автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов в условиях современного образования

Автореферат диссертации по теме "Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов в условиях современного образования"

На правах рукописи 005007467

ФИЛАТОВА Ирина Александровна

ДЕОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.03 — коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 2 ЯНВ 2Ш

Москва 2012

005007467

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования г. Москвы «Московский городской педагогический университет» на кафедре психолого-педагогических основ специального образования

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Назарова Наталья Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Орлова Ольга Святославна

доктор педагогических наук, доцент Логинова Екатерина Тофиковна

доктор психологических наук, профессор Глуханюк Наталья Степановна

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

Защита состоится «17» января 2012 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 850.007.05 при ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 119261, Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет».

Автореферат разослан « Уд» 2011 года

Ученый секретарь /О /? диссертационного совета (уС&ОР) —_ И.М.Яковлева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях динамических изменений российского общества и модернизации системы образования как ресурса этих изменений, перехода к многоуровневому высшему образованию проблема качества профессиональной подготовки педагогов приобретает особое значение. Она определяет перспективы развития образования как неотъемлемой части культуры человечества и общества в целом (А. Г. Асмолов, Н. Д. Никандров, Е. В. Ткаченко, Д. И. Фельдштейн и др.).

Современные концепции социализации и личностного развития людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) рассматривают педагога-дефектолога в качестве ведущего субъекта, обеспечивающего эффективность коррекционно-развивающего процесса и обладающего готовностью к социальному взаимодействию (Р. О. Агавелян, И. А. Коробейников, И. Ю. Левченко, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова и др.). Успешная профессиональная деятельность современного учителя требует высокого уровня компетентности, в том числе в вопросах профессионального поведения. С этой точки зрения деонтологическая подготовка будущих педагогов, под которой понимается целенаправленный и управляемый процесс подготовки субъекта к осуществлению нормативного поведения в профессиональной деятельности, становится в высшей степени актуальной.

Аналитический обзор литературы позволил выделить философские, социальные и психолого-педагогические исследования, в которых рассматриваются проблемы профессионального поведения специалистов:

- раскрываются теоретические основы деонтологии как науки о должном профессиональном поведении (И. Бснтам, А. А. Грандо, G. F. Gaus, В. Kaldis, D. Ladkin и др.);

- рассматриваются общие основы педагогической деонтологии (Г. А. Караханова, К. М. Кертаева, Е. В. Коробова, К.М.Левитан, М, П. Васильева, и др.);

- освещаются вопросы профессиональной подготовки педагогов (В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.), в том числе педагогов-дефектологов (Е. В. Колтакова, М. И. Никитина, М. Н. Перова, И. М. Яковлева и др.);

- обосновывается необходимость деонтологической подготовки будущих выпускников как средства овладения нормами профессионального поведения, формирования профессиональной культуры и развития механизмов самореализации (Е. К. Веселова, Г. А. Караханова, К. М. Левитан, Г. П. Медведева, G. L. L. Lau, J. К. Lee, Е. R. Micewski, О. Persons, N. Y. М. Siu и др.).

Однако анализ теоретических исследований показал, что вопросы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов исследованы недостаточно. Целенаправленно рассматриваются лишь отдельные аспекты формирования деонтологической направленности личности учителей-логопедов (Ю. Ф. Гаркуша, М. Е. Орешкина).

Таким образом, роль деонтологической подготовки в формировании профессиональной компетентности и повышении качества профессиональной готовности учителей недооценивается. Остаются малоизученными вопросы определения методологических оснований и организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки, не раскрыты понятия «деонтологическая подготовка», и «деонтологическая компетентность» педагогов-дефектологов, не разработана модель целостной системы деонтологической подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».

В современной системе профессиональной подготовки педагогов-дефектологов нами выделены следующие противоречия:

социально-педагогические: между изменяющимися требованиями к качеству подготовки педагогов, обусловленными гуманизацией образования, его ориентацией на социализацию, образовательную инклюзию и личностное развитие воспитанников с ОВЗ, необходимостью трансляции деонтологических норм в социум, переходом на многоуровневое высшее образование и недостаточным уровнем деонтологической готовности выпускников — одного из важных компонентов профессиональной компетентности и условия личностно-профессионального становления учителя;

научно-педагогические: между необходимостью формирования деонтологической компетентности будущих педагогов-дефектологов и отсутствием методологических оснований организации деонтологической подготовки, что затрудняет ее исследование и целенаправленную реализацию;

научно-методические: между востребованностью организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки педагогов-дефектологов и его отсутствием.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему: поиск методологических оснований исследования деонтологической подготовки педагогов в многоуровневом специальном (дефектологическом) образовании и разработка ее организационно-методического обеспечения.

Актуальность проблемы, анализ противоречий определили выбор темы исследования: «Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов в условиях современного образования».

Цель исследования состоит в определении и обосновании методологии изучения и в разработке организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки бакалавров и магистров специального (дефектологического) образования как основы формирования их деонтологической компетентности и личностно-профессионального становления.

Объект исследования — процесс деонтологической подготовки педагогических кадров для работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования — методологические основания и организационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в многоуровневом педагогическом образовании.

Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что:

- деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов может рассматриваться как системообразующее основание многоуровневого профессионального образования, обеспечивающее готовность к осуществлению нормативного профессионального поведения; личностно-профессиональное становление будущих педагогов;

- эффективная деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов возможна при условии определения методологических оснований ее исследования и организации, разработки и концептуального обоснования организационно-методического обеспечения обучения бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;

- эффективность деонтологической подготовки будущих педагогов определяется:

• метауровневым характером деонтологической подготовки путем формирования деонтологической компетентности — интегральной субъектной характеристики, определяющей деонтологическую готовность выпускника к профессионально-педагогической деятельности, уровень сформированное™ знаний и способов деятельности, необходимых для принятия эффективных решений в деонтологически детерминированных ситуациях профессионального взаимодействия;

• системным характером данного вида подготовки, содержащей нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненты, реализация которых позволяет в соответствии с едиными целями и принципами профессионального образования объединять все направления деятельности: образовательное, воспитательное, внеучебное, организационно-управленческое, научно-исследовательское, просветительское;

• моделированием системы деонтологической подготовки, включающим концептуальную, научно-методическую и технологическую составляющие.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить периоды развития деонтологии как науки на основе историографического анализа, в том числе в отношении лиц с ОВЗ, с целью определения сущности деонтологии как системообразующего основания профессионального образования педагогов-дефектологов.

2. Исследовать актуальные тенденции развития образования для определения степени разработанности проблемы деонтологической подготовки выпускников по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» и формирования системного представления об объекте и предмете исследования.

3. Сформулировать совокупность положений, составляющих методологические основания исследования.

4. Разработать концепцию деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.

5. Разработать и научно обосновать модель целостной системы деон-тологической подготовки бакалавров и магистров, а также организационно-методическое обеспечение процесса формирования деонтологической компетентности, подтвердить необходимость внедрения данной модели на основе долговременного исследования деонтологической готовности практических работников системы специального образования.

6. Апробировать организационно-методические и содержательные составляющие деонтологической подготовки будущих педагогов.

7. Для оценки эффективности формирования деонтологической компетентности выпускников разработать и внедрить в образовательный процесс систему менеджмента качества специального (дефектологического) образования.

Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составили: социально-философские теории развития общества; положения о возрастающей роли образования в мире и ведущих тенденциях его развития, системности и взаимообусловленности социальных, в том числе педагогических, процессов; основополагающие идеи философии и психологии образования, аксиологии, акмеологии; представления о личности как о субъекте собственного жизненного и профессионального развития.

Выделены следующие уровни методологии исследования и соответствующие им научные подходы: философский — диалектический подход; общенаучный — деятельностный, системный, конструктивистский подходы; конкретно-научный — аксиологический; компетентностный, личност-но-ориентированный и акмеологический подходы; технологический — моделирование.

Теоретическая основа исследования: культурно-историческая теория психического развития личности (Л. С. Выготский); философско-педагогическая концепция ценностного подхода к человеку в образовании (Д. С. Лихачев, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, Е. В. Ткаченко, К. Д. Ушинский, Д. И. Фельдштейн и др.); теория развития профессионального педагогического образования (В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.); философские, социальные и психолого-педагогические исследования, посвященные проблемам деонтологии (Е. К. Веселова, Г. А. Караханова, К. М. Кертаева, К. М. Левитан, Г. П. Медведева и др.).

Основополагающее значение для разработки концепции исследования имеют теоретические положения: о роли специального обучения лиц с ОВЗ (Р. М. Боскис, Л. С. Выготский, И. В. Евтушенко, В. И. Лубовский, Н. Н. Ма-лофеев, В. Г. Петрова, Т. ОсЫа! и др.); о коррекционно-компенсаторной направленности процессов воспитания и обучения людей с ОВЗ (Е. А. Екжа-нова, Г. В. Никулина, О. С. Орлова, Л. И. Плаксина, Л. М. Шипицына и др.); о роли педагога в становлении и развитии личности человека с нарушениями в развитии (В. В. Воронкова, Г. М. Дульнев, В. 3. Кантор, Е. А. Медведева, Н. Д. Шматко и др.); об организации и содержании профессионапъ-

ного образования педагогов-дефектологов (А. А. Дмитриев, Е. Т. Логинова, Н. М. Назарова, М. Н. Перова, Б. П. Пузанов, И. М. Яковлева и др.).

Для реализации поставленных в исследовании задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования• теоретические: сущностно-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, применявшиеся при комплексном изучении научных воззрений по проблеме исследования; системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления в их многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве; моделирование системы деонтологической подготовки; экспериментальные: наблюдение; семантический анализ текстов, профессиональная диагностика (анкетирование, самоописание, самооценка и др.); педагогический эксперимент; статистические методы (метод группировок, ранжирование, анализ статистических данных, графический метод их представления).

Основные этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов, которые охватывают период с 2003 по 2011 год. Первый этап (2003-2005) — подготовительно-аналитический: изучение и анализ научных источников по проблеме исследования, достижений практики высшего и специального образования с целью выявления актуальных проблем и тенденций их развития; определение проблемы и общих методологических оснований исследования; сбор и накопление исследовательских материалов. Второй этап (2005-2008) — поисково-теоретический: формулирование гипотезы исследования; разработка методологических, концептуальных, технологических аспектов проблемы; проведение комплексного пилотажного исследования, обосновывающего актуальность проблемы исследования, и констатирующего эксперимента; создание на основе результатов теоретического и эмпирического исследования модели системы деонтологической подготовки будущих педагогов, разработка организационно-методических основ ее внедрения. Третий этап (2008-2011) — экспериментальный: внедрение разработанной модели системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов и ее верификация в процессе проведения обучающего эксперимента; проверка гипотезы и уточнение положений исследования. Четвертый этап (2011) — заключительно-обобщающий: анализ, научно-теоретическое обобщение, систематизация и интерпретация данных, полученных в процессе внедрения результатов исследования в практику подготовки будущих учителей-дефектологов.

Организация исследования. В пилотажной части исследования приняли участие педагоги специальных (коррекционных) учреждений Свердловской области, Ханты-Мансийского автономного округа в количестве 73 человек. В констатирующем эксперименте участвовали студенты УрГПУ (г. Екатеринбург), БГПИ (г. Биробиджан), ПГПУ (г. Пермь), ТГУ (г. Тюмень), обучавшиеся по программам «Олигофренопедагогика», «Логопедия», «Специальная дошкольная педагогика и психология». Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 329 студентов. В обучаю-

щем эксперименте приняли участие студенты факультета коррекционной педагогики ИСО УрГПУ в количестве 161 человек. Всего на различных этапах исследования участвовало 402 педагога и студента.

Научная новизна исследования:

- определены методологические основания исследования деонтологи-ческой подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» (диалектический, деятельностный, системный, конструктивистский, аксиологический, компетентностный, лич-ностно-ориентированный, акмеологический подходы, моделирование);

- выделены и обоснованы периоды развития деонтологии (имплицитный, эксплицитный и институциональный), показаны перспективы ее развития в специальной педагогике, связанные с необходимостью целенаправленной организации деонтологической подготовки будущих учителей;

- сформулирована концепция деонтологической подготовки, направленная на методологическое обеспечение исследования и разработку организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки в многоуровневом педагогическом образовании как системообразующего основания подготовки будущих выпускников;

- разработана структурно-функциональная модель системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов, включающая системный, целевой, управленческий, организационный и квалитативный уровни профессионального образования, нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненты профессиональной деятельности, ориентированные на формирование деонтологической компетентности;

- показано, что к особенностям верификации предложенной модели относится ее реализация в форме опытно-поисковой работы на квалитативном уровне, что предполагает разработку и внедрение системы управления качеством специального (дефектологического) образования;

- уточнено содержание понятий «деонтологическая подготовка» и «деонтологическая компетентность» педагогов-дефектологов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты качественно изменяют научные представления о деонтологической подготовке педагогов-дефектологов:

- разработанная концепция деонтологической подготовки обеспечивает изменение специального (дефектологического) образования во всех его аспектах, переход от формирующей парадигмы образования к ценностно-смысловой гуманистической парадигме его функционирования;

- выделенные и обоснованные закономерности (социокультурной обусловленности, организации и результативности), принципы (социокультурные принципы, принципы организации и принципы результативности), факторы (ценностно-смысловой; структурно-организационный; процессуально-деятельностный) целенаправленной организации деонтологической подготовки позволяют формировать деонтологическую готовность педагогических кадров.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты с учетом социального заказа направлены на гуманизацию среды, окружающей человека с ОВЗ, совершенствование педагогической деятельности, а также подготовки учителей в деонтологическом аспекте. Выделенные методологические основания исследования и предложенное организационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки позволяют спроектировать развивающее профессионально-образовательное пространство и повысить качество профессиональной подготовки пе-дагогов-дефектологов. Результаты исследования способствуют обновлению содержания, технологий, форм и методов специального (дефектологического) образования и повышению престижа профессии педагога, работающего с людьми, имеющими ОВЗ.

Разработанная нами модель системы деонтологической подготовки выпускников внедрена в образовательную практику Института специального образования УрГПУ, может быть адаптирована к различным образовательным целям и широко использоваться в системе многоуровневого профессионального образования, поскольку обеспечивает целостность и интегра-тивность образовательного процесса. Модель соответствует международным нормам качества (Центр сертификации систем управления CroCert (Хорватия), сертификат ISO 9001:2008 о применении системы менеджмента качества в образовательной, воспитательной и научной деятельности, № 207/2 от 16.07.2010 г.) и апробирована в процессе реализации инновационных программ Уральского государственного педагогического университета («Имидж УрГПУ», «Педагогические династии», «Лучший студент УрГПУ»),

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретическими и методологическими исходными положениями; опорой на социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального, в том числе и специального (дефектологического), образования, на исследования по проблемам педагогической деонтологии; использованием методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной апробацией; репрезентативностью материалов исследования, подтверждением полученных данных на уровне статистической значимости.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие деонтологии имеет три периода: имплицитный, эксплицитный и институциональный. Эти периоды характеризуются различиями в общественном сознании необходимости определения и оформления норм профессионального поведения. Анализ периодов показал, что в условиях современного образования, образовательной интеграции и инклюзии лиц с ОВЗ, перехода на многоуровневое профессиональное образование педагог-дефектолог рассматривается как субъект профессиональной деятельности, обеспечивающий эффективность коррекционно-педагогической помощи людям с ОВЗ и транслирующий нормы отношения к этим людям в социум,

что требует целенаправленной организации деонтологической подготовки будущих учителей.

2. Исследование деонтологической подготовки педагогов-дефектологов возможно при реализации комплекса методологических подходов: диалектического (общефилософский уровень), деятельностного, системного и конструктивистского (общенаучный уровень), аксиологического, компетентностного, личностно-ориентированного и акмеологического (конкретно-научный уровень), а также при использовании моделирования на технологическом уровне.

3. Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов представляет собой метауровневую систему, предполагающую формирование деонтологической компетентности на основе взаимодействия нормативно-правовых и нормативно-личностных компонентов подготовки будущих выпускников, являющихся субъектами образовательного процесса.

