения данного содержания; в) каковы в соответствии с подходами к организации изобразительного ряда критерии оценки его исполнения.

Практика иллюстрирования различных учебников, в частности, учебников русского языка как неродного, убедительно показала, что эффективность использования в обучении изобразительного ряда учебника зависит прежде всего от метода отбора содержательной информации для данного ряда в зависимости от целевого назначения иллюстративного материала, то есть от функций изобразительного ряда, которые признаются большинством ученых главным объективным ориентиром в оценке его содержания и формы. Основные положения функционального подхода к оформлению учебников были сформулированы в 40-х годах в работах А.Н.Леонтьева.

Известны различные подходы к выделению функций изобразительного ряда учебника и определению доминанты в системе его функций в учебниках по конкретным учебным предметам [1; 6; 50; 62; 113; 145; 199; 233 и др.], но единого взгляда на данные вопросы на сегодняшний день в методике нет. Вероятно, этот факт является причиной того, что нет и единой точки зрения на выделение подходов к организации изобразительного ряда учебника, а, следовательно, и критериев оценки исполнения данного ряда.

Многие актуальные проблемы, связанные с организацией изобразительного материала учебника на сегодняшний день в методике или вообще не поднимались, или были только обозначены и требуют дальнейших теоретических и экспериментальных исследований. Это, на наш взгляд, такие проблемы, как природа изобразительного ряда; своеобразие изобразительного ряда учебников по разным предметам; комплексное влияние невербальной формы подачи содержания на развитие, воспитание, познание и обучение; возможности изобразительного ряда в формировании механизмов разных видов речевой деятельности; методика работы с изобразительным рядом как объектом познания, зависимость эффективности обучения детей конкретного возраста от организации изобразительного ряда учебника.

Таким образом, актуальность темы исследования и ее выбор определяются недостаточной разработанностью названных выше проблем и их значимостью для совершенствования процесса создания учебников, обеспечивающих достижение новых образовательных целей. Автор стоит на позициях Липецкой методической школы, изложенных в Концепции коммуникативного иноязычного образования Е.И.Пассова [173]. Основываясь на положениях Концепции, мы считаем, что зрительный невербальный ряд (изобразительный ряд) учебника русского языка как неродного должен строиться, исходя из логики процесса иноязычного образования, содержанием которого является иноязычная (в данном случае - русскоязычная) культура.

Объектом исследования является процесс овладения русскоязычной культурой в начальной национальной школе.

Предметом исследования диссертационной работы является зрительный невербальный ряд учебника как средство управления процессом овладения русскоязычной культурой.

Цель работы состоит в установлении зависимостей овладения русскоязычной культурой от содержания и формы зрительного невербального ряда учебника.

Осуществление указанной цели потребовало решения ряда задач:

1) выявить сущность зрительного невербального ряда учебника как семиотического явления, как многоуровневого художественного знака и в соответствии с этим определить его структуру и компонентный состав;

2) определить функции зрительного ряда в учебнике иноязычной культуры;

3) выявить факторы, влияющие на адекватное восприятие зрительного невербального ряда учебника в целом и каждого из его компонентов;

4) разработать подходы к отбору содержания и определению средств его выражения в зрительном невербальном ряде учебника с позиций задач овладения русскоязычной культурой и учета возрастных особенностей учеников (в данном случае - первоклассников);

5) определить номенклатуру объектов, являющихся содержанием развивающего, познавательного, воспитательного и учебного аспектов русскоязычной культуры, овладением которых можно управлять средствами оптимальной организации зрительного невербального ряда учебника и деятельности по его восприятию;

6) выявить возможности зрительного ряда в управлении процессом овладения русскоязычной культурой в каждом из ее аспектов;

7) определить оптимальный контекст деятельности учеников, способствующий восприятию зрительного невербального ряда и построению адекватного образа русской культуры.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: изучение психологической, семиотической, педагогической, искусствоведческой, методической литературы, имеющей отношение к данной проблеме; изучение накопленного опыта иллюстрирования учебников русского языка как неродного для национальных школ России; системно-структурный подход к построению зрительного невербального ряда учебника; моделирование как метод решения основных методических проблем, связанных с функционированием зрительного невербального ряда учебника; дея-тельностный подход, при котором восприятие учеником зрительного невербального ряда учебника рассматривается как деятельность; коммуникативный подход, обозначающий установление связи между процессом восприятия зрительного ряда учебника и процессом речевого общения; принцип развивающего обучения, определяющий ведущую роль развития психических функций, речевых механизмов, мотивационной и других сфер личности в процессе ее становления.

Кроме того, проводились: теоретический анализ научной методической, психологической, педагогической, се*миотической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования; анализ действующих учебников и учебных пособий по русскому языку для русской и национальной школ РФ; анализ статей журналов "Русский язык за рубежом", "Русский язык в СНГ", "Начальная школа", "Дошкольное воспитание", "Вопросы психологии" и др.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: построение зрительного невербального ряда учебника иноязычной культуры как единого многоуровневого художественного знака в соответствии с целями овладения русскоязычной культурой и возрастными особенностями учеников младшего школьного возраста позволяет данному ряду функционировать в учебнике в качестве средства управления овладением русскоязычной культурой в ее познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предметом анализа становится единый зрительный невербальный ряд как полифункциональное методическое средство достижения поставленных коммуникативных целей: средство постановки учебных задач, средство создания учебной мотивации, средство перевода внешних действий во внутренние, средство вызова необходимых эмоций и мотивов, средство создания ситуаций речевого общения, средство формирования ценностей. Впервые формулируются требования к отбору содержания зрительного невербального ряда учебника иноязычной культуры, к способам выражения данного содержания, к структурированию ряда, позволяющие сделать оформление учебника русскоязычной культуры адекватным целям процесса иноязычного образования и обучения русскому языку как неродному. Новизна исследования заключается и в том, что оно проведено на стыке разных областей человеческого знания - теории управления, психологии, педагогики, эстетики, методики, дидактики; предпринята попытка выявления их связей с позиций возможности совокупного влияния данных сфер на организацию процесса иноязычного образования.

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что а) раскрыто содержание и объем понятия " зрительный невербальный ряд учебника", б) определены его компонентный состав и структура, в) теоретически обоснована необходимость использования зрительного невербального ряда учебника в качестве средства управления овладением объектами познавательного, развивающего, воспитательного и учебного аспектов русскоязычной культуры и выяснены потенциальные возможности ряда в данном управлении, г) показана интерпретация данных теоретических и экспериментальных исследований в разных областях научного знания в плане построения зрительного невербального ряда учебника русскоязычной культуры.

Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что предлагаются конкретные подходы к организации зрительного невербального ряда учебников, используемых в преподавании русского языка как государственного в национальных школах России.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Зрительный невербальный ряд учебника русского языка как неродного следует рассматривать как единый многоуровневый художественный знак -репрезентант русскоязычной культуры.

2. Отбор информации и ее структурирование в зрительном невербальном ряде должны осуществляться авторами учебника с позиций развивающих, познавательных, воспитательных и обучающих целей процесса иноязычного (русскоязычного) образования и с учетом особенностей ученика конкретной возрастной группы, что позволит данному ряду (при условии верной организации работы с ним на уроке) функционировать в учебнике в качестве средства управления овладением объектами усвоения.

Апробация исследования. Основные положения диссертационного исследования освещались в докладах и сообщениях на научных семинарах и конференциях Центра иноязычного образования при ЛГПИ (1994-1999 г.г.), на межвузовской конференции по проблемам двуязычия в г. Набережные Челны (Татарстан, 1996г.), на научно-практических конференциях по проблемам преподавания русского языка в национальной финно-угорской школе и курсах повышения квалификации учителей русского языка начальных национальных школ в республике Мордовия (1994, 1995, 1996 г.г.), на Международном симпозиуме "Коммуникативность: генезис, состояние, тенденции развития" (Липецк, 2000), а также в трех опубликованных статьях. Результаты исследования нашли свое отражение в 7-и учебниках и учебных пособиях, 2-х "Книгах для учителя" и 5-и рабочих тетрадях, вышедших в издательствах "Просвещение" (г. Москва) и "Специальная литература (г.Санкт-Петербург) в 1995-2001 г.г.

Все книги написаны в соавторстве. Основные идеи работы и пути их практической реализации в учебниках обсуждались в авторском коллективе. Автор данного исследования благодарен Пассову Е.И., под редакцией которого выходили все вышеперечисленные учебники, за помощь в работе по созданию учебников, в частности, в разработке методических критериев оценки зрительного невербального ряда учебника иноязычной культуры. Автор признателен соавторам Кибиревой Л.В., Клейнфельд О.А. за совместную работу над созданием зрительного невербального ряда учебников "Здравствуй, сказка!" и "Азбука. Из сказки в сказку, от буквы к букве", за конструктивные замечания и практические советы, сделавшие возможным разработку и воплощение многих подходов к организации и структурированию зрительного ряда; соавтору Кирееву B.JI. за организацию опытного обучения в Мордовии по описываемым учебникам.

Автор выражает искреннюю признательность художнику Ю.Д Муратову, создавшему проекты зрительного невербального ряда всех компонентов учебно-методического комплекта "В мире русского языка — 1" и иллюстрировавшему учебник "Здравствуй, сказка!" в издательстве "Специальная литература". Его высокий профессионализм, талант художника в соединении с современным методическим мышлением позволили создать зрительный невербальный ряд названных учебников в соответствии с теоретическими положениями и методическими подходами, описанными в данном исследовании. Фрагменты зрительного невербального ряда учебников "Здравствуй, сказка!", "Азбука. Из сказки в сказку, от буквы к букве" приводятся в приложении с согласия художника Ю.Д.Муратова.

Экспериментальный вариант учебников "Здравствуй, сказка!" и "Азбука. Из сказки в сказку, от буквы к букве", являющихся компонентами УМК "В мире русского языка - 1" для 1 класса национальных школ финно-угорской языковой группы, а также УМК "В мире русского языка - 2, 3, 4" прошли апробацию в ходе опытного обучения в четырех начальных национальных школах Мордовии в 1994 - 1998 г.г. Полные учебно-методические комплекты "В мире русского языка" для 1 и 2 классов финно-угорских школ в 1998 - 2000 г.г. стали победителями конкурса учебников нового поколения, проводимого МО РФ и Национальным фондом подготовки кадров.

Цель работы и ее задачи определили содержание и структуру диссертационного исследования. Оно состоит из двух глав, введения, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается выбор темы, выделяются предмет и объект исследования, формулируется гипотеза, определяются актуальность, научная новизна, цель и задачи исследования, его практическая значимость, указываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе дается теоретическое обоснование восприятия зрительного невербального ряда в учебнике иноязычной (русскоязычной) культуры; дается характеристика данного ряда как многоуровневого художественного знака, репрезентанта русскоязычной культуры, определяются его уровни и их компоненты; рассматриваются основные подходы к структурированию зрительного невербального ряда и выявляются возможности его использования как средства управления адекватным восприятием содержания учебника русскоязычной культуры для 1 класса национальных школ РФ.

Вторая глава посвящена анализу методики управления овладением русскоязычной культурой посредством зрительного невербального ряда учебника русскоязычной культуры. В ней дается номенклатура объектов управления в развивающем, познавательном, воспитательном и учебном аспектах русскоязычной культуры, являющейся стратегической целью процесса иноязычного образования. Обосновывается и на примере учебников "Здравствуй, сказка!" и "Азбука. Из сказки в сказку, от буквы к букве" (компоненты учебно-методического комплекта "В мире русского языка - 1" для 1 класса национальных школ финно-угорской языковой группы) описывается организация процесса отбора содержания и структурирования зрительного невербального ряда учебника, а также методика использования данного ряда при овладении русскоязычной культурой в первых классах национальных школ.

В заключении подводятся итоги, намечаются пути использования материалов исследования в процессе создания учебников и в учебном процессе, указываются перспективы дальнейшего исследования.

Приложение содержит фрагменты зрительного невербального ряда учебников "Здравствуй, сказка!" (добукварный устный курс) и "Азбука. Из сказки в сказку, от буквы к букве" (букварный курс) для 1 класса национальных школ народов финно-угорской языковой группы, иллюстрирующие основные положения диссертационного исследования и комментарий к структурированию отдельных фрагментов; программное содержание вводного добук-варного курса, включающее в себя тематическое содержание учебника, объем лексического и грамматического материала курса, перечень учебных действий аудирования и говорения, подлежащих освоению на данном этапе овладения русским языком; краткая характеристика структуры циклов уроков по учебнику "Здравствуй, сказка!" и системы упражнений по работе со зрительным невербальным рядом учебника; основные вопросы для анализа всех уровней зрительного невербального ряда; перечень и описание заданий игрового и прикладного характера.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1. Отбор информации и ее оформление в ЗНР учебника русскоязычной культуры должен вестись с ориентацией на объекты, являющиеся содержанием развивающего, познавательного, воспитательного и учебного аспектов РК. Для верной организации ЗНР учебника необходимо определить номенклатуру объектов во всех аспектах РК, на которые можно целенаправленно воздействовать средствами самого ЗНР учебника и синкретической художественной деятельности по восприятию, переработке и присвоению заключенной в нем информации.

2. Оптимальная содержательная основа ЗНР учебника русскоязычной культуры для 1 класса национальных школ РФ - русский фольклор как одна из знаковых систем русской культуры, способная в свернутом виде представить данную культуру в алфавите языка изобразительного искусства и доступная первокласснику для декодирования. Использование фольклора как содержательной основы ЗНР - гомоморфной модели РК - позволяет авторам учебников выделать стереотипные единицы национально-культурной специфики языков народного искусства, включать эти единицы в структуру ЗНР учебника и в качестве его компонентов - в управление процессом овладения РК. Данная основа строится на целенаправленно отобранных фактах русской культуры, необходимых и достаточных для представления оригинала в ЗНР учебника — модели РК. Структурообразующий жанр данной модели - сказка, художественные особенности которой могут быть использованы для организации содержательного и выразительного уровня ЗНР учебника.

3. Структурирование ЗНР с позиций значений русского фольклора и с ориентацией на возрастные особенности художественного восприятия первоклассника позволяет управлять овладением ряда объектов РК.

4. ЗНР учебника как невербальная знаковая форма усвоения знаний является одним из средств овладения компонентным составом учебной деятельности, а организация деятельности по восприятию ЗНР может способствовать в плане развивающего, познавательного и учебного аспектов - формированию способов мыслительной деятельности и вызову учебной мотивации; переводу внешних действий во внутренние; формированию механизмов различных видов речевой деятельности (особенно эффективным влияние ЗНР может быть при формировании механизмов чтения); в плане воспитательного аспекта — переводу внешних действий во внутренние побуждения личности.

5. Оптимальным контекстом восприятия ЗНР и учебной деятельности в 1 классе является синкретическая художественная деятельность. Управление художественным восприятием ЗНР осуществляется в учебнике с помощью а) установок к фрагментам ЗНР, данных в форме речемыслительных задач; б) специальных упражнений, направленных на дополнение и коррекцию художественных образов. Особой формой управления восприятия и интерпретации информации являются практическая творческая деятельность учеников, в которой в материальном плане осуществляются действия и операции зрительного восприятия, воображения и словесно-логического мышления - составляющих и художественного восприятия, и чтения как рецептивных видов деятельности. Построение учебника в форме сюжетно-ролевой игры, а также организация отдельных упражнений в виде графических, фонетических, лексических, грамматических игр дает возможность организации ситуаций общения на основе предметов обсуждения, что обеспечивает активизацию художественного восприятия ЗНР, интенсификацию мыслительной деятельности учеников и стойкую мотивацию к овладению РК.