4. Содержание концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в многоуровневом педагогическом образовании определяется:

- совокупностью закономерностей, обосновывающих выбор принципов деонтологической подготовки: закономерностью социокультурной обусловленности изучаемого феномена (принципы гуманизации, интеграции и инновационное™ образования); закономерностью организации процесса деонтологической подготовки (принципы природосообразности, системности и профессиональной периодизации); закономерностью результативности (принципы развития, профессиональной компетентности, фундаментальности, активности, педагогического оптимизма и внедрения норм деонтологии в социокультурную среду);

- факторами целенаправленной организации деонтологической подготовки: ценностно-смысловым фактором, т. е. направленностью образовательного процесса на формирование у субъектов образования ценностных профессиональных ориентации и мировоззренческих смысловых установок, отвечающих требованиям гуманизации социокультурной среды и образования людей с ОВЗ; структурно-организационным фактором, т. е. созданием интегративной образовательной среды, объединяющей все направления деятельности (образовательное, воспитательное, внеучебное, организационно-управленческое, научно-исследовательское, просветительское) и обеспечивающей их взаимодействие с профессиональной сферой и социумом на основе единых целей формирования профессиональных ценностей, знаний профессиональных норм и навыков профессионального поведения; процессуально-деятельностным фактором, т. е. организацией образовательного процесса на основе принципа инновационное™, обеспечивающего непрерывность содержательного и технологического обновления образования посредством создания единой информационной среды;

содержательно-смысловым наполнением: структурно-функциональной моделью системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов, включающей системный, целевой, управленческий, органи-

зационпый и квалитативный уровни системы подготовки; технологическими этапами деонтологической подготовки: I этап — актуализация ви-тагенного опыта деонтологического характера и формирование начальной деонтологической грамотности; II этап — формирование деонтологиче-ских компетенций, овладение способами профессионального поведения и основами деонтологической культуры (этапы реализуются при подготовке бакалавров); III этап — формирование профессионального мировоззрения (этап реализуется при подготовке магистров).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в двух монографиях (25,5 п.л.), учебных пособиях и методических рекомендациях (10,8 п.л.), материалах научно-практических конференций и методологических семинаров, научных статьях, из которых 15 опубликовано в журналах из перечня, рекомендованного ВАК РФ. Всего по проблеме исследования опубликовано 53 работы (более 50 п. л.). Результаты исследования докладывались и были одобрены на международных (Екатеринбург, 2006, 2007, 2009, 2010; Минск, 2010, 2011; Москва, 2008-2011, Мурманск, 2009), всероссийских и региональных (Екатеринбург, 2005, 2008; Москва, 2009; Пермь, 2008, 2009, 2011) научно-практических конференциях и методологических семинарах. Материалы исследования освещались в лекциях по дисциплинам «Деонтология в специальной педагогике», «Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями здоровья», «Речевая конфликтология», «Логопедия» для студентов УрГПУ, его филиалов и представительств в гг. Каменск-Уральский, Нижний Тагил, Серов Свердловской области, на курсах профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников системы специального образования и др.

Структура и объем диссертации. Диссертация представляет собой рукопись объемом 325 страниц, состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (386 наименований, из них 40 на иностранных языках) и 14 приложений. Текст диссертации содержит 23 таблицы и 11 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются ведущая идея, методологические основания, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выделяются его этапы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы деонтологической подготовки педагогических кадров» представлен историографический анализ становления деонтологии как науки, в том числе анализ теоретических и эмпирических исследований проблемы деонтологии в специальной педагогике. В главе раскрываются и обобщаются современные научные пред-

ставления об основных тенденциях развития образования, определяющих необходимость деонтологической подготовки выпускников.

Для решения проблемы исследования проведен анализ отечественных и зарубежных источников, раскрывающих генезис деонтологического знания. В ходе многоаспектного изучения литературы выявлено единообразие взглядов авторов на понимание деонтологии как науки о должном профессиональном поведении (Е. В. Коробова, К. М. Левитан, Г. П. Медведева, М. П. Васильева, G. F. Gaus, D. Ladkin, А. Norcross и др.). В то же время аналитический обзор показал следующее: развитие деонтологии как науки периодизировано в большей мере в медицинских и в психологических исследованиях (В. А. Киселев, Е. К. Веселова); социокультурные основания педагогической деонтологии описаны недостаточно; отсутствует понятие «деонтология в специальной педагогике».

Применение принципа историзма и историко-аналитического метода при анализе литературных источников позволило впервые выделить следующие социокультурные периоды развития деонтологии: имплицитный (VI—IV вв. до н. э. — нач. XVIII в. н. э.), эксплицитный (нач. XVIII в. — нач. XX в.) и институциональный (нач. XX в. — наст. вр.).

В процессе анализа установлено, что содержание имплицитного периода состоит в формировании социальной необходимости определения и соблюдения норм профессионального поведения. Период начался в античные времена и был связан с зарождением этики как философского учения о морали (Сократ, Платон, Аристотель, Сенека, Квинтилиан и др.), с разработкой положений критической философии И. Канта о «Моральном законе» и о человеческом долге как ценностях высшего порядка, с развитием религиозных морально-этических воззрений человечества (буддизм, христианство, иудаизм, ислам и др.), с возникновением первых профессиональных регламентов (Гиппократ, К. Гален, Авиценна и др.).

В данный период появились нормативные требования к профессиональному поведению учителей, которые формулировались философами и педагогами в зависимости от конкретной социально-исторической ситуации. В древнем мире от педагога требовались высокая образованность, любовь к родине, уважение прав собственников (Сократ, Платон, Аристотель); в средневековую эпоху — отрицание самостоятельности ученика и строгость; в эпоху Реформации — любовь к детям, образованность, трудолюбие, смирение, благочестие (Э. Роттердамский, Я. А. Коменский); в эпоху Просвещения — гуманизм, свобода, нравственность, доброта (Ж.-Ж. Руссо). В то же время отсутствуют социокультурные установки на регламентацию деятельности педагогов, помогающих «неполноценным» детям.

Отмечено, что итогами имплицитного периода являются первые профессиональные требования, универсальная регламентация системы высших ценностей человеческого бытия сводами религиозных правил, выделение значимых акцентов в основных целях служения человечеству представителей педагогических профессий.

В эксплицитный период деонтология оформляется как наука о должном профессиональном поведении. Термин «деонтология» (греч. ¿йеотох— «должное» и logos — «учение») был введен в начале 30-х гг.Х1Х в. английским философом, социологом и правоведом И. Бентамом. Становление научного понятия «деонтология» было взаимосвязано с философскими этическими теориями морали, утилитаризма и консеквенциализма (Б. I. Вепп, В. КаИ«, И. Кант, С. Ьагшоге, Р. Сагу, в. ОоЫб, I К1е!пЬашшег-ТгатШ и др.). Смысл взаимосвязи и различий утилитаристской, консеквенциалисг-ской и деонтологической теорий сформулирован в аналитической теории морали и заключается в отношении к ценностям. Утилитаризм основывается на соображениях пользы, отождествляя ее с добром; консеквенциалист-ские теории соответствуют теориям, основанным на цели; а деонтологиче-ские теории признают главной ценностью долг (В. П. Макаренко). Профессиональный долг в этот период начинает рассматриваться как главная категория деонтологии (Е. К. Веселова).

Эксплицитный период характеризуется развитием педагогики гуманизма и формированием педагогической этики, которые требовали от учителя владения предметом, любви к профессии и детям, самосовершенствования, гражданственности, нравственности, оптимистичности, требовательности, справедливости (А. Дистервег, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский и др.). В педагогической практике началось внедрение концепции медико-педагогической помощи детям с нарушением в развитии, что оказало значительное влияние на формирование образа человека с ОВЗ в массовом и педагогическом сознании (Я. Д. Георгенс, А. И. Герцен, И. Я. Гугенбюль, Г. М. Дейнхард, Э. Сеген, И. Г. Песталоцци и др.). В этот период стали формироваться особые требования к педагогам, работающим с «неполноценными людьми», касающиеся междисциплинарного педагогического знания, профессиональных качеств и выполнения педагогического долга. Изменение отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии и к их правам стало закрепляться в правовых документах: в 1817 г. в Дании был принят первый в истории закон о специальном образовании, что положило начало определению правовых норм поведения педагога-дефектолога (Н. Н. Малофеев).

Таким образом, итогами эксплицитного периода, важными для исследования, являются развитие деонтологии как самостоятельной науки о профессиональном поведении, определение профессионального долга как главной категории деонтологии, формирование в общественном сознании понятия о необходимости выполнения педагогического долга перед детьми с отклонениями в развитии, закрепленного в правовых документах.

Институциональный период характеризуется появлением системы профессиональных норм, закрепленных в нормативных актах и документах, что обусловлено повышением требований к работникам индустриального общества; мировым экономическим кризисом 20-х гг. XX в.; развитием научных основ психологического изучения личности специалиста и профес-

сиографических исследований (А. Ф. Лазурский, Г. Оллпорт, Р. Кеттел и др.). В силу указанных причин в начале XX в. появились первые профессиональные кодексы поведения (Кодекс этики в государственном управлении, Кодексы честной конкуренции в бизнесе, США и др.). Существенное влияние на развитие деонтологии в этот период оказали международные нормативные акты, в том числе Всеобщая декларация прав человека (ООН, 1948), ставшие нормативно-правовой основой для создания профессиональных кодексов поведения: Этические стандарты психолога (АРА, США, 1953), Кодекс поведения должностных лиц по поддержанию правопорядка (ООН, 1979), Этика социальной работы: принципы и стандарты (IFSW, Норвегия, 1994) и т.д.

В ходе анализа литературы выявлено, что развитие отечественной деонтологии имело гетерохронный характер. В 20-30-х гг. XX в. разрабатывались отечественные профессиограммы работников различных сфер деятельности, в том числе учителей массовых школ (Б. Г. Ананьев, П. П. Блон-ский и др.), педагогов, работающих с аномальными детьми (Д. И. Азбукин, Н. В. Лаговский, Ф. A. Pay, А. С. Шафранова и др.). Проведенные исследования экспериментально подтвердили более широкий спектр знаний и профессиональных умений педагога, работающего с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, по сравнению с учителем массовой школы. Эти данные долгое время оставались невостребованными и только впоследствии позволили обосновать принцип полифункционального профессионализма педагога-дефектолога, который нами понимается как один из главных принципов деонтологии в специальной педагогике.

Социокультурные изменения в российском обществе в конце XX в. возобновили развитие отечественной деонтологии и обусловили необходимость разработки и утверждения отечественных профессиональных кодексов: Кодекса профессиональной этики психиатра (1993), Этического кодекса российского врача (1994), Кодекса профессиональной этики адвоката (2003), проекта профессионального кодекса учителя(2010) и др.

Теоретический анализ позволил нам установить, что предметом современной деонтологии стало изучение юридических, профессиональных и моральных обязанностей и правил поведения специалиста (Г. П. Медведева). В отечественной и зарубежной деонтологии выделились самостоятельные научные направления: деонтология в медицине (И. Г. Аксенов, А. А. Грандо, Г. М. Григорьев, Н. И. Шахурова, G. Barazzetti), юридическая деонтология (К. М. Левитан, Н. И. Овчаренко, О. Ф. Скакун), психологическая деонтология (Е. К. Веселова, И. У. Юшваева), деонтология в социальной работе (Г. П. Медведева), педагогическая деонтология (Г. А. Карахано-ва, Е. В. Коробова, К. М. Левитан, М. П. Васильева, J. Birdsell, G. Czer-niawski, Т. Misco) и ее разделы — деонтология в высшем профессиональном образовании (J. К. Lee, Е. R. Micewski, О. Persons, S. Takamitsu), деонтология в специальном образовании (Ю. Ф. Гаркуша, М. Е. Орешкина, Ю. С. Чурилов, Н. Reiser, G. R. Fiedler).

В конце XX в. начала развиваться отечественная педагогическая деонтология. Понятие «педагогическая деонтология» было введено К. М. Левитаном, который понимал педагогическую деонтологию как науку о профессиональном поведении педагога, разрабатывающую правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности (1999). Свое развитие педагогическая деонтология получила в исследованиях, посвященных вопросам профессиональной подготовки педагогов: формированию деонтологической готовности студентов (Е. В. Коробова, 2001); деонтологически важных профессиональных качеств (М. Е. Ореш-кина, 2007); деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования (Г. А. Караханова, 2007).

В последние годы деонтология стала активно развиваться и в отечественном специальном образовании, что связано с процессами гуманизации образования, социальной интеграции и образовательной инклюзии лиц с ОВЗ, законодательным признанием неотъемлемого права каждого человека на образование (Закон РФ «Об образовании»).

Деонтологические проблемы, связанные с подготовкой педагогов для специального образования, рассматривались в исследованиях Ю. Ф. Гар-куши, О. В. Дружиловской, М. Е. Орешкиной. Исследователи отмечают, что деонтологическая подготовка как значимый компонент учебно-воспитательного процесса в вузе способствует формированию необходимых профессиональных качеств, предупреждению профессиональных деформаций у будущих педагогов.

Итогами институционального периода, по нашему мнению, являются: выделение самостоятельных научных направлений в рамках деонтологии; определение норм профессионального поведения на основе правовых документов и профессиограмм специалистов; закрепление норм профессионального поведения в профессиональных кодексах; рассмотрение деонтологической подготовки в качестве важного компонента профессиональной подготовки и начала формирования профессиональной культуры.

Таким образом, анализ становления деонтологического знания позволил сделать следующие выводы: в настоящее время деонтология является самостоятельной наукой, в которой активно развивается новое направление — деонтология в специальной педагогике, изучающая проблемы профессионального долга и нормативного поведения педагога-дефектолога в различных системах коррекционно-педагогического взаимодействия; необходимо внедрение деонтологических норм, определяющих гуманистический характер взаимодействия с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, не только в деятельность педагогов, но и в социум, что актуализирует проблему деонтологической подготовки будущих учителей как верификаторов гуманистических идей в образовании и как ведущих трансляторов деонтологического знания в общество.

Вторая глава «Методологические основания исследования деонто-логической подготовки педагогов-дефектологов» посвящена обоснованию методологических подходов к исследованию проблемы деонтологиче-ской подготовки педагогов, работающих с людьми, имеющими ОВЗ.

Для проведения исследования была разработана методологическая схема, которая включала философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни (Н. М. Борытко, Э. Г. Юдин). Философский уровень методологии исследования представлен диалектическим подходом, общенаучный уровень — деятельностным, системным и конструктивистским подходами, конкретно-научный уровень — аксиологическим, компе-тентностным, личностно-ориентированным и акмеологическим подходами, технологический уровень — моделированием.

В ходе исследования мы опирались на диалектический подход, учитывающий основные законы диалектики и механизмы функционирования научного познания (Г. Гегель, И. Кант и др.). Этот подход признан наиболее продуктивным и универсальным в работах по проблемам специального образования (В. И. Бельтюков, В. И. Лубовский и др.). В качестве общенаучного основания данный подход позволил провести историографический анализ развития деонтологии как науки, рассмотреть социокультурную обусловленность феномена деонтологической подготовки педагогов.

Под деятельностным подходом понимается теория, в основу которой положена идея об изучении психики и сознания в различных формах предметной деятельности (П. Я. Гальперин, Б. В. Зейгарник, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков и др.). На основе деятельностного подхода деонтологиче-ская подготовка рассматривается нами как деятельность в единстве ее структурных компонентов, что обеспечивает последовательное формирование профессиональной деятельности в деонтологически детерминированных ситуациях педагогического взаимодействия.

Системный подход разрабатывался П. К. Анохиным, В. И. Бельтюко-вом, Л. Берталанфи, И. Ф. Исаевым, М. С. Каганом, Т. Парсонсом, Э. Г. Юдиным и др. Системный подход — это комплексное изучение объекта как единого целого с позиции взаимосвязанности всех его элементов, а также изучение каждого элемента системы в общем процессе ее функционирования и развития, влияния общесистемных качеств на каждый элемент целого (В. И. Загвязинский). В качестве рабочего определения педагогической системы, одним из компонентов которой является система деонтологической подготовки педагогов, мы приняли определение этой системы как целостного единства всех ее составляющих, способствующих достижению целей развития человека (В. С. Безрукова). Деонтологическая подготовка педагогических кадров рассматривается нами и как специфическая социокультурная система, призванная обеспечивать реализацию социально-гуманистической функции общества в отношении его членов, имеющих ОВЗ, содействовать их развитию, образованию и социализации.

Проведенный структурно-функциональный анализ показал, что система деонтологической подготовки должна представлять собой триаду, включающую системы формирования нормативно-правовых и нормативно-личностных компонентов подготовки выпускников и взаимообусловленную систему их взаимодействия. Проектируемая система должна обладать рядом основных признаков: необходимостью и достаточностью компонентов, обеспечивающих достижение цели функционирования системы (М. С. Каган); интегральными связями и зависимостями, механизмами внутренней взаимосвязи между компонентами системы (Г. Л. Смолян); наличием ведущего компонента (в данном случае — субъекта профессиональной подготовки), ведущей идеей, объединяющей компоненты системы (Т. Парсонс); взаимодействием с другими системами на основе единства и противоположности дискретных и непрерывных структур компонентов (В. И. Бельтюков); появлением у компонентов системы интегративных свойств (Л. Берталанфи); управлением, в том числе извне, и самоорганизацией (Т. Парсонс, В. И. Бельтюков); адаптационной и адаптирующей активностью (П. К. Анохин); системным характером коррекционной работы (О. Л. Алексеев, В. В. Воронкова, Е. А. Екжанова, В. В. Коркунов, Р. Е. Левина и др.). Системный подход способствует смысловому наполнению разрабатываемой концепции, позволяет моделировать и исследовать сложный объект — систему деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.

Для исследования сложных автономных биологических и социальных систем в качестве неклассической методологии используется конструктивистский подход (А. В. Кезин, Н. Н. Плужникова, С. А. Цоколов и др.). Подход основан на представлении знания не как отражения объективной действительности, а как ее кибернетической модели, в которой знание является состоянием когнитивной системы наблюдателя, как части познаваемой им самим действительности, социально и исторически обусловленным механизмом адаптации к ней (Ж. Пиаже). В данном подходе признается активная роль субъекта, конструирующего действительность в процессе организации собственного опыта. Конструктивистский подход, дополнив положения системного подхода, позволил нам найти основания для разработки центрированной модели системы деонтологической подготовки, определяющим смыслом (центром) которой является будущий педагог, овладевающий нормами профессионального поведения и получающий начальный профессиональный опыт. На основе этого подхода мы смогли построить де-центрированную модель аутопоэтической системы норм (кодов) его профессионального поведения. Внешние воздействия на эту систему вызывают структурные изменения в самой системе, направленные на ее поддержание. Конструктивистский подход позволил учесть личностно-когнитивные и саморефлексивные аспекты саморазвития нормативного профессионального поведения; обеспечил становление профессиональной идентичности педагогов и эффективность их профессионального взаимодействия, базирующегося на системах профессиональных ценностей и норм поведения.