6. Синкретическая художественная деятельность наряду с ЗНР выступает в учебнике в роли средства управления овладением объектами РК и необходимого условия становления ученика как субъекта учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование, проведенное в данной работе, позволило теоретически обосновать возможность и целесообразность использования зрительного невербального ряда учебника в качестве средства управления овладением русскоязычной культурой и разработать практическую методику построения данного ряда в учебнике русскоязычной культуры для 1х классов национальных школ России.

На основе анализа отечественной литературы по методике преподавания иностранного и второго языков, дидактики, возрастной психологии, эстетики, теории управления, учебников и учебных пособий по русскому языку как второму (неродному), а также результатов опытного обучения выявлена сущность зрительного невербального ряда учебника иноязычной (русскоязычной) культуры: зрительный невербальный ряд является единым многоуровневым художественным знаком, включающим в свою структуру уровень содержания и уровень выражения. Последний, в свою очередь, включает три взаимосвязанных подуровня: 1-й подуровень - первичные компоненты зрительного невербального ряда (контур, цвет, геометрические фигуры); базируется на простых сенсорных эталонах); 2-й подуровень - изображения отдельных предметов, имеющих сигнальное значение; базируется на сложных и целостных эталонах; 3-й подуровень - композиция, элементами которой являются ритм, пропорции, сюжет, симметрия, контраст, сюжет; базируется на композиционном единстве всех видов эталонов.

Зрительный невербальный ряд как материальный носитель социального наследования, как образование, несущее закодированную информацию об определенном объеме социального опыта, выступает в учебнике в качестве своеобразного репрезентанта его содержания - русскоязычной культуры. Данное содержание многоаспектно и включает в себя психологическое содержание (направленное на достижение развивающих целей), культуроведческое содержание (направленное на достижение познавательных целей), педагогическое содержание (направленное на достижение воспитательных целей), социальное содержание (направленное на достижение учебных целей). Все аспекты на каждом этапе овладения русскоязычной культурой расквантовываются на определенные объекты, являющиеся элементами изофункциональной обучающей модели русскоязычной культуры. По отношению к данной модели зрительный невербальный ряд выступает как ее гомоморфная модель, которая может быть необходимой и достаточной для предъявления оригинала и достижения поставленных коммуникативных целей при условии целенаправленного отбора в процессе ее построения строго определенных элементов (фактов культуры) и учета возрастных особенностей адресата (учеников).

Анализ сущности зрительного невербального ряда учебника русскоязычной культуры позволил нам определить его роль в данном учебнике. Верно организованный зрительный невербальный ряд учебника является полифункциональным методическим средством управления овладением русскоязычной культурой в ее развивающем, познавательном, воспитательном и учебном аспектах:

- средством формирования действий и операций зрительного восприятия, творческого воображения, словесно-логического мышления; средством перевода внешних действий во внутренний (умственный план); средством реализации и развития семиотических, коммуникативных, эстетических способностей; средством вызова необходимых эмоций и мотивов [развивающий аспект];

- средством овладения фактами русской культуры и формирования познавательных интересов [познавательный аспект];

- средством формирования ценностей [воспитательный аспект];

- средством управления формированием ученика как субъекта учебной деятельности путем овладения ее компонентным составом, в частности, учебными действиями; средством управления выработкой речевых механизмов и овладением навыками и речевыми умениями разных видов речевой деятельности (в частности, чтения); средством создания ситуаций речевого общения [учебный аспект].

Являясь полифункциональным (экстралингвистическим, паралингвисти-ческим, кинессическим, проксемическим) невербальным средством общения, зрительный невербальный ряд учебника может выступать и как вспомогательное средство (средство придания общению ситуативного характера, внешнее условие адекватности упражнений; один из способов создания внутренних условий адекватности; иллюстративная опора и т.п.), и как самостоятельное средство обучения речевому общению.

Исследование специфики зрительного невербального ряда учебника как единого многоуровневого художественного знака, репрезентанта русскоязычной культуры, и особенностей его функционирования в учебнике русскоязычной культуры послужили основой для решения ряда задач, связанных с отбором содержания зрительного невербального ряда и его структурирования.

Анализ работ по возрастной психологии, педагогике, эстетике позволил выявить объективные (свойства объекта - зрительного невербального ряда) и субъективные (свойства реципиента - ученика) факторы, влияющие на адекватное восприятие зрительного невербального ряда учебника. Проанализированы возрастные особенности художественного восприятия младших школьников, а также влияние на его полноту, расчлененность и константность таких факторов, как операциональный уровень зрительного восприятия, творческого воображения, словесно-логического мышления, уровень сформированности эмоциональных процессов.

На основе анализа работ по теории восприятия, семиотике, теории управления выделены этапы становления образа русской культуры при восприятии ЗНР учебника и описаны приемы управления построением образа на каждом из этих этапов со стороны организации уровней ЗНР, а также путем установок и системы специальных заданий.

Выявлены возможные связи невербального и вербального рядов учебника и описаны конкретные приемы повышения эффективности данных связей.

Во всех четырех аспектах РК выделены объекты, овладением которых можно управлять с помощью организации ЗНР учебника и деятельности по его восприятию. Выявлены возможности и описаны конкретные приемы использования ЗНР в управлении процессом овладения данными объектами.

Доказано, что целенаправленное формирование действий и операций зрительного восприятия, творческого воображения, словесно-логического мышления, семиотических действий по декодированию информации о РК, которые автор учебника может спрогнозировать при организации ЗНР и через специфический алфавит и приемы построения заложить в его структуру, способствуют а) формированию механизмов чтения как рецептивного вида деятельности, основанного на работе зрительного анализатора; б) овладению навыками чтения, на основе речевой формы действия способствовать их скорейшему освоению, автоматизации (то есть созданию операционального уровня речевого умения) за счет перевода внешних действий во внутренние на основе речевой формы действия. Намечены возможные пути формирования мотива-ционно-мыслительного уровня речевого умения - прогнозирование (при создании ЗНР и организации деятельности по его восприятию) вызова определенных проявлений (актуализации) комбинаторных, семиотических, коммуникативных, эстетических способностей реципиента (ученика), активизации его эмоционально-волевой и мотивационной сфер.

Описаны и на примере существующих учебников ("Здравствуй, сказка!", "Азбука. Из сказки в сказку, от буквы к букве", учебники по русскому языку для 1-х классов национальных школ финно-угорской языковой группы) продемонстрированы основные позиции и конкретные приемы организации всех уровней ЗНР учебника.

Определена содержательная основа модели РК в учебнике русскоязычной культуры для 1 класса национальных школ и ЗНР как репрезентанта РК — русский фольклор. На основе работ по искусствоведению, фольклористике, педагогике вычленены те специфические черты русского фольклора, которые в качестве знаков русской культуры могут стать содержанием ЗНР и учебника в целом. Доказано, что построение ЗНР на основе русского фольклора (в частности, его доминирующего жанра - сказки) позволяет ( при условии верной организации деятельности с ЗНР) дать информацию о специфических чертах русского менталитета, о фактах русской культуры, каковыми являются и знаковые системы разных жанров русского фольклора; отобрать и наглядно представить сугубо русские реалии (например, традиционные фольклорные художественные приемы); поднять близкие детям проблемы и представить их в виде предметов обсуждения; осуществлять сопоставление фактов родной и русской культур.

Полагаем, что, функционируя как средство управления овладением РК, ЗНР одновременно играет роль средства управления формированием первоклассника как субъекта учебной деятельности, помогая ему овладевать всем компонентным составом учебной деятельности. Особенно эффективным влияние ЗНР может быть при овладении учеником учебными действиями при условии, что ЗНР будет организован как внешняя опора внутренних действий.