В исследовании использован также аксиологический подход (И. Кант,

A. Маслоу, В. А. Сластенин и др.), который дал нам возможность рассмотреть профессиональное образование с гуманистических позиций как процесс, направленный на присвоение человеком системы профессиональных ценностей. Выявлено, что система ценностей педагога проявляется в ее историческом формировании и фиксации в общественном сознании (JI. В. Блинов,

B. А. Сластенин). Выделены главные ценности современного образования людей с ОВЗ — независимая и социально активная жизнь, доступность всех аспектов жизнедеятельности и социокультурной среды, уважительное отношение окружающих (Э. Фромм, А. Швейцер, О. Шпек, R. Jackson).

Аксиологический подход обеспечил гуманистическую сущность исследования через отношение к человеку, в том числе с ОВЗ, как к субъекту гуманистически-ориентированной деятельности. На основании этого подхода определена и исследована иерархическая система профессиональных ценностей и профессиональных ценностных качеств будущих учителей.

Компетентностный подход, под которым понимается моделирование результатов образования и их представление как норм качества образования, стал важным методологическим основанием исследования (Р. Атаха-нов, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, Д. И. Фельдштейн, И. С. Якиманская и др.). Семантическое ядро компетентностного подхода представлено категорией «компетентность», которая рассматривается как уровень подготовленности к деятельности, степень овладения знаниями и способами деятельности (В. И. Загвязинский).

В исследовании выявлено, что все виды профессиональной компетентности обеспечиваются развитием профессионально важных качеств, связаны с явлениями самоанализа, саморазвития, с системой нравственных ценностей и являются показателями профессиональной культуры.

Применение компетентностного подхода позволило нам выделить ме-тауровень профессиональной компетентности — деонтологическую компетентность, которая определена как уровень теоретической и практической готовности к педагогической деятельности на основе норм профессионального поведения; сформулировать цель деонтологической подготовки, которая состоит в формировании деонтологической компетентности; рассмотреть структуру деонтологической компетентности с позиций структуры педагогической деятельности и структуры личности педагога; конкретизировать этапы формирования деонтологической компетентности.

Использование личностно-ориентированного подхода (Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, Д. И. Фельдштейн и др.), который трактует воспитание как субъект-субъектный процесс и подразумевает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному ответственному субъекту педагогической деятельности, привело нас к выводу о том, что формирование деонтологической готовности должно быть направлено на личностно-профессиональное развитие будущих педагогов и гуманизацию всех видов педагогического взаимодей-

ствия. С позиций подхода предполагается включение каждого студента в активную профессиональную деятельность и опора на его витагенный опыт (А. С. Белкин).

Личностно-ориентированный подход предоставил возможность исследовать процесс формирования деонтологической готовности в контексте личносгно-профессионального развития будущих выпускников, разработать гуманистические конструктивные основы педагогического взаимодействия с учетом приоритетов самого будущего педагога и приоритетов людей с ОВЗ; определить деонтологическую компетентность на основе понимания процесса формирования профессиональной готовности как индивидуальной деятельности с опорой на витагенный опыт по трансформации деонтологически значимых норм профессиональной деятельности в систему деонтологических знаний, умений и качеств будущего учителя.

Поскольку деонтологическая компетентность будущих выпускников рассматривается как один из главных компонентов их начальной профессионализации, то в качестве методологического основания исследования был также выбран акмеологический подход (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. За-зыкин, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, Э. Э. Сыманюк и др.).

Определено, что акмеологический подход в педагогике заключается в исследовании особенностей плодотворной деятельности педагога, в котором основным критерием становится его профессионализм (Н. В. Бордов-ская, А. А. Реан). Мы проанализировали профессионализм как систему, состоящую из взаимосвязанных подсистем: профессионализм личности и профессионализм деятельности, которые формируются в процессе профессионального развития. Профессиональное развитие, отражающее сущность взаимодействия человека и профессии, рассматривается нами как фундаментальный процесс изменения человека, как объяснительный принцип становления профессионализма и как ценность профессионального сообщества (A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин). В качестве основной формы профессионального развития педагога выбрана его профессионализация, под которой понимается процесс становления профессионала, осуществляющийся на протяжении всей его жизни (Н. С. Глуханюк).

В проводимом исследовании с точки зрения акмеологического подхода рассмотрено формирование деонтологической готовности в контексте непрерывного процесса профессионализации, определена деонтологическая компетентность как один из необходимых аспектов становления профессионализма (данный аспект не является достаточным, так как не гарантирует работу по специальности), создана основа для моделирования процесса деонтологической подготовки.

На технологическом уровне методологии было выделено моделирование, под которым понимается процесс создания моделей, объектов — аналогов исследуемого процесса или системы, отражающих структурные и (или) динамические характеристики исследуемого процесса (системы) в более доступном для изучения виде (М. А. Бермант, В. А. Штофф и др.).

Целью применения моделирования стала разработка структурно-функциональной модели системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов. Положение о неизбежной ограниченности любых моделей образования и необходимости их оптимальных комбинаций (Г. Б. Корнетов, Дж. Форрестер, Е. Ш. Ямбург) предопределило моделирование системы деонтологической подготовки и разработку модели процесса становления и взаимодействия деонтологически ориентированных компонентов профессионализации будущего педагога и модели внешних и внутренних условий, детерминирующих формирование деонтологической компетентности.

На основе моделирования нам удалось формально упорядочить и структурировать данные о системе деонтологической подготовки, наглядно представить ее организацию, разработать этапы формирования деонтологической готовности, определить цели, принципы и конкретные технологии их реализации в многоуровневой системе педагогического образования, выделить нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненты деонтологической подготовки.

Таким образом, в результате использования методологических подходов и определения целей их применения в исследовании мы получили возможность разработать целостную концепцию деонтологической подготовки в свете требований современного профессионального образования.

Третья глава «Концепция деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в условиях современного образования» посвящена определению общих положений и цели разрабатываемой концепции; основного понятийного аппарата; выявлению закономерностей, принципов и факторов деонтологической подготовки.

Общие положения концепции содержат:

- социокультурное обоснование необходимости разработки концепции: социальный заказ, зафиксированный в законодательной базе образования; многоуровневость и полифундаментальность структуры профессионального образования педагогов; изменение требований к качеству профессиональной подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», компетентных в оказании квалифицированной педагогической помощи людям с ОВЗ на основе норм профессионального поведения; объективные потребности педагогов и воспитанников с ОВЗ, являющихся субъектами образования;

- ведущую идею исследования: деонтологическая подготовка педаго-гов-дефектологов характеризуется как целенаправленный и управляемый процесс формирования деонтологической готовности субъекта к осуществлению должного нормативного поведения в профессиональной деятельности, который основывается на аксиологизации профессиональной деятельности и системной интеграции всех направлений специального (дефектологического) образования;

- цель разработки концепции (методологическое и организационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки как системообра-

зующего основания формирования профессиональной компетентности и личностно-профессионального становления будущего педагога);

- понятийный аппарат, представленный системой терминов, состоящей из групп понятий, выделенных на основе понятийно-терминологического анализа (система основных категорий и принципов деонтологии в специальной педагогике — деонтологическая подготовка педагогов — деонтологическая компетентность педагога).

Ядро концепции является ее центральным компонентом, определяющим научность положений и выводов, и включает закономерности, принципы и факторы формирования деонтологической готовности выпускников, выявленные на базе методологических оснований исследования.

Диалектический и аксиологический подходы определили закономерность социокультурной обусловленности процесса деонтологической подготовки выпускников, ее цель, задачи и условия организации. Деятельно-стный, системный и конструктивистский подходы позволили рассмотреть предмет исследования как систему, выделить структуру, признаки, компонентный состав, системообразующие факторы и последовательные этапы деонтологической подготовки, что лежит в основе выявления закономерности организации процесса формирования деонтологической готовности бакалавров и магистров. Положения компетентностного, личностно-ориентированного и акмеологического подходов стали определяющими для выявления закономерности результативности, обеспечивающей формирование деонтологической компетентности.

Выявленные закономерности обусловили выбор принципов, систематизация которых может быть представлена следующим образом:

Социокультурные принципы:

- принцип гуманизации образования позволяет разработать образовательную стратегию, исходящую из признания человека высшей ценностью и целью любой социальной деятельности, приоритета общечеловеческих ценностей, целей и идеалов; образовательную стратегию, обеспечивающую условия не только для освоения конкретного набора знаний и умений, но и для формирования определенных ценностных ориентаций, мировоззренческих установок и качеств;

- принцип интеграции образования предполагает создание образовательной среды, объединяющей в целостное единство все направления деятельности в учреждении профессионального образования: образовательное, воспитательное, внеучебное, организационно-управленческое, научно-исследовательское, просветительское и обеспечивающей их взаимодействие с профессиональной сферой и социумом;

- принцип инновационности образования обеспечивает целенаправленную непрерывность содержательного и технологического обновления образования, его соответствие потребностям социокультурной и профессиональной среды на основе создания единого информационного пространства, способствует самореализации субъекта в профессиональной деятельности.

Принципы многоуровневой организации:

- принцип природосообразности обеспечивает формирование системы деонтологической подготовки педагогов, исключающей дидактогению, неадекватность специального (дефектологического) образования как системы, которая должна быть гомологична возрастным особенностям обучающихся, их индивидуальным возможностям и предрасположенностям;

- принцип системности позволяет рассмотреть деонтологическую подготовку как системообразующее метауровневое основание профессионального образования в его целостности, основу которой составляют единство теоретического и практического обучения, взаимосвязь витагенного опыта и профессионального образования; этот принцип определяет компонентную структуру системы с учетом функциональных связей между компонентами;

- принцип профессиональной периодизации реализуется в поэтапном построении интегрированной системы деонтологической подготовки.

Принципы результативности многоуровневой организации:

- принцип развития обусловливает приобретение профессиональных качеств, освоение профессиональных компетенций человеком как постоянный процесс, происходящий под влиянием систем внешних и внутренних детерминант;

- принцип профессиональной компетентности предполагает необходимость формирования деонтологической готовности педагога, работающего с людьми, имеющими ОВЗ, на основе знания и применения деонто-логических норм профессионального поведения;

- принцип фундаментальности обеспечивает формирование деонтологической компетентности, востребованной в различных ситуациях профессионального взаимодействия;

- принцип активности позволяет рассматривать будущего педагога как субъекта деонтологической подготовки, способного актуализировать внутренние причины развития;

- принцип педагогического оптимизма предполагает веру педагога в достижение положительных результатов профессиональной деятельности;

- принцип внедрения норм деонтологии в социокультурную среду детерминирует активную деятельность педагога по внедрению норм деонтологии не только в профессиональную деятельность, но и в социум.

В целях разработки концепции были выделены внешние и внутренние условия, определяющие становление деонтологической готовности будущих педагогов.

К условиям внешней детерминации отнесены: гуманистическое и ин-тегративное развитие образования; социальный заказ потребителей образовательных услуг; социокультурные представления о людях с ОВЗ и профессии педагога-дефектолога; инновационное, интегративное и многоуровневое педагогическое образование^Внутренними условиями являются: мировоззренческие установки и профессиональные ценности будущего педагога; его личностные потребности в профессиональном развитии и самореализации; профессиональные качества и компетентность.

На основании анализа условий формирования деонтологической компетентности будущих выпускников и выделенных принципов были определены факторы целенаправленной организации системы деонтологической подготовки:

- ценностно-смысловой фактор определяет направленность образовательного процесса на формирование у субъектов профессионального образования ценностных профессиональных ориентаций и мировоззренческих смысловых установок, отвечающих требованиям гуманизации социокультурной среды и образования лиц с ограниченными возможностями здоровья;

- структурно-организационный фактор предполагает создание инте-гративной образовательной среды, объединяющей все направления деятельности по подготовке будущих педагогов и обеспечивающей их взаимодействие с профессиональной сферой и социокультурной средой;

- процессуально-деятельностный фактор предусматривает организацию инновационного образовательного процесса, непрерывно содержательно и технологически обновляющегося педагогического образования путем создания единой информационной среды.

Практическая реализация концепции через моделирование системы деонтологической подготовки будущих педагогов и разработку организационно-методического обеспечения представлена в следующей главе.

В четвертой главе «Реализация концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в системе многоуровневого профессионального специального (дефектологического) образования» решаются следующие задачи: содержательно-смысловое наполнение концепции; разработка модели системы деонтологической подготовки; определение ее организационно-методического обеспечения; обоснование необходимости ее внедрения и апробация с позиций менеджмента качества образования.

В данной части исследования выделены основные содержательные компоненты формирования деонтологической готовности будущих выпускников, разработана структурно-функциональная модель системы деонтологической подготовки; обосновано ее внедрение на основе анализа результатов комплексного пилотажного исследования, определены этапы и технологии формирования деонтологической готовности, проанализированы результаты внедрения модели в образовательный процесс.

Содержательно-смысловое наполнение концепции отражено в модели системы деонтологической подготовки, разработанной на базе методологии исследования. Модель системы деонтологической подготовки, в свою очередь, опирается на модель становления и взаимодействия деонтологи-чески ориентированных компонентов профессионализма педагога как целостной саморазвивающейся системы (рис. 1).

В соответствии с данной моделью деонтологическая компетентность педагога рассматривается как часть непрерывного процесса профессионализации и определяется как необходимый метакомпонент становления профессионализма.

Профессионализм

_ г —_

Коррекционно-педагогическое взаимодействие в процессе коррекционно-педагогической деятельности на основе норм

профессионального поведения *

Профессиональная культура Деонтологическая культура

Профессиональная компетентность Деонтологическая компетентность ✓

—

Личностно-профессиональные качества Профессиональные компетенции

Ценностно-ориентированные профессиональные отношения Деонтологические компетенции: нормативно-правовые и нормативно-личностные

1

Профессиональные системообразующие ценности Ключевые, базовые, специальные компетенции

Мотивы профессиональной деятельности

Рис. 1. Структурно-функциональная модель становления и взаимодействия деонтологически ориентированных компонентов профессионализма

Основу данной модели составляет триада, включающая системы формирования личностно-профессиональных качеств, профессиональных компетенций и взаимообусловленную систему их взаимодействия, обеспечивающую профессиональную и деонтологическую компетентность, профессиональную и деонтологическую культуру, эффективность коррек-ционно-педагогического взаимодействия в процессе профессиональной

деятельности и развитие профессионализма. Предложенная модель опирается на положение о том, что личностно-профессионалъные качества формируются и проявляют себя во взаимообусловленном процессе взаимодействия открытых систем ценностей и отношений.

Высшей системообразующей ценностью является долг, которому должна следовать воля человека (И. Кант). Показано, что профессиональный долг педагога-дефектолога заключается в ориентации на ценности общечеловеческого характера, ценности, направленные «на благо» человека, в том числе и «на благо» человека с ОВЗ. Считаем, что профессиональный долг служения обществу и людям с ОВЗ является главной системообразующей категорией деонтологии в специальной педагогике и составляет основу формирования профессионального мировоззрения и профессиональной компетентности учителя.

На основании сравнительного анализа к системообразующим профессиональным ценностям педагога-дефектолога были отнесены профессионализм, милосердие и опыт (Ю. П. Азаров, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, А. Е. Кондратенков, Д. С. Лихачев, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.).

Полагаем, что определение профессионализма как сложного интегра-тивного образования, представляющего собой систему формальных и неформальных элементов и характеризующегося соответствием профессии человеку и человека профессии, лучше отражает дуалистическую сущность данного понятия. С одной стороны, к элементам профессионализма могут быть отнесены необходимые для педагога компетенции, обеспечивающие профессиональную компетентность. С другой стороны, к ним относят профессиональные качества учителя. Профессионализм может рассматриваться и как высшая ступень профессионального мастерства, и как самостоятельная ценность профессиональной деятельности. Понятие «профессионализм как ведущая ценность» необходимо формировать на всех этапах профессионального становления.

Важнейшая ценность и важнейшее качество педагога, работающего с людьми, имеющими ОВЗ, — милосердие, то есть моральное качество, характеризующееся способностью откликаться на чужую боль, бескорыстно помогать, прощать, сострадать (В. И. Даль). Милосердие можно рассматривать как самостоятельную специфическую ценность и как один из основных элементов педагогического профессионализма.

Однако милосердие и профессионализм не являются ценностями до тех пор, пока их ценность не будет осознана в процессе опыта. В проводимом исследовании использовалось понятие «витагенный опыт», под которым понимается ставшая достоянием личности жизненная информация, которая отложилась в резервах долговременной памяти, находится в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях и обладает самодостаточной ценностью для этой личности (Н. О. Вербицкая). Полагаем, что отношение к витагенному опыту как к самостоятельной ценности позволит преобразовать нередко встречающийся на практике

декларативный характер милосердия и профессионализма в профессиональные ценности и ценностные качества педагога.

Ценности профессиональной деятельности не только определяют характер профессиональных отношений, но и сами формируются в этих отношениях. Выявлено, что профессиональные отношения педагога-дефектолога проявляются во взаимодействии с обществом, государством, учениками, имеющими ОВЗ, с близким окружением учеников,с представителями других профессий и коллегами, в том числе с зарубежными, с предметной культурной средой и с самим собой. Считаем, что система профессиональных отношений имеет деонтологический характер только при наличии способности их субъектов влиять друг на друга и взаимно изменяться на основе регламентации отношений основными ценностями профессиональной деятельности.

Следующим компонентом разработанной нами модели являются профессиональные компетенции, которые понимаются как знания и опыт в сфере образования. Показано, что профессиональная компетентность педагога формируется на основе профессиональных компетенций, умения применять их на практике, что предполагает усвоение нормативных компонентов профессиональной деятельности. Нормативные компоненты профессиональной деятельности являются разновидностью социальных норм и представляют собой совокупность правил и требований, сформированных профессиональной группой и социальной общностью, в которой происходит деятельность данной группы (К. М. Левитан). Учитывая важность владения профессиональными нормами, как необходимой составляющей деон-тологической компетентности, считаем целесообразным выделить ее нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненты.

Деонтологическая компетентность педагога является основополагающим компонентом его деонтологической культуры, которая проявляется в профессиональных умениях, профессиональном поведении, профессиональных поступках, в различных педагогических ситуациях, требующих внутреннего нравственного выбора.

Деонтологическая культура — неотъемлемый компонент профессиональной культуры. Она представляет собой многогранное социально-педагогическое образование личности, предполагающее гармонию нравственного сознания и профессионального поведения, устойчиво наблюдаемого в профессионально-педагогической деятельности на всех иерархических уровнях и опирающееся на принципы сотрудничества (Г. А. Караханова).

В ходе исследования выявлено, что деонтологическая культура определяет характер коррекционно-педагогинеского взаимодействия в процессе педагогической деятельности, которое понимается как детерминированная образовательной ситуацией связь субъектов и объектов образования, основанная на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмо-ционапьно-эмпатийном единстве и приводящая к количественным и/или ка-

чественным изменениям в организации и результативности педагогического процесса (Е. В. Коротаева).

На основе определения сущности представленной модели, мы считаем целесообразным рассматривать деонтологическую компетентность как часть непрерывного процесса профессионализации и необходимый мета-компонент становления профессионализма, а деонтологическую подготовку, направленную на ее формирование, — как системообразующее и ме-тауровневое основание педагогического образования.

Разработанная нами структурно-функциональная модель системы деонтологической подготовки включает следующие уровни:

Системный уровень — систему деонтологической подготовки будущих педагогов в многоуровневом педагогическом образовании в целом.

Целевой уровень, то есть образовательную цель деонтологической подготовки педагогов-дефектологов, направленную на формирование деонтологической компетентности и обусловленную социальным заказом, сформированным на основе потребностей личности будущего учителя, человека с ОВЗ, общества, государства и образования.

Управленческий уровень, подразумевающий ценностно-смысловое, структурно-организационное и процессуально-деятельностное проектирование процесса деонтологической подготовки.

Организационный уровень, который несет наибольшую смысловую нагрузку в организации педагогической практики и включает:

систему профессиональных ценностей, определяющую направленность образовательного процесса на формирование у субъектов образования ценностных профессиональных ориентации и мировоззренческих смысловых установок, отвечающих требованиям гуманизации социокультурной среды и образования лиц с ОВЗ;

интегративную образовательную среду, объединяющую в целостное единство направления профессионального образования на основе выделения деонтологического метакомпонента педагогической деятельности, нормативно-правовых и нормативно-личностных составляющих деонтологической готовности;

инноващонность образовательного процесса, обеспечивающую целенаправленность содержательного и технологического обновления специального (дефектологического) образования на основе создания единой информационной среды, способствующей профессиональному развитию и самореализации будущего выпускника.

Квалитативный уровень, предполагающий создание единой системы управления качеством специального (дефектологического) образования в контексте международной системы менеджмента качества образования, направленной на обеспечение соответствия качества образовательных услуг социальному заказу и эффективное реагирование на изменения запросов потребителей образовательных услуг (рис. 2).

Рис. 2. Структурно-функциональная модель системы деонтологической подготовки педагогов-дефекгологов

С целью определения требований к качеству деонтологической подготовки и конкретизации ее содержания был проведен анализ федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», что позволило выделить группы компетенций, обеспечивающих формирование компонентов нормативного поведения будущих педагогов (табл. 1).

Таблица 1

Матрица взаимосвязей между компонентами формирования нормативного профессионального поведения выпускников и требованиями к результатам освоения ООП бакалавриата и магистратуры по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»

Компоненты

Компетенции ООП

Компетенции ООП магистратуры

о X

Способность: к социальному взаимодействию, сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толе рантности, социальной мобильности.

Осознание социальной значимости будущей профессии, обладание мотивацией к выполнению профессиональной деятельности, способностью к эмпатии, корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ.

Способность анализировать социально-значимые проблемы и процессы, выявлять сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельное™.

Способность к совершенствованию собственной коррекционно-педа-гогической деятельности.

Готовность к формированию общей культуры лиц с ОВЗ и к взаимодействию с учреждениями культуры по реализации просветительской работы с этими лицами и их семьями и др.

Способность совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень, добиваться нравственного совершенствования личности.

Способность осуществлять взаимодействие с работниками органов управления образованием, здравоохранением и социальной защиты населения и представителями общественных организаций по проблемам образования лиц с ОВЗ.

Готовность к осуществлению профессионального и личностного самообразования, к изучению и обеспечению специфических социально-культурных потребностей личности с ОВЗ в различные возрастные периоды, к проектированию групповых и индивидуальных программ сопровождения в различных социально-институциональных, межэтаиче ских, межконфессиональных условиях и др.

1 I | |

Я

Способность использовать нормативные правовые документ в профессиональной деятельности.

Способность к проектированию нормативно-правового поля специального образования

Для обоснования содержательного наполнения нормативных компонентов деонтологической подготовки были проведены анализ частоты встречаемости упоминаний профессиональных качеств учителя в педагогических работах, ранжирование и изучение взаимосвязей терминальных и инструментальных ценностей будущих педагогов (нормативно-личностный компонент), анализ нормативно-правовых актов и документов в сфере образования (нормативно-правовой компонент).

С целью упорядочения по убыванию частоты встречаемости в педагогических работах описания профессиональных качеств учителя (в области общей педагогики, в области образования детей с ОВЗ и в публикациях в целом — всего 20 публикаций) применялся метод ранжирования частот признака в порядке убывания. Были выделены группы профессиональных качеств с наибольшей частотой встречаемости (табл. 2).

Таблица 2

Характеристика частоты встречаемости профессиональных качеств учителя в педагогических работах авторов

Группы профессиональных качеств педагога Показатели профессиональных качеств педагога, работающего с детьми без отклонений в развитии Показатели профессиональных качеств педагога, работающего с детьми с ОВЗ

Группа профессиональных качеств с высокой частотой встречаемости Доброта, ответственность и чувство долга, правдивость, честность, искренность, гуманизм, любовь к детям, чуткость Чуткость

Группа профессиональных качеств педагога со средней частотой встречаемости Мужество, смелость, нравственность, авторитетность, культура речи, трудолюбие, профессионализм, педагогический оптимизм, совестливость, талантливость, эстетизм и эстетичность Любовь к детям, милосердие, сострадание, отзывчивость, участливость, готовность прийти на помощь, образованность, эрудированность, ответственность и чувство долга, тактичность, деликатность, сдержанность

В целом в анализируемых текстах наиболее часто встречались такие качеств педагога, как чуткость, любовь к детям, ответственность и чувство долга, доброта, правдивость, честность, искренность, культура речи, искусство рассказывать, сила учительского слова и т. д.

Группировка профессиональных качеств учителя на основе их сходства по частоте упоминания в текстах педагогических публикаций осуществлялась с помощью иерархического кластерного анализа по методу слияния, который выявил пять кластеров качеств. В первый кластер «весомо» вошли такие качества, как чуткость, любовь к детям, ответственность и чувство долга, доброта. Второй кластер составили: профессионализм, культура речи, гуманизм, честность, любовь к труду и др. Оставшиеся кла-

стеры являлись наиболее объемными по составу и разнородными по содержанию. Качества, которые вошли в первый и второй кластеры, были отнесены к значимым личностно-профессиональным качествам педагога.

Далее проводилось изучение ценностей будущих педагогов (101 человек). Анализ результатов ранжирования средних математических значений терминальных и инструментальных ценностей в порядке возрастания показал, что в ряду терминальных ценностей высокий ранг и корректные средние показатели имели: здоровье, любовь и счастливая семейная жизнь. Анализ ранговых и средних значений инструментальных ценностей свидетельствовал о нечетком характере представлений респондентов о ценностях-средствах. Для изучения особенностей взаимосвязей между группами ценностей будущих педагогов применялся корреляционный анализ по методу Спирмена, который позволил выявить множественные интрагруппо-вые взаимосвязи между показателями (А. Д. Наследов). В изучаемой выборке респондентов ценности-цели и ценности-средства были определенным образом сопряжены. Характер данной сопряженности описывается наличием как прямо, так и обратно пропорциональных зависимостей и их высокой достоверностью (вероятность ошибки (р) варьируется в диапазоне от 0,05 до 0,000).

Содержательный анализ корреляционных зависимостей выявил «ядерные» показатели, то есть имеющие наибольшее количество корреляционных связей. К таким показателям относятся ценности-цели: здоровье, любовь, друзья, счастье других, активная жизнь и познание, а также ценности-средства — чуткость и честность. Например, терминальная ценность «здоровье» обратно пропорционально связана с инструментальными ценностями «эффективность в делах» (р < 0,05), «широта взглядов» (р < 0,05), «смелость в отстаивании своей позиции» (р < 0,01) и прямо пропорционально с «честностью» (р < 0,05). Этот факт свидетельствует о том, что чем большую ценность имеют показатели «эффективность в делах», «широта взглядов», «смелость своей позиции» в группе будущих педагогов-дефектологов, тем меньшую значимость обнаруживает ценность «здоровье». Ценность-цель «познание» прямо пропорционально связана с «образованностью», «рационализмом», «исполнительностью». Поэтому будущие учителя связывают ценность познания с высоким уровнем образованности, рациональным отношением к жизни и исполнительностью.

На этапе теоретического анализа литературных источников на предмет частоты упоминаний профессиональных качеств учителя такое качество, как «чуткость», выступало базовой характеристикой. В корреляционном анализе инструментальная ценность «чуткость» обнаружила множественные прямо пропорциональные связи с ценностями межличностного порядка: «счастье других» (р < 0,01), «друзья» (р < 0,05), «любовь» (р < 0,05). Не показали корреляционных зависимостей такие качества, как мудрость, интересная работа, развитие, счастливая семейная жизнь, уверенность в себе, творчество, воля, терпимость, воспитанность. Полученные нами дан-

ные позволили уточнить представления о содержании нормативно-личностного компонента деонтологической подготовки будущих педагогов и ценностных ориентациях современной молодежи.

Для определения смысла нормативно-правового компонента деонтологической подготовки выпускников проанализированы нормативно-правовые акты и документы в сфере образования: Конвенция о правах ребенка (1989), Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994), Конвенция о правах инвалидов (2006), Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании» и др.

С целью обоснования необходимости внедрения разработанной нами модели было проведено комплексное пилотажное исследование деонтологической готовности педагогов, работающих в специальных (коррекцион-ных) учреждениях (73 человека).

В процессе исследования педагоги должны были оценить по пятибалльной шкале свою готовность к осуществлению профессионального поведения на основе правовых (С1) и этических норм (СЗ), знания правовых (С2) и этических норм (С4) профессионального поведения и ценностного отношения к своей профессии (С5).Свои ответы они вносили в лист самооценки. Кроме того, по указанным параметрам каждого педагога оценивали представители администрации (Э1, Э2, ЭЗ, Э4, Э5) (рис. 3).

5,00 4,00 3,00

2,00

1,00 -,-—,--,-,-,

1 2-3 4 5

—С2 СЗ С4 С5 -в—Э1 Э2 ЭЗ 34 Э5

Рис. 3. График выраженности показателей деонтологической готовности педагогов по средним значениям самооценки и оценки администрацией

По всем изучаемым параметрам самооценки и оценки администрацией отмечалась согласованность их выраженности. В показателях, полученных методом самооценки, значения были выше значений, полученных методом оценки администрацией. Данный факт свидетельствует о природе такого феномена, как самооценка, которая проявляется в тенденции к адекватному, но не всегда осознанному завышению представлений человека о своих индивидуальных особенностях. Следует отметить, что уровень вла-

32

дения необходимыми знаниями по вопросам нормативного профессионального поведения оценивался и педагогами, и представителями администрации ниже, чем уровень готовности к его реализации.

Применение критерия Вилкоксона для сравнения двух зависимых выборок подтвердило высоко достоверные различия в значениях всех пяти параметров, измеренных в разных условиях — самооценки и оценки администрацией (р = 0,000), и позволило установить характер данных различий: самооценочные показатели достоверно выше показателей оценки администрацией по всем пяти переменным.

Для изучения особенностей взаимосвязей исследуемых параметров применялся корреляционный анализ по методу Спирмена, который показал большее количество значимых взаимосвязей между параметрами деон-тологической готовности, полученных при оценке администрацией (педагоги с высшим дефектологическим образованием), по сравнению с количеством значимых взаимосвязей, выделенных на основе самооценки педагогов, которые в большинстве своем не имели высшего дефектологического образования.

В корреляционной плеяде взаимосвязей, выявленных методом самооценки, отсутствуют значимые взаимосвязи между ценностным отношением к своей профессии и другими параметрами. Результаты нашего исследования подтвердили предположение о недостаточном уровне сформированное™ ценностного отношения педагогов к своей профессии, невысокий уровень их деонтологической готовности в целом и необходимость ее целенаправленного формирования, в том числе в процессе специального (дефектологического) образования.

Таким образом, анализ результатов теоретического и практического исследования подтвердил актуальность внедрения модели системы деонтологической подготовки будущих педагогических кадров и обусловил необходимость разработки ее организационно-методического обеспечения, которое включало бы этапы подготовки, курсы, программы и их методическое содержание в соответствии с выделенными компонентами.

Для реализации разработанной нами концепции были определены этапы формирования деонтологической готовности:

/ этап — актуализация витагенного опыта деонтологического характера и формирование начальной деонтологической грамотности, на котором осуществляется формальная профессионально-деонтологическая ориентация и идентификация — 1-П курс бакалавриата;

II этап — формирование деонтологических компетенций, овладение способами профессионального поведения и основами деонтологической культуры, на котором происходит профессионально-деонтологическое созревание — Ш-1У курс бакалавриата;

III этап — формирование профессионального мировоззрения — курс магистратуры (табл. 3).

Таблица 3

Характеристика содержания этапов и компонентов деонтологической подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»

Этапы деонтологической подготовки Содержание нормативно-правового компонента деонтологической подготовки Содержание нормативно-личностного компонента деонтологической подготовки

Iэтап. Актуализация витагенкого опыта деонтоло-гического характера и формирование начальной деонтологической грамотности (1-Й курс бакалавриата) Адаптационный период обучения Актуализация витагенного опыта и начальных знаний о людях с ОВЗ, введение в проблему профессионального поведении педагога (дни открытых дверей, подготовительные курсы, программы адаптации к условиям обучения в вузе, биотрафический метод и т.д.)

Начальный общепрофессиональный образовательный период

Приобретение знаний и представлений о концепции социально-правой защиты людей с ОВЗ (аудиторные занятия, вне-учебная работа, педагогическая практика и др.) Приобретение знаний и представлений о профессиональном долге, профессиональных ценностях и качествах педагога (аудиторные занятия, внеучебная работа, педагогическая практика, Кодекс студента)

11 этап. Формирование деонтологиче-ских компетенций, овладение способами профессионального поведения и основами деонтологической культуры (ПНУ курс бакалавриата) Формирование системы нормативно-правовых знаний, умений и навыков профессионального поведения в соответствии с требованиями российских и международных правовых актов и документов (дисциплина «Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями здоровья», аудиторные занятия, внеучебная работа, волонтерская деятельность, научно-исследовательская деятельность, педагогическая практика и др.) Формирование системы знаний о нормах этики профессионального поведения и индивидуальных ценностных представлений о профессии и качествах педагога (дисциплины «Деонтология в специальной педагогике», «Речевая конфликтология», аудиторные занятия, вне-учебная работа, волонтерская деятельность, санитарная дружина, научно-исследовательская деятельность, педагогическая практика, кураторство над студентами младших курсов, студенческое со-управление и др.).