Теоретически обосновано положение о том, что управление процессом становления первоклассника как субъекта учебной деятельности при овладении РК с помощью ЗНР заключается в отборе форм деятельности с ЗНР. Оптимальный контекст деятельности при восприятии ЗНР — синкретическая художественная деятельность, в процессе которой осуществляется восприятие знаковой информации, заложенной в ЗНР, ее переработка, присвоение и - как следствие - овладение объектами РК. Сделана попытка доказать, что именно синкретическая художественная деятельность адекватна целям и содержанию учебника русскоязычной культуры, так как она

- выражает структуру предмета учебной деятельности в способах видения ребенка;

- включает материализованные, внешние действия и дает возможность их перевода во внутренний план;

- является средством, стимулирующим овладение всеми компонентами учебной деятельности;

- является средством познавательной, коммуникативной, эстетической мотивации при работе с ЗНР;

- выступает как необходимое условие присвоения ценностей.

Проанализированы особенности компонентов синкретической художественной деятельности - художественного восприятия, игровой и прикладной творческой деятельности - в младшем школьном возрасте; описаны методика организации работы с ЗНР учебника в русле названной деятельности и возможности прогнозирования авторами конкретных видов деятельности в процессе организации ЗНР учебника.

Все сказанное позволило разработать методику построения ЗНР учебника русскоязычной культуры для 1 классов национальных школ РФ, основанную на следующих подходах, выделенных, обоснованных и описанных нами в исследовании.

1. Организация ЗНР учебника должна быть подчинена задачам овладения РК, возрастным особенностям субъекта восприятия ЗНР - ученика, функциям ЗНР в учебнике и направлена на овладение объектами развивающего, познавательного, воспитательного, учебного аспектов РК, выделенными автором учебника в соответствии с этапом овладения РК.

2. Главным условием функционирования ЗНР как модели РК должен стать для автора учебника отбор оптимальных кодирующих систем, доступных для декодирования со стороны субъекта восприятия. Для этого при отборе содержания и выразительных средств ЗНР необходимо учитывать уровень сформированное™ функциональных механизмов ученика и присвоенный к 7 годам социокультурный опыт в его операциональном проявлении. Автору, продумывая содержание и способы выражения каждого фрагмента ЗНР учебника рисунка, комиксов и т.д.), нужно спрогнозировать внешние действия и операции, которые будут осуществлять ученики для адекватного декодирования объекта: и те, которыми актуально владеет ребенок, и те, которые находятся в его зоне ближайшего развития.

3. Зрительный невербальный ряд учебника РК как гомоморфная модель русскоязычной культуры, как объект художественного восприятия должен включать в свою структуру а) факты русской культуры, отобранные в соответствии с задачами овладения русскоязычной культурой; б) язык визуальных художественных знаков (способов кодирования художественной информации, присущих данной культуре); в) общепринятые способы выражения вариантов поведения в языке изобразительного искусства.

4. При отборе фактов русскоязычной культуры при построении содержательного уровня зрительного невербального ряда учебника для национальных школ должны учитываться особенности взаимоотношения русской и родных культур на современном этапе.

В данный уровень необходимо включать факты, которые а) имеют аналоги в национальных культурах, что дает возможность сравнения двух культур и тем самым - ведения реального диалога культур в процессе овладения русскоязычной культурой; б) отражают особенности русского мировоззрения, в) являются доминирующими в идейном содержании различных знаковых систем русской культуры, г) иллюстрируют традиционные способы выражения русского менталитета, материализованные в темах, системе образов и в художественных приемах разных видов и жанров народного искусства; д) содержат проблемы и предметы обсуждения - основу для создания проблемных ситуаций и вызова речевых поступков учащихся.

5. Оптимальной содержательной основой зрительного невербального ряда и учебника в целом на начальной ступени овладения русскоязычной культурой должен стать русский фольклор. Доминирующим жанром, позволяющим построить зрительный невербальный ряд в рамках алфавита русского изобразительного искусства и создать модель русскоязычной культуры, доступную для восприятия детьми младшего школьного возраста, может быть русская сказка. Организовывать зрительный невербальный ряд целесообразно, исходя из особенностей данного жанра в русском фольклоре. Эти особенности должны функционировать в зрительном невербальном ряде и как знаки культуры, и как приемы организации его уровней.

6. Выразительный уровень зрительного невербального ряда учебника конструируется, исходя из тех фактов и явлений русскоязычной культуры, которые составляют его содержательный уровень; из возрастных особенностей восприятия субъекта данного возраста, декодирования и интерпретации сенсорных эталонов и их композиционных связей в составе целого и др.; из задач овладения русскоязычной культурой.

7. Чтобы создать условия, обеспечивающие управление формированием речевых навыков и развитием речевых умений со стороны уровней зрительного невербального ряда, автору необходимо определить и при организации зрительного ряда ориентироваться на исходный уровень познавательной деятельности ученика; ведущий вид речевой деятельности на конкретном этапе овладения русскоязычной культурой; номенклатуру внешних действий и операций зрительного восприятия, которые имеют реальные перспективы перехода во внутренние действия.

8. С целью обеспечения зрительному ряду условий его функционирования как самостоятельного средства обучения общению, надо закладывать в его структуру состав строго определенных действий и операций, соотносить с вербальным рядом учебника, наделять его определенной содержательностью (единой логикой построения элементов, сюжетом, ситуативностью), задавать необходимый в каждом конкретном случае (для решения конкретных обучающих задач) объем фрагментов и длину элементов, ориентировать на определенный возраст субъекта деятельности.

9. Для обеспечения построения адекватного образа зрительного невербального ряда и решения задач овладения русскоязычной культурой целесообразно с помощью организации самого зрительного ряда и установок к нему закладывать в учебник разные виды деятельности и организовывать художественное восприятие зрительного невербального ряда в русле синкретической художественной деятельности. Для этого необходимо

- знать и учитывать возрастные особенности осуществления разных видов деятельности в младшем школьном возрасте;

- строить учебник в виде сюжетно-ролевой игры, в которой ученику должна быть отведена роль активного участника событий, действенного партнера общения (желательно наличие единого сюжета учебника с постоянными персонажами, близкими детям по возрасту и интересам);

- разрабатывать четкую сюжетную структуру с определенным местом каждого из его элементов (экспозиции, завязки, кульминации, развязки) и ясным, понятным и интересным детям конфликтом; развитие сюжета может быть показано через зрительный невербальный ряд, который своей формой в состоянии объединить собой упражнения и задания разного рода (оптимальная форма сюжета учебника 1 класса - сказочная; ситуации и персонажи, представленные в сюжете, должны имитировать формы социальной деятельности и поведения ребенка);

- определять функции установок к фрагментам зрительного невербального ряда в организации управления его восприятием; выстраивать систему заданий игрового и прикладного характера, способствующих достижению развивающих и учебных целей;

- строить синкретическую художественную деятельность со зрительным невербальным рядом учебника так, чтобы качества (параметры) необходимых внешних и внутренних действий отрабатывались бы постепенно, с учетом закономерностей и особенностей формирования умственных действий.

В исследовании теоретически обосновано и на примере апробированного учебника проиллюстрировано и доказано, что, основываясь на данных подходах, можно выстроить такой зрительный невербальный ряд учебника русскоязычной культуры, который может стать действенным средством управления овладением русскоязычной культурой и способствовать

- в плане решения задач развивающего аспекта: а) развитию психических функций, связанных с речевой деятельностью (зрительного восприятия, репродуктивного и творческого воображения, словесно-логического мышления); б) развитию эмоционально-волевой сферы ученика; в) формированию устойчивой мотивации к овладению русскоязычной культурой;

- в плане решения задач познавательного аспекта: а) формированию представлений о стране изучаемого языка (истории, традициях, искусстве, обычаях, зрительной символике, знаковых системах и т.д.); б) расширению лингвистического кругозора учащихся; в) формированию познавательных интересов; г) формированию ученика как субъекта межкультурного диалога;

- в плане решения задач воспитательного аспекта: а) выработке у ученика индивидуального отношения к общечеловеческим и общенациональным ценностям и присвоению данных ценностей; б) воспитанию уважительного отношения к людям других национальностей, основанное на понимании значимости культуры каждого народа, проживающего на территории РФ; в) воспитанию культуры чувств и положительных качеств личности; формированию верного отношения к негативным проявлениям человеческой натуры; г) формированию чувства прекрасного, эстетического вкуса и эстетического отношения к явлениям культуры, эмпатии, способности к сопереживанию, к сотворчеству;

- в плане решения задач учебного аспекта: а) формированию механизмов отдельных видов речевой деятельности (в частности, чтения); б) овладению некоторыми речевыми навыками и умениями; в) овладению умениями собственно общения.