III этап. Формирование профессионального мировоззрения (У-У1 курс магистратуры) Формирование нормативно-правового самосознания, реализация миссии педагога в обеспечении социально-правовых аспектов жизни и деятельности людей с ОВЗ, осознанное и эффективное владение правовыми нормами профессионального поведения (педагогическая практика, аудиторные занятия, внеучебная работа, волонтерская, научно-исследовательская деятельность) Формирование профессионально-этических норм поведения, стремления актуализировать их в процессе коррекционно-педагогического взаимодействия, потребности в профессиональной рефлексии, са-моразвиши и самореализации (педагогическая практика, аудиторные занятия, внеучебная работа, волонтерская деятельность, научно-исследовательская деятельность, Кодекс педагога, общественно-значимые программы и проекты)

Содержание предложенной концепции отражено в программе адаптации к условиям обучения в вузе для студентов I курса; дисциплинах вариативного компонента подготовки «Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями здоровья», «Деонтология в специальной педагогике»; программах педагогической практики; учебно-методических комплексах дисциплин и др. Также разработаны и внедрены: положения «О Центре психолого-педагогического сопровождения профессионального образования студентов-инвалидов», «О Доске почета ИСО УрГПУ» и др.; рубрики «Студенческое научное общество», «Студенческий актив» в информационных средствах ИСО УрГПУ; система корпоративной символики.

Технологический аспект деонтологической подготовки был разработан нами на основе создания системы управления качеством образования, обеспечивающей выполнение государственного заказа на подготовку педагогических кадров в соответствии с требованиями ФГОС ВПО.

Для верификации модели деонтологической подготовки педагогов-дефектологов было проведено аналитико-поисковое исследование, в котором приняли участие студенты ИСО УрГПУ (экспериментальная группа— 161 человек) и студенты факультетов специального образования других вузов (контрольная группа — 168 человек). Результаты изучения деонтологической готовности будущих педагогов представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностического изучения деонтологической готовности студентов

Критерии Параметры готовности Выраженность показателей (в к обшеш количеству индикаторов показателей)

Экспериментальная группа Контрольная группа

1 этал 11 этап III этап 1этап 11 этап III этап

Профессионально-технологический Предметно-гностический 26Д 25,9 26,9 30,3 36,7 39,0

Коммуникативно-организаторский 10,6 18,2 15,8 14,8 22,7 16,2

Инновационно- исследовательский - 9,8 6,4 2,3 5,0 6,5

Личностно-профессиональный Ценностно-смысловой Направленность на людей с ОВЗ 26,8 19,1 12,0 21,4 5,0 12,5

Направленность на близкое окружение людей с ОВЗ 0,6 3,7 0,8 1,7 1,2 0,9

Направленность на себя как на участника профессиональных отношений 35,0 23,1 35,4 27,9 25,3 19,0

Анти-ценно- Отрицание ценности профессии и себя в ней 0,6 - 2,3 1,1 3,7 5,5

В исследовании использовался метод свободного описания представлений о себе в профессии через десять лет с последующим семантическим анализом текстов. Метод позволял определить наиболее полное семантическое поле представлений студентов о будущей профессии, способствовал выявлению их деонтологической готовности.

Состав контент-аналитических категорий семантического анализа был обусловлен теоретическими основами исследования, содержанием изучаемых текстов и разработанной проектной программой диагностического изучения, в которой выделены профессионально-технологический (в том числе нормативно-правовой) и личностно-профессиональный (ценностно-смысловой, в том числе нормативно-личностный) критерии деонтологической готовности, их параметры и показатели (табл. 4).

На основе аккумулирования результатов анализа были получены данные о динамике формирования личностно-профессиональной и профессионально-технологической готовности будущих педагогов (рис. 4).

□ Профессионально-технологический

I Личносгно-лрофессиональный

1этап Э

I этап К

II этап Э

Рис. 4. Динамика формирования профессионально-технологического и личностно-профессионального критериев деонтологической готовности студентов экспериментальной и контрольной групп

Отмечено, что показатели личностно-профессиональной готовности студентов экспериментальной группы на I этапе подготовки на 25,6% преобладают над показателями профессионально-технологической готовности и приходят в примерное равновесие на II и III этапах (45,9% и 54,0% — II этап; 48,2% и 49,2% — III этап). Это доказывает гармоничность воздействия ценностно-смысловых факторов на целостный процесс профессионализации. Показатели личностно-профессиональной и профессионально-технологической готовности студентов контрольной группы, которые не были охвачены целенаправленным процессом деонтологической подготовки, наоборот, наиболее равновесны на I этапе — 51,2% и 47,6% соответственно.

На последующих этапах подготовки показатели профессионально-педагогической готовности сдвигаются в сторону профессионально-технологического компонента — 64,2% — на II этапе; 61,8% — на III этапе, что является косвенным доказательством предпочтения в образовательном процессе дидактогении. Что касается показателя отрицания получаемой профессии, то в экспериментальной группе за время обучения он увеличился на 1,7%, в контрольной группе — на 4,4%.

Из общего количества выделенных контент-аналитических индикаторов показателей профессионально-педагогической готовности студентов 60,3% индикаторов было выделено в текстах студентов экспериментальной группы, 39,7% индикаторов в текстах студентов контрольной группы.

Соотношение индикаторов профессионально-технологической и лич-ностно-профессиональной готовности в экспериментальной группе составило 48,7% и 51,3%, в контрольной группе — 58,2% и 41,8% соответственно. При описании личностно-профессиональных составляющих профессиональной деятельности экспериментальная группа использовала почти в два раза больше индикаторов, чем контрольная.

Для статистического анализа полученных результатов использовался критерий ф — угловое преобразование Фишера (Е. В. Сидоренко). Основаниями выбора данного статистического критерия стали условия исследовательской задачи, связанные с изучением сходства/различия частоты встречаемости исследуемых показателей деонтологической готовности в разных экспериментальных группах, биноминальный характер шкалы измерения показателей (есть/нет), независимость групп относительно друг друга и их количество на каждом этапе сопоставления (не более двух). Данные статистического анализа представлены в таблице 5.

Сравнение показателей выявило устойчивость профессионально-технологического компонента деонтологической готовности в обеих группах к формирующему воздействию на III этапе эксперимента. В то же время высоко достоверно установлена «сензитивность» личностно-профессионального компонента готовности к формирующему воздействию. Практически все показатели этого компонента в экспериментальной группе по сравнению с контрольной обнаруживают достоверно большую частотную экспликацию у реципиентов (р < 0,01). Исключение составляет антиценностный компонент направленности — обесценивание профессии и себя в ней. В отношении него доказана обратная тенденция: в экспериментальной группе участники менее склонны к отрицанию ценности профессии и себя в ней, нежели в контрольной (р < 0,01). Эти результаты свидетельствуют о гармоничном личностио-профессиональном и профессионально-технологическом развитии студентов экспериментальной группы, о высокой значимости для них ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности, о более высоком уровне осознания себя участником субъект-субъектных отношений профессиональной деятельности по сравнению со студентами контрольной группы.

Таблица 5

Результаты сравнения показателей деонтологической готовности в контрольной н экспериментальной группах на 1П этапе

Критерии Параметры Показатели ср эмпирическое Р

А. Профессионально-технологический А.1. Пред-мегшо-гностический А. 1.1. Деятельность по специальности 0,13 _

А. 1.2. Педагогический опыт 0,86 -

А.1.3. Профессионализм 1,24 -

А. 1.4. Профессиональная образованность 0,46 -

А.2. Коммуникативно-организаторский А.2.1. Сотрудничество и наставничество 0,34 _

А.2.2. Профессиональная мобильность и востребованность 1,46 -

А.2.3. Получение прибыли в результате профессиональной деятельности 0,00 -

А.2.4. Самостоятельная организаторская деятельность в сфере образования 0,43 -

А.2.5. Успешность и карьерный рост 2,39 0,01

А.З. Инновационно-исследовательский А.3.1. Креативность и творчество в профессиональной деятельности 0,00 -

А.3.2. Научно-исследовательская и научно-педагогическая деятельность 0,00 -

А.3.3. Инновационная деятельность 2,18 0,05

В. Личностно-профессиональный Ценностно-смысловой В.1. Направленность на людей с ОВЗ В.1.1. Помощь людям с ОВЗ 0,94 _

В. 1.2. Личностная значимость помощи людям с ОВЗ 2,02 0,05

В.2. Направленность на близкое окружение людей с ОВЗ В.2.1. Социальная адаптация и реабилитация людей с ОВЗ, их социальная значимость 0,59 -

В.2.2. Помощь родителям и близкому окружению людей с ОВЗ 2,58 0,01

В.З. Направленность на себя как на участника профессиональных отношений В.3.1. Ценностное отношение к детям 4,09 0,01

В.3.2. Ценностное отношение к профессии 6,60 0,01

В.3.3. Обладание профессионально важными качествами 3,50 0,01

В,3.4. Личное профессиональное саморазвитие и повышение уровня культуры 4,44 0,01

Антиценностный Отрицание ценности профессии и себя в ней 0,97 -

Примечание: 1. <р критическое = 1,64 (на уровне р < 0,05), <р критическое = 2,31 (на уровне р <0,01).

2. Чем больше эмпирическая величина (^критерия Фишера, тем более вероятно, что различия достоверны.

3. Значение коэффициента в данном виде анализа используется по модулю.

Полученные данные позволяют сделать вывод об эффективности предложенной модели для формирования деонтологической готовности будущих педагогов, для их продвижения к профессионализму и к профессиональной самореализации.

Таким образом, верификация подтвердила состоятельность разработанной концепции и целесообразность внедрения модели деонтологической подготовки педагогов-дефектологов, так как результаты аналитико-поисковой работы свидетельствуют о реализации ведущей идеи концепции, а также о необходимости и достаточности системы компонентов и комплекса факторов ее реализации.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы:

1. Решение задачи деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в условиях перехода на новые стандарты многоуровневого профессионального образования требует разработки новых моделей профессиональной подготовки. Системообразующим и метауровневым основанием такой подготовки является деонтологическая подготовка, которая направлена на становление норм профессионального поведения будущего педагога.

2. На основе анализа социокультурных закономерностей развития общества, педагогического образования (общего, специального, профессионального) в историографии деонтологии в специальной педагогике можно выделить три периода ее становления: имплицитный, эксплицитный и институциональный.

3. Современный, институциональный, этап развития деонтологии в специальной педагогике характеризуется необходимостью создания целостной концепции деонтологической подготовки педагогических кадров, определения методологических оснований исследования и организационно-методического обеспечения.

4. Деонтологическая подготовка педагогов рассматривается как целостная система, включающая нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненты, реализация которых предполагает создание инновационной образовательной среды, позволяющей интегрировать в соответствии с едиными целями и принципами профессионального образования все направления деятельности. Деонтологическая подготовка учителя направлена на формирование его деонтологической компетентности.

5. Деонтологическая компетентность рассматривается как интегральная субъектная характеристика, определяющая деонтологическую готовность выпускника к профессионально-педагогической деятельности, уровень сформированное™ знаний и способов деятельности, необходимых для принятия эффективных решений в деонтологически детерминированных ситуациях профессионального взаимодействия.

6. Методологическими основаниями исследования деонтологической подготовки педагогов-дефектологов являются на философском уровне —

диалектический подход; на общенаучном уровне — конструктивистский,

системный и деятельностный подходы; на конкретно-научном уровне_

аксиологический, компетентностный, личностно-ориентированный и ак-меологический подходы; на технологическом уровне — моделирование.

7. Основное содержание концепции деонтологической подготовки пе-дагогов-дефектологов отражается в ее общих положениях: цели, понятийном аппарате, в ядре, включающем закономерности, принципы и факторы организации деонтологической подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».

8. Выявленные закономерности (социокультурная обусловленность организации и результативности исследуемой системы), принципы (социокультурные принципы гуманизации, интеграции и инновационное™ профессионального образования, организации и результативности деонтологической подготовки) составляют основу системы деонтологической подготовки будущих учителей и конкретизируются в ее структурно-функциональной модели.

9. Модель системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов включает системный, целевой, управленческий, организационный и квалитативный уровни, эффективная реализация которых обеспечивается ценностно-смысловым, структурно-организационным и процес-суально-деятельностным факторами.

10. Содержательно-смысловое наполнение концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов осуществлено нами через разработку организационно-методического обеспечения: определение нормативно-правовых и нормативно-личностных компонентов формирования деонтологической компетентности выпускников; выделение этапов подготовки бакалавров и магистров (I этап — актуализация витагенного опыта деонтологического характера и становление начальной деонтологической грамотности; II этап — формирование деонтологических компетенций, овладение способами профессионального поведения и основами деонтологической культуры — уровень подготовки бакалавров; III этап — развитие профессионального мировоззрения —уровень подготовки магистров); разработку системы программ и курсов («Деонтология в специальной педагогике», «Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями здоровья» и др.); внедрение системы управления качеством специального (дефектологического) образования.

11. С целью доказательства эффективности предложенной модели была проведена ее верификация на основе аналитшо-поисковой работы. В процессе верификации было констатировано достижение будущими педагогами субъективно значимых нормативных показателей сформированное™ деонтологической компетентности, достоверность которых определяет критерий ф—угловое преобразование Фишера.

12. Проведенное исследование подтвердило действенность положений предложенной концепции в исследовательской и в образовательной

практике, доказало необходимость и достаточность комплекса компонентов и факторов деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи исследования выполнены. Содержание разработанной нами концепции может быть адаптировано к применению на различных этапах многоуровневого педагогического образования.

Проведенное нами исследование не исчерпывает проблему деонтологической подготовки будущих педагогов. Научные поиски могут быть продолжены в следующих направлениях: исследование потребностей людей с ОВЗ в деонтологической компетентности педагогов; психолого-педагогическое изучение закономерностей становления личностно-профессиональных качеств педагогов-дефектологов; разработка и внедрение профессиональных и корпоративных кодексов поведения, технологий формирования профессионального поведения; определение направлений и технологий профилактики профессионального выгорания как процесса, взаимосвязанного с формированием деонтологической компетентности.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Монографии

1. Филатова, И. А. Деонтология в специальной педагогике: теоретико-методологические основания исследования деонтологической подготовки педагогических кадров : монография [Текст] / И.А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2011. — 177 с. (8,0 п.л.).

2. Филатова, И. А. Модель деонтологической подготовки педагогических кадров для специальных (коррекционных) учреждений [Текст]: монография / И. А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. — 280 с. (17,5 пл.).

Учебные и методические издания

3. Филатова, И. А. Практическое пособие по дисциплинам: «Педагогические системы воспитания детей с речевыми нарушениями», «Семейное воспитание детей с нарушениями речи»: Для студентов, обучающихся по специальности 031800 «Логопедия» [Текст] / И. А. Филатова, 3. А. Репина, Е. Н. Иванов ; Урал. гос. пед. ун-т — Екатеринбург, 2005. — 24 с. (1,5 п. л./0,7 пл.).

4. Филатова, И. А. Практическое пособие по дисциплинам: «Введение в логопедическую специальность», «Логопсихология», «Развитие речи в норме и недоразвитие речи»: Для студентов, обучающихся по специальности 031800 «Логопедия» [Текст] / И. А. Филатова, 3. А. Репина, Т. П. Артемьева ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 30 с. (1,9 п.л./0,6 пл.).

5. Филатова, И. А. Организация совместной работы логопеда и воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи [Текст]: программа и

метод, рекомендации / И. А. Филатова, Е. В. Каракулова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 22 с. (1,4 п.л./1,0 п.л.).

6. Филатова, И. А. Логопедия [Текст]: учеб.-метод. пособие / И. А. Филатова [и др.]. ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — С. 7-17 (0,7 пл.).

7. Филатова, И. А. Педагогические системы воспитания детей с речевыми нарушениями [Текст]: программа и метод, реком. / И. А. Филатова; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2007. —18 с. (1,1 п.л.).

8.Филатова, И. А. Словарь-справочник по специальному образованию [Текст]: учеб. пособие / И. А. Филатова, О. Л. Алексеев, В. В. Коркунов ; Урал. гос. пед. ун-т; Мин-во соц. защиты населения Свердл. обл. — Екатеринбург : Издатель Калинина Г. П., 2008. — 192 с. (12,0 п.л./4,0 п.л.).

9.Филатова, И. А. Деонтология в специальной педагогике [Текст] : программа и метод, реком. / И. А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2010. — 22 с. (1,4 п. л.).

10. Филатова, И. А. Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: программа и метод, реком. / И. А. Филатова, С. О. Брызгалова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2010. — 41 с. (2,6 п. л ./1,3 пл.).

Научные статьи

11. Филатова, И. А. Теоретические аспекты формирования языковой личности дошкольников с дизартрией [Текст] / И. А. Филатова // Образование и наука. Известия УрО РАО. — 2007. — № 4 (46) — С. 40-45 (0,45 пл.).

12. Филатова, И. А. О деонтологической готовности к профессиональной деятельности специального педагога [Текст] / И. А. Филатова II Специальное образование. — 2009. —№ 4. — С. 86-94 (0,5 пл.).

13. Филатова, И. А. О структуре модели деонтологической подготовки специальных педагогов [Текст] / И. А. Филатова, О. Л. Алексеев // Образование и наука. Известия УрО РАО. — 2010. — № 3 (71). — С. 3039 (0,6 пл./0,4 пл.).

14. Филатова, И. А. Значение спортивно-массовых мероприятий в формировании у студентов ценностного отношения к физической культуре [Текст] / И. А. Филатова, А. Е. Терентьев И Теория и практика физической культуры. — 2010. — № 3. — С. 41-43 (0,3 пл./0,15 пл.).

15. Филатова, И. А. Основной понятийно-терминологический аппарат в изучении системы деонтологической подготовки специальных педагогов [Текст] / И. А. Филатова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. — 2010. — № 5. — С. 160-168 (0,75 п. л.).

16. Филатова, И. А. Ценности специального педагога как основа формирования готовности к профессиональной деятельности /

И. А. Филатова [Текст] // Специальное образование. — 2010. — № 4. — С. 43-49 (0,4 пл.).

17. Филатова, И. А. Компетентностный подход как методологическое основание исследования проблемы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов [Текст] / И. А. Филатова // Сибирский педагогический журнал. — 2010. — № 12. — С. 36-44 (0,6 пл.).

18. Филатова, И. А. Проблема деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в контексте актуальных тенденций развития специального образования [Текст] / И. А. Филатова // Педагогическое образование в России. — 2011. — № 1. — С. 221-229 (0,65 пл.).

19. Филатова, И. А. Принципы деонтологической подготовки специальных педагогов в системе высшего профессионального образования [Текст] / И. А. Филатова // Специальное образование. — 2011. — № 1. — С. 122-129 (0,5 пл.).

20. Филатова, И. А. Историографический анализ становления деонтологии [Текст] / И. А. Филатова // Педагогическое образование в России. — 2011. — №. 2 — С. 103-109 (0,5 пл.).

21. Филатова, И. А. Азиатские ценности в восгочноазиатском образовании в условиях глобализации [Текст] / И. А. Филатова, Н. П. Дронишинец // Специальное образование. — 2011. — № 2. — С. 76-87 (0,7 п. л./0,4 пл.).

22. Филатова, И. А. Модель деонтологической подготовки педагогов-дефектологов [Текст] / И. А. Филатова // Вестник Московского Городского Педагогического Университета. - 2011. - №. 3 - С. 77-84 (0,45 пл.).

23. Филатова, И. А. Верификация концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов [Текст] / И. А. Филатова // Специальное образование. - 2011. - №. 3 - С. 129-138 (0,5 пл.).

24. Филатова, И. А. Обоснование концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов [Текст] 1 И. А. Филатова // Педагогическое образование в России. - 2011. - №. 4 - С. 153-159 (0,6 пл.).

25. Филатова, И. А. Теоретические аспекты и пилотажное исследование деонтологической готовности педагогов-дефектологов [Текст] / И. А. Филатова // Специальное образование. - 2011. - №. 4 -С. 135-141 (0,4 пл.).

26. Филатова, И. А. Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов: теоретико-методологические аспекты [Текст] / И. А. Филатова // Дефектология. - 2011. - №. 4 - С. 84-89 (0,45 пл.).

Материалы конференций и методологических семинаров

21. Филатова, И. А. Проблема деонтологической подготовки специа-листов-дефектологов [Текст] / И. А. Филатова // Организация логопедической помощи: теория и практика : материалы Всерос. науч.-практ. конф.,

Пермь, 19 мая 2008 г. / Перм. гос. пед. ун-т. — Пермь, 2008. — С. 99-101 (0,1 пл.).

28. Филатова, И. А. Проблема деонтологии в специальном образовании [Текст] / И. А. Филатова // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Москва, 9-11 декабря 2008 г. / Моск. гор. пед. ун-т. — Москва, 2008. — Ч. II. — С. 82-85 (0,2 пл.).

29. Филатова, И. А. Система деонтологических отношений и ценностей в специальном образовании [Текст] / И. А. Филатова // Когнитивные нарушения у детей. Современные подходы к диагностике, коррекции и развитию речи : материалы I Всерос. мультидисциплинарной науч.-практ. конф. с меадунар. участием, Пермь, 26-28 февраля 2009 г. / Пермская гос. мед. Академия ; Пермский гос. пед. ун-т ; Пермский гос. ин-т искусства и культуры. — Пермь, 2009. — С. 257-260 (0,25 пл.).

30. Филатова, И. А. Системообразующие ценности специального образования [Текст] / И. А. Филатова // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии : материалы Междунар. теоретико-методолог. семинара, Москва, 27 апреля 2009 г. / Моск. гор. пед. ун-т. — Москва, 2009. — Ч. И. — С. 5-9 (0,3 п.л.)

31. Филатова, И. А. Коррекционно-педагогические взаимодействия в процессе деонтологической подготовки специальных педагогов [Текст] / И. А. Филатова // Актуальные проблемы специального образования : материалы Междунар. виртуальной науч.-практ. конф., Мурманск, 01 октября 2009 г. / Мурманский гос. пед. ун-т. — Мурманск, 2010. — Т. 2. — С. 187190 (0,3 пл.).

32. Филатова, И. А. Системный подход к деонтологической подготовке специалистов-дефектологов [Текст] / И. А. Филатова П Современность и пути развития специального образования : материалы Междунар. науч.-практ. конф., поев. 45-летнему юбилею Института специального образования, Екатеринбург, 25-26 ноября 2009 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2009. — Ч. I. — С. 196-205 (0,6 пл.).

33. Филатова, И. А. Использование витагенного опыта в процессе деонтологической подготовки специальных педагогов [Текст] / И: А. Филатова // Специальное образование: традиции и инновации : материалы II Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 8-9 апреля 2010 г. / Белорусский гос. пед. ун-т им. М. Танка. — Минск, 2010. — С. 241-243 (0,2 пл.).

34. Филатова, И. А. Теоретико-методологические аспекты деонтологической подготовки специальных педагогов [Текст] / И. А. Филатова // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии : материалы II Междунар. теоретико-методолог. семинара, Москва, 26 апреля 2010 г. / Моск. гор. пед. ун-т. — Москва, 2010. — С. 396-401 (0,3 пл.).

35. Филатова, И. А. Характеристика имплицитного периода развития деонтологии [Текст] / И. А. Филатова // Инновации и традиции в физкуль-

турном образовании : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 15-16 декабря 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2010 — С. 145-151 (0,4 пл.).

36. Филатова, И. А. Метод моделирования как технологическое основание исследования деонтологической подготовки специальных педагогов [Текст] / И.А. Филатова // Когнитивные нарушения у детей. Современные подходы к диагностике, коррекции и развитию речи : материалы II Всерос. мультидисциплинарной науч.-практ. конф. с междунар. участием, Пермь, 3-4 марта 2011 г. / Пермская гос. мед. Академия; Пермский гос. пед. ун-т; Пермский гос. ин-т искусства и культуры ; Ин-т спец. образования Урал, гос. пед. ун-та. — Пермь, 2011. — С. 350-354 (0,25 пл.).

37. Филатова, И. А. Аксиологический подход как методологическое основание исследования проблемы деонтологической подготовки педаго-гов-дефектологов [Текст] / И. А. Филатова // Альянс наук: вчений — вче-ному : матер!али VI М1жнар. науково-практично'1 конференци : у 8 т. — Дшпропетровск : Видавець Бша К. О., 2011. — Т. 5. — С. 114-117. (0,25 пл.).

38. Филатова, И. А. Акмеологический подход как методологическое основание исследования проблемы деонтологической подготовки специальных педагогов [Электронный документ] / И. А. Филатова // Формирование личности ребенка с особыми потребностями в условиях меняющегося мира : материалы Междунар. науч.-практ. интернет-конференции, Минск, Беларусь, 17.01.2011 г. — 17.03.2011 г. / Белорус, гос. пед. ун-т им. М. Танка ; Национальный ин-т образования МО Республики Беларусь ; Национальная комиссия Республики Беларусь по делам ЮНЕСКО. — Минск, 2011. — Режим доступа : http://itdsel.bspu.unibei.by/ru/content/new6/ пе\\'3/пе\\'3/ — (0,3 пл.)

39. Филатова, И. А. Характеристика институционального периода развития деонтологии в специальной педагогике [Текст] / И. А. Филатова // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы III Междунар. теоретико-методолог. семинара, Москва, 04 апреля 2011 г. / Моск. гор. пед. ун-т. — Москва, 2011. —Ч. 1. —С. 228-231 (0,3 п.л.)идр.

Печатные работы автора по теме исследования составляют 51,4 печатных листа.

Подписано в печать 12.12.2011. Формат 60 * 84/16. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 2,7. Тираж 150 экз. Заказ J5?32 ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники. 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Филатова, Ирина Александровна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕОНТОЛОГИЧЕ-СКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ.

1.1. Историографический анализ становления деонтологии как науки.

1.1.1. Характеристика имплицитного периода развития деонтологии

1.1.2. Характеристика эксплицитного периода развития деонтологии

1.1.3. Характеристика институционального периода развития деонтологии

1.2. Проблема деонтологической подготовки педагогических кадров в условиях современного образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ.

II. 1. Диалектика как философский уровень методологии исследования

П.2. Деятельностный, системный и конструктивистский подходы как общенаучный уровень методологии исследования.

11.3. Аксиологический, компетентностный, личностно-ориентированный и акмеологический подходы как конкретно-научный уровень методологии исследования.

11.4. Моделирование как технологический уровень методологии исследования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

ГЛАВА III. КОНЦЕПЦИЯ ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

III. 1. Общие положения концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в условиях современного образования.

III.2. Ядро концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов: закономерности, принципы и факторы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

ГЛАВА IV. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В СИСТЕМЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СПЕЦИАЛЬНОГО (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО) ОБРАЗОВАНИЯ.

IV. 1. Модель системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.

IV.2. Анализ результатов исследования деонтологической готовности педагогических работников специальных (коррекционных) учреждений.

IV.3. Организационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в системе многоуровневого специального (дефектологического) образования.

IV.4. Результаты внедрения модели деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ IV.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов в условиях современного образования"

Актуальность исследования. В условиях динамических изменений российского общества и модернизации системы образования как ресурса этих изменений, перехода к многоуровневому высшему образованию проблема качества профессиональной подготовки педагогов приобретает особое значение. Она определяет перспективы развития образования как неотъемлемой части культуры человечества и общества в целом (А. Г. Асмолов, Н. Д. Никандров, Е. В. Ткачен-ко, Д. И. Фельдштейн и др.).

Современные концепции социализации и личностного развития людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) рассматривают педагога-дефектолога в качестве ведущего субъекта, обеспечивающего эффективность коррекционно-развивающего процесса и обладающего готовностью к социальному взаимодействию (Р. О. Агавелян, И. А. Коробейников, И. Ю. Левченко, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова и др.). Успешная профессиональная деятельность современного учителя требует высокого уровня компетентности, в том числе в вопросах профессионального поведения. С этой точки зрения деонто-логическая подготовка будущих педагогов, под которой понимается целенаправленный и управляемый процесс подготовки субъекта к осуществлению нормативного поведения в профессиональной деятельности, становится в высшей степени актуальной.

Аналитический обзор литературы позволил выделить философские, социальные и психолого-педагогические исследования, в которых рассматриваются проблемы профессионального поведения специалистов:

- раскрываются теоретические основы деонтологии как науки о должном профессиональном поведении (И. Бентам, А. А. Грандо, G. F. Gaus, В. Kaldis, D. Ladkin и др.);

- рассматриваются общие основы педагогической деонтологии (Г. А. Ка-раханова, К. М. Кертаева, Е. В. Коробова, К. М. Левитан, М. П. Васильева и др.);

- освещаются вопросы профессиональной подготовки педагогов (В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.), в том числе педагогов-дефектологов (Е. В. Колтакова, М. И. Никитина, М. Н. Перова, И. М. Яковлева и др.);

- обосновывается необходимость деонтологической подготовки будущих выпускников как средства овладения нормами профессионального поведения, формирования профессиональной культуры и развития механизмов самореализации (Е. К. Веселова, Г. А. Караханова, К. М. Левитан, Г. П. Медведева, G. L. L. Lau, J. К. Lee, Е. R. Micewski, О. Persons, N. Y. М. Siu и др.).

Однако анализ теоретических исследований показал, что вопросы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов исследованы недостаточно. Целенаправленно рассматриваются лишь отдельные аспекты формирования деонтологической направленности личности учителей-логопедов (Ю. Ф. Гаркуша, М. Е. Орешкина).

Таким образом, роль деонтологической подготовки в формировании профессиональной компетентности и повышении качества профессиональной готовности учителей недооценивается. Остаются малоизученными вопросы определения методологических оснований и организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки, не раскрыты понятия «деонтологиче-ская подготовка» и «деонтологическая компетентность» педагогов-дефектологов, не разработана модель целостной системы деонтологической подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».

В современной системе профессиональной подготовки педагогов-дефектологов нами выделены следующие противоречия: социально-педагогические: между изменяющимися требованиями к качеству подготовки педагогов, обусловленными гуманизацией образования, его ориентацией на социализацию, образовательную инклюзию и личностное развитие воспитанников с ОВЗ, необходимостью трансляции деонтологических норм в социум, переходом на многоуровневое высшее образование и недостаточным уровнем деонтологической готовности выпускников — одного из важных компонентов профессиональной компетентности и условия личностно-профессионального становления учителя; научно-педагогические: между необходимостью формирования деонтологической компетентности будущих педагогов-дефектологов и отсутствием методологических оснований организации деонтологической подготовки, что затрудняет ее исследование и целенаправленную реализацию; научно-методические: между востребованностью организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки педагогов-дефектологов и его отсутствием.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему, поиск методологических оснований исследования деонтологической подготовки педагогов в многоуровневом специальном (дефектологическом) образовании и разработка ее организационно-методического обеспечения.

Актуальность проблемы, анализ противоречий определили выбор темы исследования: «Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов в условиях современного образования».

Цель исследования состоит в определении и обосновании методологии изучения и в разработке организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки бакалавров и магистров специального (дефектологического) образования как основы формирования их деонтологической компетентности и личностно-профессионального становления.

Объект исследования — процесс деонтологической подготовки педагогических кадров для работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования — методологические основания и организационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в многоуровневом педагогическом образовании.

Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что:

- деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов может рассматриваться как системообразующее основание многоуровневого профессионального образования, обеспечивающее готовность к осуществлению нормативного профессионального поведения; личностно-профессиональное становление будущих педагогов;

- эффективная деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов возможна при условии определения методологических оснований ее исследования и организации, разработки и концептуального обоснования организационно-методического обеспечения обучения бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;

- эффективность деонтологической подготовки будущих педагогов определяется:

• метауровневым характером деонтологической подготовки путем формирования деонтологической компетентности — интегральной субъектной характеристики, определяющей деонтологическую готовность выпускника к профессионально-педагогической деятельности, уровень сформированности знаний и способов деятельности, необходимых для принятия эффективных решений в деонтологически детерминированных ситуациях профессионального взаимодействия;

• системным характером данного вида подготовки, содержащей нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненты, реализация которых позволяет в соответствии с едиными целями и принципами профессионального образования объединять все направления деятельности: образовательное, воспитательное, внеучебное, организационно-управленческое, научно-исследовательское, просветительское;

• моделированием системы деонтологической подготовки, включающим концептуальную, научно-методическую и технологическую составляющие.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить периоды развития деонтологии как науки на основе историографического анализа, в том числе в отношении лиц с ОВЗ, с целью определения сущности деонтологии как системообразующего основания профессионального образования педагогов-дефектологов.

2. Исследовать актуальные тенденции развития образования для определения степени разработанности проблемы деонтологической подготовки выпускников по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» и формирования системного представления об объекте и предмете исследования.

3. Сформулировать совокупность положений, составляющих методологические основания исследования.

4. Разработать концепцию деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.

5. Разработать и научно обосновать модель целостной системы деонтологической подготовки бакалавров и магистров, а также организационно-методическое обеспечение процесса формирования деонтологической компетентности, подтвердить необходимость внедрения данной модели на основе долговременного исследования деонтологической готовности практических работников системы специального образования.

6. Апробировать организационно-методические и содержательные составляющие деонтологической подготовки будущих педагогов.

7. Для оценки эффективности формирования деонтологической компетентности выпускников разработать и внедрить в образовательный процесс систему менеджмента качества специального (дефектологического) образования.

Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составили: социально-философские теории развития общества; положения о возрастающей роли образования в мире и ведущих тенденциях его развития, системности и взаимообусловленности социальных, в том числе педагогических, процессов; основополагающие идеи философии и психологии образования, аксиологии, акмеологии; представления о личности как о субъекте собственного жизненного и профессионального развития.

Выделены следующие уровни методологии исследования и соответствующие им научные подходы: философский уровень — диалектический подход; общенаучный уровень — деятельностный, системный, конструктивистский подходы; конкретно-научный уровень — аксиологический; компетентностный, личностно-ориентированный и акмеологический подходы; технологический уровень — моделирование.

Теоретическая основа исследования: культурно-историческая теория психического развития личности (Л. С. Выготский); философско-педагогическая концепция ценностного подхода к человеку в образовании (Д. С. Лихачев, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, Е. В. Ткаченко, К. Д. Ушинский, Д. И. Фельдштейн и др.); теория развития профессионального педагогического образования (В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.); философские, социальные и психолого-педагогические исследования, посвященные проблемам деонтологии (Е. К. Весе-лова, Г. А. Караханова, К. М. Кертаева, К. М. Левитан, Г. П. Медведева и др.).

Основополагающее значение для разработки концепции исследования имеют теоретические положения: о роли специального обучения лиц с ОВЗ (Р. М. Боскис, Л. С. Выготский, И. В. Евтушенко, В. И. Лубовский, Н. Н. Мало-феев, В. Г. Петрова, Т. ОсЫа1 и др.); о коррекционно-компенсаторной направленности процессов воспитания и обучения людей с ОВЗ (Е. А. Екжанова, Г. В. Никулина, О. С. Орлова, Л. И. Плаксина, Л. М. Шипицына и др.); о роли педагога в становлении и развитии личности человека с нарушениями в развитии (В. В. Воронкова, Г. М. Дульнев, В. 3. Кантор, Е. А. Медведева, Н. Д. Шматко и др.); об организации и содержании профессионального образования педагогов-дефектологов (А. А. Дмитриев, Е. Т. Логинова, Н. М. Назарова, М. Н. Перова, Б. П. Пузанов, И. М. Яковлева и др.).