Предложенная методика построения зрительного невербального ряда учебника может быть использована авторами, создающими учебники для овладения вторым языком в начальных национальных школах.

Перспективы исследования представляются следующими: для дальнейшего совершенствования методики построения зрительного невербального ряда учебника русскоязычной культуры необходимо расквантовать развивающие, познавательные, воспитательные и учебные цели на объекты, овладением которых можно управлять во 2-4-х классах национальных школ со стороны зрительного невербального ряда учебника и определить наиболее эффективные пути влияния зрительного невербального ряда учебника на овладение данными объектами русскоязычной культуры детьми 8-10 лет; на основе анализа возрастных особенностей учеников 2-4-х классов и с позиций целей и задач овладения русскоязычной культурой определить специфику содержания и формы зрительного невербального ряда для каждого класса начальной национальной школы; выработать подходы к отбору содержания зрительного невербального ряда и его оформлению на всех ступенях овладения русскоязычной культурой в начальной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Семенюченко, Наталия Викторовна, Липецк

1. Айдарова Л.И. О психологических проблемах конструирования учебного комплекса / В кн.: Проблемы школьного учебника,- Вып. 8 - М.: Просвещение, 1980.-С. 234-249.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.— М.: Наука, 1977.-379 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания М.: АПН РСФСР, 1960240 с.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей- М.: Просвещение, 1964 144 с.

5. Аникин В.П. Русская народная сказка М.: Просвещение, 1977.— 208 с.

6. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев.-М.: Русский язык, 1990 165 с.

7. Бабина Л.В. Содержание познавательного аспекта иноязычной культуры в учебнике 1 класса / В сб.: Коммуникативное обучение иноязычной культуре.-Вып. 9.-Липецк: РЦИО ЛГПИ, 1994.-С. 67-78.

8. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса-М.: Политическая литература, 1965.- 180 с.

9. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка-М.: Просвещение, 1964 150 с.

10. Беляев В.Б. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.— М.: Учпедгиз, 1959.- 170 с.

11. Биндер X. (Польша) Развитие у школьников интереса к изучению русского языка // В кн.: Методика преподавания русского языка за рубежом.— М.: Русский язык, 1981.-С. 67-71.

12. Благонадежина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие//Вопросы психологии- 1968-№4-С. 96-101.

13. Богданов О.С. Об одном из приемов управления процессом иноязычногообщения на уроке // В кн.: Обучение основам говорения на иностранном языке в средней школе Иркутск, 1985.- С. 16-22.

14. Бодалев А.А. Личность и общение М.: Педагогика, 1983 - 269 с.

15. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание-М.: Знание, 1979-С. 3-35.

16. Болбока О.Н. Две стороны культуры в представлении учащихся // Вопросы психологии — 1996-№3-С. 53-62.

17. Бонев М. (НРБ) Определение и мотивировка обучения. Принципы построения практического курса русского языка // В кн.: Методика преподавания русского языка за рубежом.- М.: Русский язык, 1981С 42-46.

18. Бородулина Н.Ф. К вопросу о психофизиологических механизмах зрительного восприятия у младших школьников // Новые исследования в психологии.- 1987.-№ 1.-С. 7-10.

19. Брунер Дж. Процесс обучения М.: Прогресс, 1962 — 190 с.

20. Брунер Дж. Психология познания М.: Прогресс, 1977.— 370 с.

21. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр М.: Флинта, 1997.- 94 с.

22. Бучило Н.В. Художественное восприятие // Знание.— 1987.-№ 7.- 65 с.

23. Валлон А. Психическое развитие ребенка-М.: Просвещение, 1967 — 120 с.

24. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования Л.: Изд-во ЛГУ, 1964.-130 с.

25. Веккер Л.М. Психологические процессы.-Л.: Изд-во ЛГУ, т.1, 1981 240 с.

26. Венгер А.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников// Дошкольное воспитание.- 1979-№5-С. 25-39.

27. Венгер Л.А. Восприятие и обучение.- М.: Просвещение, 1969 340 с.

28. Венгер Л.А. К вопросу о структуре восприятия и ее особенностях у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии.- 1959 №2 - С. 131143.

29. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Современное состояние и основные проблемы изучения русского языка и литературы.- М.: Русский язык, 1982172 с.

30. Ветров А.А. Семиотика и ее основные проблемы М.: Изд-во политической литературы, 1968.- 120 с.

31. Винер Н. Новые главы кибернетики-М.: Политическая литература, 1963170 с.

32. Возрастная педагогическая психология / Под ред. Гамезо М.В., Матюхиной М.В., Михальчик Т.С.- М.: Просвещение, 1984 254 с.

33. Войшвилло Е.К. Понятие.- М.: Изд-во МГУ, 1967,- С. 29-147.

34. Волков В.И. Ценностный аспект искусства как предмет конкретно-социологического исследования // В кн.: Художественное восприятие Л.: Наука, 1971.- С. 93-98.

35. Волков Н.Н. Восприятие картины,-М.: Просвещение, 1976.- 60 с.

36. Волков Н.Н. Восприятие произведений живописи и скульптуры // В кн.: Художественное восприятие Л.: Наука, 1971 - С. 281-289.

37. Волков Н.Н. Композиция в живописи.- М.: Искусство, 1977.— 140 с.

38. Волков Н.Н. Цвет в живописи М.: Искусство, 1984 - 190 с.

39. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса- М.: Учпедгиз, 1951.-102 с.

40. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста // Под ред. А.Н.Леонтьева и А.В.Запорожца.-М.: Просвещение, 1995 140 с.

41. Восприятие и действие / Под ред. Запорожца А.В.- М.: Просвещение, 1967.-290 с.

42. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте — М.: Просвещение, 1991.-65 с.

43. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии.- Собр. соч. в 6-ти т.- Т.4 / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1984 С. 243-403.

44. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте — Собр. соч.

45. В 6-ти т. Т.З / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1983.- С.329-337.

46. Выготский JI.C. Орудие и знак в развитии ребенка Собр. соч. В 6-ти т., Т. 6 / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1984 - С. 5-90.

47. Выготский J1.C. Проблема культурного развития ребенка // Вестник МГУ-серия 14.- 1991.-№ 1.- С. 5-19.

48. Выготский J1.C. Психология искусства М.: 1965 - 568 с.

49. Вятютнев М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного. Автореф. дис. докт. пед. наук-М.,1983 — 38 с.

50. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // В кн.: Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы.- М.: Русский язык, 1986.- С. 78-90.

51. Габдулаков Ф.А. Об отборе наглядно-графического материала // Русский язык в национальной школе.- 1980.-№5.- С. 29-32.

52. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий // Вопросы психологии 1969 - № 1.- С. 25-38.

53. Гальперин П.Я. Умственное развитие основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии - 1957.- №6 - С. 58-69.

54. Гамезо М.В. О роли и функции знаковых моделей в управлении познавательной деятельностью человека // В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью-М.: 1975 -С. 52-85.

55. Гамезо М.В. Развитие знаковой функции сознания учащихся как особая задача обучения // В кн.: Психология учебной деятельности школьников.— М.: 1982.-С. 25-48.

56. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов JL: Изд-во ЛГУ, 1974 - С. 12-51.

57. Гарамова И.С. Интенсивная методика обучения иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1998.-23 с.

58. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Венгера Л.А.— М.: Педагогика,1976.-255 с.

59. Гинзбург E.JL Знаковые проблемы психолингвистики // В кн.: Основы теории речевой деятельности-М.: Наука, 1974-С. 81-105.

60. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты-Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1990 260 с.