Для реализации поставленных в исследовании задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: сущностно-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, применявшиеся при комплексном изучении научных воззрений по проблеме исследования; системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления в их многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве; моделирование системы деонтологической подготовки; экспериментальные: наблюдение; семантический анализ текстов, профессиональная диагностика (анкетирование, самоописание, самооценка и др.); педагогический эксперимент; статистические методы (метод группировок, ранжирование, анализ статистических данных, графический метод их представления).

Основные этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов, которые охватывают период с 2003 по 2011 год.

Первый этап (2003-2005) — подготовительно-аналитический: изучение и анализ научных источников по проблеме исследования, достижений практики высшего и специального образования с целью выявления актуальных проблем и тенденций их развития; определение проблемы и общих методологических оснований исследования; сбор и накопление исследовательских материалов.

Второй этап (2005-2008) — поисково-теоретический: формулирование гипотезы исследования; разработка методологических, концептуальных, технологических аспектов проблемы; проведение комплексного пилотажного исследования, обосновывающего актуальность проблемы исследования, и констатирующего эксперимента; создание на основе результатов теоретического и эмпирического исследования модели системы деонтологической подготовки будущих педагогов, разработка организационно-методических основ ее внедрения.

Третий этап (2008-2011) — экспериментальный: внедрение разработанной модели системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов и ее верификация в процессе проведения обучающего эксперимента; проверка гипотезы и уточнение положений исследования.

Четвертый этап (2011) — заключительно-обобщающий: анализ, научно-теоретическое обобщение, систематизация и интерпретация данных, полученных в процессе внедрения результатов исследования в практику подготовки педагогов-дефектологов.

Организация исследования. В пилотажной части исследования приняли участие педагоги специальных (коррекционных) учреждений Свердловской области, Ханты-Мансийского автономного округа в количестве 73 человек. В констатирующем эксперименте участвовали студенты УрГПУ (г. Екатеринбург), БГПИ (г. Биробиджан), 111 НУ (г. Пермь), ТГУ (г. Тюмень), обучавшиеся по программам «Олигофренопедагогика», «Логопедия», «Специальная дошкольная педагогика и психология». Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 329 студентов. В обучающем эксперименте приняли участие студенты факультета коррекционной педагогики ИСО УрГПУ в количестве 161 человек. Всего на различных этапах исследования участвовало 402 педагога и студента.

Научная новизна исследования:

- определены методологические основания исследования деонтологиче-ской подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» (диалектический, деятельностный, системный, конструктивистский, аксиологический, компетентностный, личностно-ориентированный, акмеологический подходы, моделирование);

- выделены и обоснованы периоды развития деонтологии (имплицитный, эксплицитный и институциональный), показаны перспективы ее развития в специальной педагогике, связанные с необходимостью целенаправленной организации деонтологической подготовки будущих учителей;

- сформулирована концепция деонтологической подготовки, направленная на методологическое обеспечение исследования и разработку организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки в многоуровневом педагогическом образовании как системообразующего основания подготовки будущих выпускников;

- разработана структурно-функциональная модель системы деонтологи-ческой подготовки педагогов-дефектологов, включающая системный, целевой, управленческий, организационный и квалитативный уровни профессионального образования, нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненты профессиональной деятельности, ориентированные на формирование деонтоло-гической компетентности;

- показано, что к особенностям верификации предложенной модели относится ее реализация в форме опытно-поисковой работы на квалитативном уровне, что предполагает разработку и внедрение системы управления качеством специального (дефектологического) образования;

- уточнено содержание понятий «деонтологическая подготовка» и «деон-тологическая компетентность» педагогов-дефектологов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты качественно изменяют научные представления о деонтологической подготовке педагогов-дефектологов:

- разработанная концепция деонтологической подготовки обеспечивает изменение специального (дефектологического) образования во всех его аспектах, переход от формирующей парадигмы образования к ценностно-смысловой гуманистической парадигме его функционирования;

- выделенные и обоснованные закономерности (социокультурной обусловленности, организации и результативности), принципы (социокультурные принципы, принципы организации и принципы результативности), факторы (ценностно-смысловой; структурно-организационный; процессуально-деятель-ностный) целенаправленной организации деонтологической подготовки позволяют формировать деонтологическую готовность педагогических кадров.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты с учетом социального заказа направлены на гуманизацию среды, окружающей человека с ОВЗ, совершенствование педагогической деятельности, а также подготовки учителей в деонтологическом аспекте. Выделенные методологические основания исследования и предложенное организационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки позволяют спроектировать развивающее профессионально-образовательное пространство и повысить качество профессиональной подготовки педагогов-дефектологов. Результаты исследования способствуют обновлению содержания, технологий, форм и методов специального (дефектологического) образования и повышению престижа профессии педагога, работающего с людьми, имеющими ОВЗ.

Разработанная нами модель системы деонтологической подготовки выпускников внедрена в образовательную практику Института специального образования УрГПУ, может быть адаптирована к различным образовательным целям и широко использоваться в системе многоуровневого профессионального образования, поскольку обеспечивает целостность и интегративность образовательного процесса. Модель соответствует международным нормам качества (Центр сертификации систем управления CroCert (Хорватия), сертификат ISO 9001:2008 о применении системы менеджмента качества в образовательной, воспитательной и научной деятельности, № 207/2 от 16.07.2010 г.) и апробирована в процессе реализации инновационных программ Уральского государственного педагогического университета («Имидж УрГПУ», «Педагогические династии», «Лучший студент УрГПУ»).

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретическими и методологическими исходными положениями; опорой на социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального, в том числе и специального (дефектологического), образования, на исследования по проблемам педагогической деонтологии; использованием методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной апробацией; репрезентативностью материалов исследования, подтверждением полученных данных на уровне статистической значимости.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие деонтологии имеет три периода: имплицитный, эксплицитный и институциональный. Эти периоды характеризуются различиями в общественном сознании необходимости определения и оформления норм профессионального поведения. Анализ периодов показал, что в условиях современного образования, образовательной интеграции и инклюзии лиц с ОВЗ, перехода на многоуровневое профессиональное образование педагог-дефектолог рассматривается как субъект профессиональной деятельности, обеспечивающий эффективность коррекционно-педагогической помощи людям с ОВЗ и транслирующий нормы отношения к этим людям в социум, что требует целенаправленной организации деонтологической подготовки будущих учителей.

2. Исследование деонтологической подготовки педагогов-дефектологов возможно при реализации комплекса методологических подходов: диалектического (общефилософский уровень), деятельностного, системного и конструктивистского (общенаучный уровень), аксиологического, компетентностного, лич-ностно-ориентированного и акмеологического (конкретно-научный уровень), а также при использовании моделирования на технологическом уровне.

3. Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов представляет собой метауровневую систему, предполагающую формирование деонтологической компетентности на основе взаимодействия нормативно-правовых и нормативно-личностных компонентов подготовки будущих выпускников, являющихся субъектами образовательного процесса.

4. Содержание концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в многоуровневом педагогическом образовании определяется:

- совокупностью закономерностей, обосновывающих выбор принципов деонтологической подготовки: закономерностью социокультурной обусловленности изучаемого феномена (принципы гуманизации, интеграции и инновационно-сти образования); закономерностью организации процесса деонтологической подготовки (принципы природосообразности, системности и профессиональной периодизации); закономерностью результативности (принципы развития, профессиональной компетентности, фундаментальности, активности, педагогического оптимизма и внедрения норм деонтологии в социокультурную среду);

- факторами целенаправленной организации деонтологической подготовки: ценностно-смысловым фактором, т. е. направленностью образовательного процесса на формирование у субъектов образования ценностных профессиональных ориентаций и мировоззренческих смысловых установок, отвечающих требованиям гуманизации социокультурной среды и образования людей с ОВЗ; структурно-организационным фактором, т. е. созданием интегративной образовательной среды, объединяющей все направления деятельности (образовательное, воспитательное, внеучебное, организационно-управленческое, научно-исследовательское, просветительское) и обеспечивающей их взаимодействие с профессиональной сферой и социумом на основе единых целей формирования профессиональных ценностей, знаний профессиональных норм и навыков профессионального поведения; процессуалъно-деятелъностным фактором, т. е. организацией образовательного процесса на основе принципа инновационности, обеспечивающего непрерывность содержательного и технологического обновления образования посредством создания единой информационной среды;

- содержательно-смысловым наполнением: структурно-функциональной моделью системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов, включающей системный, целевой, управленческий, организационный и квалитативный уровни системы подготовки; технологическими этапами деонтологической подготовки:

I этап — актуализация витагенного опыта деонтологического характера и формирование начальной деонтологической грамотности; II этап — формирование деонтологических компетенций, овладение способами профессионального поведения и основами деонтологической культуры (этапы реализуются при подготовке бакалавров); III этап — формирование профессионального мировоззрения (этап реализуется при подготовке магистров).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1) посредством публикаций в печати: основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в двух монографиях (25,5 п. л.), учебных пособиях и методических рекомендациях (10,8 п. л.), научных статьях, из которых 15 опубликовано в журналах из перечня, рекомендованного ВАК РФ («Дефектология», «Образование и наука. Известия УрО РАО», «Известия Южного федерального университета. Педагогические науки», «Специальное образование», «Сибирский педагогический журнал», «Педагогическое образование в России», «Вестник Московского Городского Педагогического Университета» и др.);

2) в ходе международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференций и семинаров, в том числе: международной конференции «Коррек-ционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (Москва, 2008), международного теоретико-методологического семинара «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2009, 2010, 2011), международной конференции «Актуальные проблемы специального образования» (Мурманск, 2009), международной конференции «Современность и пути развития специального образования» (Екатеринбург, 2009), международной конференции «Специальное образование: традиции и инновации» (Минск, Беларусь, 2010), международной интернет-конференции «Альянс наук: ученый - ученому» (Украина, 2011), международной конференции «Формирование личности ребенка с особыми потребностями в условиях меняющегося мира» (Минск, Беларусь, 2011), всероссийской конференции «Организация логопедической помощи: теория и практика» (Пермь, 2008), всероссийской мультидисциплинарной конференции «Когнитивные нарушения у детей. Современные подходы к диагностике, коррекции и развитию речи» (Пермь, 2009, 2011) и др.;

3) в ходе международных стажировок по проблемам специального образования и подготовки педагогических кадров (Национальный университет г. Хиросима, Япония, 2007; Академия социальной политики, г. Бад-Либенцель, Германия, 2010, 2011);

4) в ходе педагогической и управленческой деятельности в качестве директора Института специального образования, заведующего кафедрой логопедии и клиники дизонтогенеза ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»;

5) посредством разработки и чтения курсов лекций «Деонтология в специальной педагогике», «Логопедия», «Педагогические системы воспитания детей с нарушением речи», «Речевая конфликтология» «Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями здоровья» и др. для студентов УрГПУ, его филиалов и представительств в гг. Каменск-Уральский, Нижний Тагил, Серов Свердловской области, на курсах профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников системы специального образования и др.; участия в организации методологического семинара для научно-педагогических работников, аспирантов и слушателей «Изучение и образование детей с ограниченными возможностями здоровья» и межрегиональной студенческой научно-практической конференции по проблемам специального образования, проходящих ежегодно на базе Института специального образования ФГБОУ ВПО «УрГПУ»; редактирования сборников научных трудов преподавателей, научно-методического журнала «Специальное образование», входящего в перечень изданий, рецензируемых ВАК РФ.

Результаты исследования внедрены в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», в специальных (коррекционных) учреждениях г. Екатеринбурга, г. Перми.

Всего по проблеме исследования опубликовано 53 работы (более 50 п. л.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (386 наименований, из них 40 на иностранных языках), в работе содержится 14 приложений, 23 таблицы, 11 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ IV:

1. Моделирование системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов осуществлялось с опорой на положения системного, конструктивистского, аксиологического подходов и метод моделирования.

2. Разработанная структурно-функциональная модель целостной системы деонтологической подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» включала системный, целевой, управленческий, организационный и квалитативный уровни, которые обеспечивают выполнение социального заказа на деонтологическую подготовку педагогов-дефектологов посредством выполнения требований ФГОС ВПО.

3. Содержательно-смысловое наполнение модели системы деонтологической подготовки обеспечивалось: содержанием структурно-функциональной модели становления и взаимодействия деонтологически ориентированных компонентов профессионализации педагога как целостной саморазвивающейся системы; экспериментальным исследованием ценностей и личностно-профессиональных качеств педагогов и студентов; организационно-методическим обеспечением реализации модели в многоуровневом педагогическом образовании.

4. На основании требований ФГОС ВПО и анализа становления профессионализма определены этапы деонтологической подготовки выпускников и разработано их методическое обеспечение:

I этап — актуализация витагенного опыта деонтологического характера и формирование начальной деонтологической грамотности — 1-П курсы (адаптационный период на I курсе и начальный образовательный период на 1-Й курсах бакалавриата);

II этап — формирование деонтологических компетенций, овладение способами профессионального поведения и основами деонтологической культуры — Ш-1У курсы бакалавриата;

III этап — формирование профессионального мировоззрения — У-У1 курсы магистратуры.

5. Реализация модели предполагала разработку и внедрение СМК, которая обеспечила выполнение государственного заказа на подготовку педагогов для работы с людьми, имеющими ОВЗ, реализацию требований ФГОС ВПО по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», востребованность выпускников на рынке труда, повышение степени удовлетворенности потребителей образовательных услуг, возможность управления процессом деонтологической подготовки и верификации его результатов.

6. Верификация предложенной модели системы деонтологической подготовки выпускников осуществлена в виде косвенной верификации, проведенной на основе анализа теоретических исследований по проблемам деонтологии, и в виде прямой верификации в процессе пилотажного исследования и в процессе аналитико-поисковой работы, направленной на анализ результатов формирования деонтологической готовности будущих выпускников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, анализ результатов проведенного исследования позволил сформулировать следующие основные выводы:

1. Решение задачи деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в условиях перехода на новые стандарты многоуровневого профессионального образования требует разработки новых моделей профессиональной подготовки. Системообразующим и метауровневым основанием такой подготовки является деонтологическая подготовка, которая направлена на становление норм профессионального поведения будущего педагога.

2. На основе анализа социокультурных закономерностей развития общества, педагогического образования (общего, специального, профессионального) в историографии деонтологии в специальной педагогике можно выделить три периода ее становления: имплицитный, эксплицитный и институциональный.

3. Современный, институциональный, этап развития деонтологии в специальной педагогике характеризуется необходимостью создания целостной концепции деонтологической подготовки педагогических кадров, определения методологических оснований исследования и организационно-методического обеспечения.

4. Деонтологическая подготовка педагогов рассматривается как целостная система, включающая нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненты, реализация которых предполагает создание инновационной образовательной среды, позволяющей интегрировать в соответствии с едиными целями и принципами профессионального образования все направления деятельности. Деонтологическая подготовка будущего учителя направлена на формирование его деонтологической компетентности.

5. Деонтологическая компетентность рассматривается как интегральная субъектная характеристика, определяющая деонтологическую готовность выпускника к профессионально-педагогической деятельности, уровень сформированности знаний и способов деятельности, необходимых для принятия эффективных решений в деонтологически детерминированных ситуациях профессионального взаимодействия.

6. Методологическими основаниями исследования деонтологической подготовки педагогов-дефектологов являются на философском уровне — диалектический подход; на общенаучном уровне — конструктивистский, системный и деятельностный подходы; на конкретно-научном уровне — аксиологический, компетентностный, личностно-ориентированный и акмеологический подходы; на технологическом уровне — моделирование.

7. Основное содержание концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов отражается в ее общих положениях: цели, понятийном аппарате, в ядре, включающем закономерности, принципы и факторы организации деонтологической подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».

8. Выявленные закономерности (социокультурная обусловленность организации и результативности исследуемой системы), принципы (социокультурные принципы гуманизации, интеграции и инновационное™ профессионального образования, организации и результативности деонтологической подготовки) составляют основу системы деонтологической подготовки будущих учителей и конкретизируются в ее структурно-функциональной модели.

9. Модель системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов включает системный, целевой, управленческий, организационный и квалитативный уровни, эффективная реализация которых обеспечивается ценностно-смысловым, структурно-организационным и процессуалъно-деятелъностным факторами.

10. Содержательно-смысловое наполнение концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов осуществлено нами через разработку организационно-методического обеспечения: определение нормативно-правовых и нормативно-личностных компонентов формирования деонтологической компетентности выпускников; выделение этапов подготовки бакалавров и магистров:

I этап — актуализация витагенного опыта деонтологического характера и становление начальной деонтологической грамотности;

II этап — формирование деонтологических компетенций, овладение способами профессионального поведения и основами деонтологической культуры —уровень подготовки бакалавров;

III этап — развитие профессионального мировоззрения —уровень подготовки магистров); разработку системы программ и курсов («Деонтология в специальной педагогике», «Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями здоровья» и др.); внедрение системы управления качеством специального (дефектологического) образования.