61. Голованова И.Л. Активизация творческих способностей дошкольников и младших школьников в процессе работы с различными художественными материалами. Автореферат дисс. .канд. пед. наук.-М., 1995 16 с.

62. Гончарова Н.А. О научных основах иллюстрирования учебников. В кн.: Проблемы школьного учебника Вып. 6., М.: Просвещение, 1978 — С. 165— 185.

63. Гончарова Н.А. Основные проблемы оформления советского школьного учебника. Дисс. .канд, пед. наук М., 1969- 260 с.

64. Грегори Р.Л. Разумный глаз М.: Мир, 1972.-210 с.

65. Евдокимова Е.С. Формирование гуманистической направленности у детей дошкольного возраста (3-7 лет) в процессе изобразительной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1996.- 20 с.

66. Елинек С. (ЧССР) Проблемы построения параграфа (урока) в школьных учебниках русского языка / В кн.: Методика преподавания русского языка за рубежом-М.: Русский язык, 1981-С. 71-78.

67. Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников//Вопросы психологии — 1996 —№1—С. 124-131.

68. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе — М.: Просвещение, 1988.— 180 с.

69. Жедек П.С., Некрасова Т.В., Тимченко Л.И., Репкин В.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (букварный период). Методические рекомендации для учителя.- Томск.- 1992 100 с.

70. Жолковский А.К., Щеглов Б.Л. Математика и искусство (поэтика выразительности).—М.: Искусство, 1976 320 с.

71. Заика Е.В. Комплекс, игр для развития воображения // Вопросы психологии.-1993 .-№2-С. 54-62.

72. Заика Е.В. Упражнения для развития взаимосвязей образно пространственного и вербального мышления // Вопросы психологии - 1996 - №2— С. 24-31.

73. Занков JI.B. Метод и организация исследования / В кн.: Обучение и развитие. Под ред. Занкова JI.B М.: Педагогика, 1975 - С. 21-45.

74. Запорожец А.В. Избранные психологические труды.- В 2-х т.- Т.1 / Под ред. В.В.Давыдова и В.П.Зинченко М.: Педагогика, 1986 - 316с.

75. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии.- 1967.-№1-С. 11-16.

76. Запорожец А.В., Неверович ЯЗ. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии.- 1974.— № 6-С. 59-72.

77. Зельманова JI.M. Методическое согласование с учебником основа для создания комплекса средств обучения русскому языку // В кн.: Проблемы школьного учебника-Вып. 14 —М.: Просвещение, 1984.-С. 104—122.

78. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Просвещение, 1991.- 222 с.

79. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении как фактор гуманизации образования. Проблемность и технология обучения // Русский язык за рубежом 1991.- №3.- С. 91 -95.

80. Зимняя И.А. Педагогическая психология — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997 — 477 с.

81. Зимняя И.А. Психологические основы формирования двуязычия // Русский язык в национальной школе.- 1984 №3- С. 27-29.

82. Зинченко В.П. Восприятие как действие // Вопросы психологии — 1967-№1.- С. 17-24.

83. Зинченко В.П. Движение глаза и формирование образа // Вопросы психологии.- 1958.- №5.- С. 62-76.

84. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии 1996-№6-С. 6-25.

85. Зинченко В.П. Перцептивные и мнемические элементы творческой деятельности //Вопросы психологии 1968— №2.-С. 3-6.

86. Зинченко В.П., Ван Чжи-Цин, Тараканов В.В. Становление и развитие перцептивных действий // Вопросы психологии 1962 — №3 — С. 3-14.

87. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа- М.: Изд-воМГУ, 1969.- 110 с.

88. Зинченко В.П., Ломов Л.Ф. О функциях движений руки и глаза в процессе восприятия// Вопросы психологии I960-№1—С. 29-41.

89. Знаковые системы в социальных и когнитивных процессах Новосибирск: Наука, 1990-250 с.

90. Зуев Д.Д. Школьный учебник М.: Педагогика, 1983 — 239 с.

91. Иванов В.В. Очерки по истории семиотики.-М.: Наука, 1976.- 320 с.

92. Ивлева Л.А. Избирательность в процессе восприятия изображений у школьников. Автореферат дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук.-М., 1966-28 с.

93. Изард К.Е. Эмоции человека.- М.: Изд-во МГУ, 1980 300 с.

94. Изаренков Д.И., Кияновская Л.Ф. Игра как форма организации учебной речевой деятельности в процессе овладения вторым (неродным) языком // Русский язык за рубежом 1991.-№1.-С. 65-70.

95. Ильенков Э.В. Диалектика идеального. Искусство и коммунистический идеал.-М.: 1984.- 195 с.

96. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение//Вопросы психологии- 1996-№3-С. 138-141.

97. Каган М.С. Мир общения-М.: Политиздат, 1988.-316 с.

98. Кандинский В. О духовном в искусстве.- М.: Машмир, 1992 110 с.

99. Карлаварис Б. Художественный вкус детей и иллюстрации в учебниках // В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып.- 3 М.: Просвещение, 1975.- С. 178-189.

100. Климова Г.П. Воспитание эстетического вкуса средствами изобразительного искусства. Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Екатеринбург, 1996 26 с.

101. Клумбите Д.А. Внимание поэтике сказок // Русский язык в национальной школе.- 1984.-№3- С. 60-62.

102. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.-М.: Просвещение, 1983 140 с.

103. Козычева Э.П. Психологические особенности применения наглядности в процессе решения "коммуникативных задач при обучении иностранному языку // В кн.: Коммуникативные задания как средство оптимизации обучения иностранным языкам-Нальчик, 1988-С. 42-48.

104. Коларова Э., Трушина Л.Б. Язык образование — культура — общество. От идеи к реализации // Вестник Филиала Института русского языка им. А.С.Пушкина, 1997.-№ 8.-С. 56-61.

105. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста —М.: Просвещение, 1988,- 187 с.

106. КоломинскийЯ.Л.и др. Детская психология-Минск: 1988 — 190 с.

107. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. Пособие для учителя // Под ред. Пассова Е.И., Царьковой В.Б.- М.: Просвещение, 1993. -125 с.

108. Костомаров В.Г. К теоретическим основам проблемного обучения. Проблем-ность и технология обучения // Русский язык за рубежом 1991- № 3 - С. 8687. .

109. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам-М.: Русский язык, 1988.- 155 с.

110. Котетишвили И.В. К природе репрезентации в процессе символической игры у детей-дошкольников (от 4 до 7 лет) // В кн.: Психология и педагогика игры у дошкольника. М., 1966 С. 32-45.

111. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе-М.: Знание, 1987 110 с.

112. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.-М.: Педагогика, 1991.- 190 с.

113. Краевский В.В. Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения / В кн.: Проблемы школьного учебника Вып. 6.-М.: Просвещение, 1978-С. 7-17.

114. Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника / В кн.: Проблемы школьного учебника Вып. 8 - М.: Просвещение, 1980.-С. 34-50.

115. Кузин B.C. Психология-М.: Высшая школа, 1982.-255 с.

116. Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. Книга для учителя к учебнику английского языка для 5 класса общеобразовательных учреждений.- М.: Просвещение, 1997 127 с.

117. Кузовлев В.П. Индивидуальность обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации Дисс. .канд. пед. наук-Липецк, 1981.-240 с.

118. Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества / В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия- М.: Русский язык, 1991.-С. 53-61.

119. Кузьменко-Наумова О.А. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения.- Куйбышев: 1980 110 с.

120. Кулагина И.Ю. Возрастная психология М.: РОУ, 1996 - 174 с.

121. Кыверялг А.А. К пониманию учащимися иллюстрации учебников естественно-математического цикла / В кн.: Проблемы школьного учебника — Вып. 6.-М.: Просвещение, 1978-С. 185-197.

122. Лановенко О.П. Художественное восприятие: опыт построение общетеоретической модели.-Киев: Наукова думка, 1987.- 170 с.

123. Леонтьев А.А. Исследования детской речи / В кн.: Основы теории речевой деятельности.- М.: Наука, 1974.— С. 312-317.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность М.: Политиздат, 1975 — 304 с.

125. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды.- В 2-х Т.— Т.1.— М.: Педагогика, 1983.- 390 с.

126. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения / В кн.: Хрестоматия по педагогической психологии — М.: Международная педагогическая академия, 1995.- С. 5-23.

127. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. О некоторых особенностях процесса переработки информации человеком // Вопросы психологии — 1962.— №6 — С. 20-30.

128. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 183 с.

129. Лернер И.Я. Методологические проблемы дидактической теории построения учебника / В кн.: Каким быть учебнику: дидактические принципы построения-М.: РАО, 1992.-С. 7-26.

130. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике / В кн.: Проблемы школьного учебника.- Вып. 6.- М.: Просвещение, 1978 С.46-64.

131. Люблинская А.А. Детская психология.- М.: Просвещение, 1971.-415 с.

132. Люблинская А.А. Использование действий в процессе усвоения знаний и умственном развитии младших школьников // Начальная школа.— 1971 — №4.- С. 74-78.

133. Ляэнеметс У.Л. Дидактические основы оценки учебной литературы по неродным языкам. Автореф. дис. . канд. пед. наук-Тарту, 1989.- 19 с.

134. Максимов В.И. Зрительная и слуховая наглядность // Русский язык в национальной школе.- 1980.-№6-С. 21-23.

135. Малишевская Л.П. Управление процессом формирования речевых грамматических навыков. (К вопросу об использовании правил). Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Воронеж, 1975 22 с.

136. Мантатов В.В. Образ, знак, условность М.: Высшая школа, 1980.- 340 с.

137. Маркова А.К., Абрамова Г.С. Учебная деятельность как предмет психологического исследования / В кн.: Проблема деятельности в советской психологии.-4.1.-М.: 1977.- С. 34-44.

138. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М.: Просвещение, 1990.- 191с.

139. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Советская педагогик 1971.- № 7- С. 4-6.

140. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема / В кн.: Художественное восприятие-Л.: Наука, 1971-С. 10-29.

141. Мелик-Пашаев А.А. Выразительная функция цвета в изобразительной деятельности детей // Вопросы психологии.- 1975.- №4 С. 108-112.

142. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе М.: Русский язык, 1989 - 248 с.

143. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Дисс. .докт. пед. наук.-М., 1992 541 с.

144. Миронов А.В. О некоторых вопросах психологии чувств и их роли в художественном восприятии и творчестве // Вопросы психологии — 1969 № 6.-С. 71-74.

145. Миронова Л.Н. Семантика цвета в эволюции психики человека / В кн.: Проблема цвета в психологии-М.: Наука, 1993.-С. 178-182.

146. Мисири Г.С. Использование наглядности на начальном этапе обучения русскому языку-М.: Русский язык, 1981.- 110 с.

147. Митрофанова О.Д. Проблемность и технология обучения // Русский язык за рубежом.- 1991-№ З.-С. 88-91.

148. Мифы древних славян.- Саратов: Надежда, 1993- 318 с.

149. Молчанова А.С. Эстетический вкус как культура восприятия. Ученые записки ТГУ.- Томск, 1964- № 42 С. 85-98.

150. Мухарова M.JI. Дидактическая игра как средство формирования навыков устной немецкой речи в киргизской школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1989.- 16 с.

151. Мухина B.C. Детская психология.-М.: Просвещение, 1985- 270 с.

152. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе М.: Просвещение, 1990.— 170 с.

153. Найсер У. Познание и реальность М.: Прогресс, 1981 - 228 с.

154. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка-М.: Просвещение, 1983.- 110 с.

155. Некрасова М.А. Народное искусство как часть культуры.- М.: Изобразительное искусство, 1983 342 с.

156. Некрасова М.А. Народное искусство России. Народное творчество как мир целостности-М.: Советская Россия, 1983.-220 с.

157. Неменский Б.М. Мудрость красоты-М.: Просвещение, 1987.—255 с.

158. Нечаева Н.В. Как учить грамоте читающих и не читающих детей. Пособие для учителя — Самара, 1993 — 112 с.

159. Обучение и развитие / Под ред. Занкова JI.B.-M.: Педагогика, 1975.- 439 с.

160. Овсяннокова Г.А. Роль внутренней и внешней наглядности в обучении говорению на иностранном языке. Автореф. дис. . канд. пед. наук.— М., 1998.-16 с.

161. Оганесян Н.Т. Использование невербальных средств в процессе обучения иноязычной лексике младших школьников. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1996.- 16 с.

162. П.В.Симонов. Категории сознания, подсознания и сверхсознания в творческой системе К.С.Станиславского / В кн.: Бессознательное: природа, функции, методы исследования.- В 4 т.- Т.2.- Тбилиси, 1978 С. 42-57.

163. Павленко В.Н. Культурно-историческое развитие психических процессови теория поэтапного формирования умственных действий // Вопросы психологии.- 1995.-№ 1.-С. 53-61.

164. Панов Е.Н. Знаки. Символы. Языки-М.: Знание, 1983 -247с.

165. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи.— Воронеж, 1976.-85 с.

166. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению-М.: Просвещение, 1991.-222 с.

167. Пассов Е.И. Методология определения содержания обучения говорению при коммуникативном методе / В сб.: Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности Воронеж, 1982 - С. 5-12.

168. Пассов Е.И. Овладение иноязычной культурой как основа взаимопонимания в межкультурном диалоге / В сб.: Россия и Германия: диалог культур. Копелевские чтения.-Липецк, 1996-С. 36-48.

169. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению М.: Русский язык, 1989 - 209 с.

170. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт / В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А- М.: Русский язык, 1991- С. 162-173.

171. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе М.: Просвещение, 1988.-222 с.

172. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному язык у на современном этапе развития общества / В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия М.: Русский язык, 1991 — С. 83-92.

173. Пассов Е.И., Шарипова З.Г. Коммуникативное мышление как феномен и его структура / В сб.: Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности-Воронеж, 1982-С. 12-23.

174. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур-Липецк, 1998.- 158 с.

175. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии.- 1987.-№ 1.-С. 15-26.

176. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии.- 1965.-№ 6,-С. 32-51.

177. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии-М.: Российское педагогическое агентство, 1996.—268 с.

178. Пильваре У.В. К реализации принципа наглядности // В кн.: Проблемы школьного учебника-Вып. 8.-М.: Просвещение, 1980.—С. 74-86.

179. Поддьяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии.— 1996 —№ 4 — С. 14-23.

180. Поддьяков А.Н. Особенности наглядно-действенного мышления дошкольников-Вестник МГУ.-М., 1986-Серия 14 "Психология".-С. 69-71.

181. Познавательные процессы: ощущение, восприятие / Под ред. Запорожца А.В., Ломова Б.Ф., Зинченко В.П.- М.: Педагогика, 1982 335 с.

182. Пониматко А.П. Обучение дошкольников иностранному языку на основе игрового моделирования иноязычного общения (на материале английского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1991.- 16 с.

183. Попков А.В. Из истории иллюстрирования школьных учебников / В кн.: Проблемы школьного учебника Вып. 6 - М.: Просвещение, 1978.— С. 197211.

184. Проблема знака и значения. — М.: Изд-во МГУ, 1969— С. 10-68.

185. Проблема цвета в психологии М.: Наука, 1993.- 196 с.

186. Пропп В .Я. Морфология сказки М.: Наука, 1969 - 166 с.

187. Прохоров Ю.Е. Культуроведение и преподавание русского языка как иностранного: новые аспекты парадигмы методики // Вестник Филиала Института русского языка им. А.С.Пушкина.- 1997.-№ 6 С. 41-49.

188. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1990-С. 5-157.

189. Путляева J1.В. К вопросу о роли эмоциональных состояний в мыслительной деятельности / В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности М.: Изд-во МГУ, 1979 - С. 74-82.

190. Развитие личности ребенка / Под ред. Фонарева A.M.— М.: Прогресс, 1987.- 130 с.

191. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций М.: Прогресс, 1979.-355 с.

192. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам / В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия — М.: Русский язык, 1991.-С. 75-83.

193. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования-М.: 1992 — 130с.

194. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии В 2-х т.- Т.1.- М.: Педагогика, 1989-483 с.

195. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии В двух т.- Т.2.- М.: Педагогика, 1989.-323 с.

196. Рудь И.Д., Цукерман И.И. Поток информации и художественное восприятие / В кн.: Художественное восприятие— Л.: Наука, 1971.- С. 132-140.

197. Рунин Б.М. Информация и художественность / В кн.: Художественное восприятие-Л.: Наука, 1971.-С. 113-132.

198. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян М.: Наука, 1994- 606 с.

199. Рыбакова Н.В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся 1 класса средней школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук — Санкт-Петербург, 1995.- 16 с.

200. Рывчин В.И. Издательское конструирование учебников / В кн.: Проблемы школьного учебника.-Вып. 8.-М.: Просвещение, 1980.-С. 286-296.

201. Рывчин В.И. Некоторые особенности оформления и конструкции учебника/В кн.: Проблемы школьного учебника- Вып. 6— М.: Просвещение, 1978.-С. 151-164.

202. Рывчин В.И. Проблемы типологии иллюстративного материала / В кн.:

203. Проблемы школьного учебника Вып. 3 - М.: Просвещение, 1975.- С. 161177.

204. Сажко J1.A. Обучение устному иноязычному общению с применением ролевой игры в 5 классе средней школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Киев,1991.-15 с.

205. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении М.: Изд-во МГУ, 1988 - 300 с.

206. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении //Вопросы психологии.— 1996 —№ 2 —С. 5-13.

207. Сивик J1. Цветовое значение и измерение восприятия цвета: исследование цветовых образцов / В кн.: Проблема цвета в психологии М.: Наука, 1993. С. 95-97.

208. Силичев Д.А. Семиотика и искусство: анализ западных концепций.- М.: Знание, 1991.-280 с

209. Симонов П.В. "Сверхзадача" художника в свете психологии и нейрофизиологии / В кн.: Психология процессов художественного творчества.- Л.: Наука, 1980.-С. 32-44.

210. Скаткин М.Н. Проблемы теории учебника в отечественной дидактике / В кн.: Каким быть учебнику: дидактические принципы построения — М.: РАО,1992.-С. 26-36.

211. Снегова С.В. Использование английской сказки в обучении английскому языку на начальной ступени обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук.— М., 1994.- 16 с.

212. Сокольникова Н.М. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания. Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1997 - 43 с.

213. Старкова И.А. Развитие эстетических чувств в процессе ознакомления старших дошкольников с народным декоративно-прикладным искусством. Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1994.- 16 с.

214. Степанов Ю.С. Семиотика М.: Наука, 1971- С. 23-113.

215. Столович J1.H. Искусство и игра.-М.: Знание, 1987.-70 с.

216. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.-Киев, 1973.-250 с.

217. Сухомлинсткий В.А. Избранные произведения в пяти томах Т.4.— Киев: Радянска школа, 1980 - 220 с.

218. Сущева Г.Ф. Методика обсуждения произведений живописи на старших курсах языкового вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук.- Киев, 1985 24 с.

219. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.-М., 1969.-245 с.

220. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний — М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

221. Телегина Э.Г., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопросы психологии — 1986.-№2.-С. 47-51.

222. Тепеницина Т.И. Роль эмоциональных факторов в структуре мыслительной деятельности / В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности.-М.: Изд-во МГУ, 1979.- С. 68-74.

223. Толстых А.В. Искусство понимать искусство.-М.:Педагогика, 1990.—157 с.

224. Тонков В.Е. Теория управления процессом нравственного воспитания,— Курск, 1974.-194 с.

225. Тяпкин Б.Г. Графический материал научно-технической книги и особенности его редактирования. Дисс. канд. пед наук.- М., 1969 240 с.

226. Узнадзе Д.П. Психологические исследования — М.: Наука, 1966 — 320 с.

227. Успенский Б.А. Поэтика композиции-М.: Искусство, 1970 540 с.

228. Учебно-воспитательный процесс и проблемы управления М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1988.- 151 с.

229. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т.— Т.2.— М.: Педагогика, 1972 320 с.

230. Философова Е.П. Специфика предметно-композиционного изображения на плоскости / В кн.: Художественное образование в школе Л., 1973 - С.133.155.

231. Хабаров И.А. Философские проблемы семиотики.- М.: Высшая школа, 1978.-260 с.

232. Храбрикова Т.Б. В.А.Сухомлинский о роли сказки в воспитании нравственных чувств младших школьников / В кн.: Эмоциональное стимулирование в процессе нравственного воспитания школьников.- Киров, 1987.— С. 106-115.

233. Царькова В.Б. Проблема диалога культур с позиций автора учебника немецкого языка / В сб.: Россия и германия: диалог культур. Копелевские чтения-Липецк, 1996-С. 49-54.

234. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке.- М.: Просвещение, 1980.- 144 с.

235. Цетлин B.C. Проблема доступности учебника / В кн.: Каким быть учебнику: дидактические принципы построения.-М.: РАО, 1992.- С. 148-168.

236. Цетлин B.C. Проблемы теории учебника в зарубежной дидактике / В кн.: Каким быть учебнику: дидактические принципы построения М.: РАО, 1992.-С. 36-46.

237. Цетлин B.C. Структура учебника и его компоненты / В кн.: Каким быть учебнику: дидактические принципы построения М.: РАО, 1992 - С. 129148.

238. Чередниченко П.И. О педагогическом потенциале учебника иноязычной культуры / В сб.: Коммуникативное обучение иноязычной культуре.— Липецк, РЦИОЛГПИ, 1994.-С. 100-106.

239. Чудаков А.П. О характере текста учебника / В кн.: Проблемы школьного учебника-Вып. З.-М.: Просвещение, 1975- С. 86-103.

240. Шацких В.Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста (на примере интеграции французского языка, рисования, ритмики и музыки).- Дисс. . канд. пед наук Липецк, 1997.213 с.

241. Шехтер Т.А. Психологические проблемы узнавания.—М., 1967.— 180 с.

242. Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры. Ав-тореф. дис. . докт. пед. наук.- М., 1997.- 32 с.

243. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе — М.: Просвещение, 1986.- 143 с.

244. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры / В кн.: Психология и педагогика игры дошкольника — М., 1966.-С. 21-27.

245. Щукин А.Н. Основы методики использования аудиовизуальных средств обучения на занятиях по русскому языку как иностранному в вузе. Автореф. дис. . доктора пед. наук.-М., 1978.-38 с.

246. Эйзенштейн С.М. Психология искусства / В кн.: Психология процессов художественного творчества.- JI.: Наука, 1980-С. 173-203.

247. Эльконин Д.Б. Детская психология.-М., 1960.-252 с.

248. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.-553 с.

249. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать М.: Знание, 1976 - 52 с.

250. Эльконин Д.Б. О феноменах переходных форм действия // Вопросы психологии-№ 1 1994-С. 46-50.

251. Эстетика. Словарь М.: Политиздат, 1989.- 489 с.

252. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.-М.: 1969.-150 с.

253. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника.— М.: Просвещение, 1966.- 156 с.i J

254. ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕ! II1ЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УIШВЕРСИТЕТ1. На правах рукописи

255. СЕМЕНЮЧЕНКО Наталия Викторовна

256. ЗРИТЕЛЬНЫЙ НЕВЕРБАЛЬНЫЙ РЯД УЧЕБНИКА КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ ОВЛАДЕНИЕМ РУССКОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРОЙ

257. Специальность 13.00.02. -теория и методика обучения и воспитания по иностранному языку

258. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.1. Научный руководитель:заслуженный деятель науки1. Российской Федерации,доктор педагогических наук, /профессор ПАССОВ Е.И.1. Липецк 2002