11. С целью доказательства эффективности предложенной модели была проведена ее верификация на основе аналитико-поисковой работы. В процессе верификации было констатировано достижение будущими педагогами субъективно значимых нормативных показателей сформированности деонтологической компетентности, достоверность которых определяет критерий ф — угловое преобразование Фишера.

12. Аналитико-поисковая работа, проведенная в рамках диссертационного исследования, подтверждает конструктивность и состоятельность концепции деонтологической подготовки педагогов - дефектологов, возможность обоснованного ее использования в исследовательской и образовательной практике, необходимость и достаточность комплекса компонентов и факторов деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи исследования выполнены. Содержание разработанной нами концепции может быть адаптировано к применению на различных этапах многоуровневого педагогического образования.

Проведенное нами исследование не исчерпывает проблему деонтологиче-ской подготовки будущих педагогов. Научные поиски могут быть продолжены в следующих направлениях: исследование потребностей людей с ОВЗ в деон-тологической компетентности педагогов; психолого-педагогическое изучение закономерностей становления личностно-профессиональных качеств педаго-гов-дефектологов; разработка и внедрение профессиональных и корпоративных кодексов поведения, технологий формирования профессионального поведения; определение направлений и технологий профилактики профессионального выгорания как процесса, взаимосвязанного с формированием деонтологи-ческой компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Филатова, Ирина Александровна, Москва

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / O.A. Абдуллина. — М., 1990. — 208 с.

2. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: методологические проблемы Текст. / А. Н. Аверьянов. —М. : Политиздат, 1985. — 263 с.

3. Агавелян, Р. О. Социально-перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности Текст. : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.10, 19.00.01 / Агавелян Рубен Оганесович ; -Новосибирск, 2000. — 405 с.

4. Агафонов, А. Ю. Основы смысловой теории сознания Текст. / А. Ю. Агафонов. — СПб. : Речь, 2003. — 296 с.

5. Агафонов, А. Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла Текст. / А. Ю. Агафонов. — Самара : Издат. дом «БАХРАХ-М», 2000. — 336 с.

6. Азаров, Ю. П. Радость учить и учиться Текст. / Ю. П. Азаров. — М. : Политиздат, 1989. — 335 с. — (Б-чка семейного чтения).

7. Аксенов, И. Г. Медицинский этико-деонтологический текст в аспекте комплексного лингвокультурного анализа Текст. : автореф. дис. . канд. фил. наук : 10.02.01 / Аксенов Игорь Геннадьевич ; Рос. ун-т дружбы народов. — М., 2006. —16 с.

8. Александров, Ю. И. Системные аспекты психической деятельности Текст. / Ю. И. Александров, А. В. Брушлинский, К. В. Судаков, Е. А. Умрюхин ; под ред. К. В. Судакова. — М. : Инфра, 1999. — 272 с.

9. Алексеев, О. Л. Ребенок с дефектом с точки зрения системных представлений: перспективные направления системных исследований в специальной педагогике Текст. / О. Л. Алексеев, В. В. Коркунов // Специальное образование. — 2005. — № 5. — С. 18—24.

10. Алексеев, О. JI. Системный подход как методологическая основа научного познания Текст. / О. JI. Алексеев, В. В. Коркунов // Специальное образование. — 2002. —№ 1 —С. 6—17.

11. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети! Текст. : пособие для учителя / Ш. А. Амонашвили; предисл. А. В. Петровского. — М. : Просвещение, 1983. —208 с. : ил.

12. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1969. — 339 с.

13. Андриенко, Е. В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Андриенко Елена Васильевна ; Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина. — М., 1994. —16 с.

14. Анохин, П. К. Социальное и биологическое в природе человека Текст. / П. К. Анохин // Соотношение биологического и социального в человеке. — М. : Книжная фабрика № 1, 1975. — С. 301—318.

15. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка Текст. / А. Г. Асмолов. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 150 с.

16. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А. Г. Асмолов. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 104 с.

17. Асмолов, А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности — к культуре достоинства Текст. / А. Г. Асмолов // Культурно-историческая психология и конструктирование миров. — Воронеж : Модэк; Москва : Институт практической психологии, 1996. — С. 587—599.

18. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. — М. : Педагогика, 1982. — 192 с.

19. Багдасарова, А. Б. Культурно-образовательное пространство полиэтнического макрорегиона: тенденции современного развития Текст. / А. Б. Багдасарова // Преподаватель XXI век. — 2009. — № 1. — Ч. 1. — С. 170—177.

20. Безрукова, В. С. Педагогика Текст. : учеб. пособие /B.C. Безрукова. — Екатеринбург : СИПИ, 1994. — 338 с.

21. Безрукова, В. С. Словарь нового педагогического мышления Текст. / В. С. Безрукова. — Екатеринбург : СИПИ, 1992. — 93 с.

22. Белкин, А. С. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века. Текст. / А. С. Белкин, Н. К. Жукова. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2001. — 108 с.

23. Белкин, А. С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) Текст. / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко. — Екатеринбург : УрГПУ : РГПУ, 2005. — 298 с.

24. Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Текст. / А. С. Белкин. — Челябинск: ОАО «Юж.-Урал. кн. изд-во», 2004 — 176 с.

25. Бельтюков, В. И. Системный процесс саморазвития живой природы Текст. / В. И. Бельтюков. — М.; СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2003. — 255 с.

26. Беляева, Л. А. Человек и его потребности Текст. : учеб. пособие / Л. А. Беляева. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2003. — 189 с.

27. Бентам, И. Введение в основания нравственности и законодательства. An Introduction to the Principles of Morals and Legislation Текст. /

28. Б. Г. Капустин (пер., предисл., примеч.). — М. : РОССПЭН, 1998. — 415 с. — (История политической мысли).

29. Бермант, М. А. Математические модели и планирование образования Текст. / М. А. Бермант, JI. К. Семенова, В. Н. Сулицкий. — М. : Наука, 1972. — 112 с.

30. Берталанфи, JI. Общая теория систем. Исследование по общей теории систем Текст. / JI. Берталанфи. — М.: Прогресс, 1969. — 520 с.

31. Биографический метод в социологии: история, методология и практика Текст. / под ред. Е. Ю. Мещеркиной, В. В. Семеновой — М. : Институт социологии РАН, 1994. — 147 с.

32. Биоэтический словарь Текст. : учеб. пособие / сост. В. А. Киселев. — 2-е изд., перераб. и доп. — Екатеринбург : УГМА, 2006. — 166 с.

33. Бодалев, А. А. Акмеология как учебная и научная дисциплина Текст. / А. А. Бодалев. — М. : Луч, 1993. — 110 с.

34. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10. —С. 8—14.

35. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Личностно ориентированное образование : учеб. пособие / под науч. ред. Л. М. Кусова. — Челябинск : ЧИРПО, 2003. — С. 70—81.

36. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетентностей Текст. / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. — 2004. — № ю. — С. 23—31.

37. Бордовская, Н. В. Педагогика Текст. : учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. — СПб. : Питер, 2000. — 304 с.

38. Боскис, Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха Текст. / Р. М. Боскис. — М. : Просвещение, 1988. — 126 с.

39. Булыко, А. Н. Большой словарь иностранных слов. 35 тысяч слов Текст. / А. Н. Булыко. — М. : Мартин, 2006. — 704 с.

40. Вербицкая, Н. О. Теоретические основы витагенного образования взрослых Текст. : монография / Н. О. Вербицкая. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т; Урал, отд-ние Российской академии образования, 2001. — 377 с.

41. Веселова, Е. К. Психологическая деонтология Текст. : дис. . д-ра псих, наук : 19.00.01 / Веселова Елена Константиновна; СПб гос. ун-т. — СПб., 2003. —402 с.

42. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии Текст. / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. — М. : Просвещение, 1973. — 174 с.

43. Волосовец, Т. В. К проблеме развития профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья Текст. / Т. В. Волосовец // Специальное образование. — 2004. — № 3. — С. 52—53.

44. Воронкова, В. В. Олигофренопедагогика Текст. : учеб. пособие для вузов / В. В. Воронкова, Г. В. Васенков, Т. В. Алышева. — М. : Дрофа, 2009. — 397 с.

45. Выготский, Л. С. Лекции по психологии Текст. / Л. С. Выготский. — СПб. : СОЮЗ, 1997. — 142 с.

46. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии Текст. / Л. С. Выготский ; сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т. М. Лифанова; авт. коммент. М. А. Степанова. — М. : Просвещение, 1995. — 527 с.

47. Выготский, Л. С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок Текст. / Л. С. Выготский, А. Р. Лурия. — М. : Педагогика-Пресс, 1993. —224 с. : ил.

48. Гальперин, П. Я. Введение в психологию Текст. / П. Я. Гальперин. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — 152 с.

49. Галюк, А. Д. Особенности представлений молодежи о жизненном успехе в современной России Текст. : дис. . канд. социолог, наук : 22.00.06 / Галюк Алёна Дмитриевна; Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. — Екатеринбург, 2004. — 145 с.

50. Герасименко, Ю. А. Межличностные отношения учащихся с нарушениями слуха: диагностика и коррекция Текст. : монография / Ю. А. Герасименко, Г. А. Карпова. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2004. — 163 с.

51. Герцен, А. И. Доктор Крупов Текст. / А. И. Герцен // Собр. соч. : в 8 т. —Т. 1. —М. : Правда, 1975. —С. 345—373.

52. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика Текст. : учеб. пособие / Б. С. Гершунский. — М. : Флинта : Наука, 2003. — 764 с.

53. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориетированных образовательных концепций Текст. / Б. С. Гершунский. — М. : Совершенство, 1998. — 605 с.

54. Глуханюк, Н. С. Психология профессионализации педагога Текст. / Н. С. Глуханюк. — 2-е изд. доп. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. —261 с.

55. Глуханюк, Н. С. Я в профессии и профессиональное Я Текст. : результаты исследований / Н. С. Глуханюк. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. — 173 с.

56. Грандо, А. А. Врачебная этика и медицинская деонтология Текст. / А. А. Грандо. — 2-е изд., перераб. и доп. — Киев : Вища школа, 1988. — 192 с.

57. Григорьев, Г. М. Врачебная этика и деонтология. Врачевание в условиях рыночной экономики. Исторические и современные аспекты Текст. : метод, рекомендации / Г. М. Григорьев, Н. М. Скоромец. — Екатеринбург, 2000. — 33 с.

58. Гримм, Р. 80 лет лечебной антропософской педагогике Текст. / Рю-дигер Гримм, Габриэль Старни-Боссарт// Специальное образование. — 2005. — №5. —С. 25—26.

59. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В. В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1986. — 240 с.

60. Даль, В. И. Иллюстрированный толковый словарь русского языка Текст. : современное написание: ок. 1500 ил. / В. И. Даль. — М. : Астрель : АСТ, 2007. —349, [3] е.: ил.

61. Деркач, А. А. Акмеология Текст. / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. — СПб.: Питер, 2003. — 256 с.

62. Дефектология: словарь-справочник Текст. / авт.-сост. С. С. Степанов; под ред. Б. П. Пузанова. — М. : Новая школа, 1996. — 80 с.

63. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы Текст. : сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; редкол.: В. В. Давыдов, Д. А. Леонтьев. — М. : АПН СССР, 1990. — 180 с.

64. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей Текст. // А. Дистервег. Избр. пед. соч. — М. : Учпедгиз, 1956. — С. 136—203.

65. Дмитриев, А. А. О готовности социума к интегрированному обучению детей с особыми образовательными потребностями Текст. / А. А. Дмитриев, А. М. Гендин, М. И. Сергеев, С. А. Дмитриева // Специальное образование. — 2008. — № 9. — С. 18—26.

66. Дмитриев, А. А. О формировании единого специального образовательного пространства в Красноярском крае Текст. / А. А. Дмитриев // Дефектология. — 1996. — № 6. — С. 13—18.

67. Дмитриев, А. А. Специальная (коррекционная) педагогика Текст. : учеб. пособие / А. А. Дмитриев. — М.: Высшая школа, 2010. — 295 с.

68. Добролюбов, Н. А. Избранные педагогические сочинения Текст. / Н. А. Добролюбов ; сост. В. Ф. Козьмин, Ю. А. Рудь. — М. : Педагогика, 1986. — 352 с.

69. Дронишинец, Н. П. Содержание школьных учебников в Японии: воспитание прошлым Текст. / Н. П. Дронишинец // Воспитательный потенциал исторического образования: сб. науч. ст. ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». — Ч. И. — Екатеринбург, 2008. — С. 344—351.

70. Ду, Хон Вей. Духовные ценности человека в философии и практике буддизма Текст. : автореф. дис. . канд. филос. наук : 09.00.03 / Ду Хон Вей ; Одесский государственный университет. — Одесса, 2000. — 21 с.

71. Дудина, М. Н. Свободосообразность как фундаментальный принцип гуманной педагогики Текст. / М. Н. Дудина // Специальное образование. — 2005. —№4. —С. 10—17.

72. Дудина, М. Н. Андрагогика и педагогика: проблемы преемственности и взаимосвязи Текст. / М. Н. Дудина, Т. Б. Загоруля. — Екатеринбург : Изд-во Урал, ун-та, 2008. — 244 с.

73. Дудина, М. Н. Философская пропедевтика, или Философии все возрасты покорны Текст. / М. Н. Дудина. — Екатеринбург : Изд-во Урал, ун-та, 2000. — 428 с.

74. Дьяченко, М. И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект Текст. / М. И. Дьяченко, JI. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко. — Минск : Университет, 1985. — 206 с.

75. Евтушенко, И. В. Гражданско-правовое воспитание в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида Текст. : метод, пособие. — М. : Изд-во В. Секачев, 2008. — 72 с.

76. Елькин, И. О. Философия, этика и право в анестезиологии-реаниматологии Текст. / И. О. Елькин, В. М. Егоров, С. И. Блохина. — Екатеринбург : НГТРЦ «Бонум», 2006. — 173 с.

77. Еникеев, М. И. Психологический энциклопедический словарь Текст. / М. И. Еникеев. — М. : Проспект, 2010. — 510 с.

78. Жигорева, М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Жигорева. — М. : Академия, 2006. — 240 с.

79. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. А. Атаханов. — 2-е изд., стер. — М. : Академия, 2005. — 208 с.

80. Закон Российской Федерации «Об образовании» Электронный ресурс. — Москва, Дом Советов России, 10 июля 1992 года, № 3266-1 — Режим доступа : http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/

81. Замский, X. С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века Текст. / X. С. Замский. — М. : НПО «Образование», 1995. — 400 с.

82. Зеер, Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование Текст. / Э. Ф. Зеер. — Екатеринбург : УГППУ, 1998. — 157 с.

83. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. — 3-е изд., стер. — М. : Академия, 2009. — 240 с.

84. Зейгарник, Б. В. Патопсихология Текст. / Б. В. Зейгарник. — М. : Изд-во МГУ, 1986. — 280 с.

85. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Текст. / И. А. Зимняя // Профессиональное образование. — 2006. — № 2. — С. 18—21.

86. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. : учеб. для вузов. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Логос, 2004. — 384 с.

87. Золотова, Т. Н. Психология стресса Текст. / Т. Н. Золотова. — М. : Книголюб, 2008. — 192 с.

88. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий Текст. : учеб.-метод. пособие / Д. А. Иванов [и др.] — М. : АПКиППРО, 2005. — 101 с.

89. Игошев, Б. М. Системно-интегративная организация подготовки профессионально-мобильных педагогов Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Игошев Борис Михайлович ; Московский гос. пед. ун-т. — М., 2008. — 39 с.

90. Ильин, Е. Н. Герой нашего урока Текст. / Е. Н. Ильин. — М. : Педагогика, 1991. —288 с.

91. Ильина, Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения Текст. / Т. А. Ильина. — М. : Знание, 1972. — 72 с.

92. Ильченко, В. Н. Всеобщая история государства и права Текст. : учеб.-метод. комплекс / В. Н. Ильченко. — Екатеринбург : УрГПУ, 2004. — 290 с.

93. Исаев, И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Исаев Илья Федорович; Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина. — М., 1993. — 32 с.

94. Каган, M. С. Философия культуры Текст. / М. С. Каган. — СПб. : Петрополис, 1996. — 416 с.

95. Кант, И. Критика практического разума Текст. / И. Кант // Соч. : в 6 т. — Т. 4 / под общ. ред. В. Ф. Амуса, А. В. Гулыги, Т. И. Ойзермана. — М. : Мысль, 1965. — С. 311—505.

96. Кант, И. Критика способности суждения Текст. / И. Кант // Соч. : в 6 т. — Т. 5 / под общ. ред. В. Ф. Амуса, А. В. Гулыги, Т. И. Ойзермана. — М. : Мысль, 1965. —564 с.

97. Кант, И. Критика чистого разума Текст. / И. Кант // Соч. : в 6 т. — Т. 3 / под общ. ред. В. Ф. Амуса, А. В. Гулыги, Т. И. Ойзермана. — М. : Мысль, 1964. —799 с.

98. Кантор, В. 3. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих Текст. / В. 3. Кантор. — СПб. : КАРО, 2004. — 240 с. (Коррек-ционная педагогика).

99. Кантор, В. 3. Педагогическое сопровождение социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению Текст.: учеб.-метод. пособие / В. 3. Кантор ; под. ред. проф. Е. И. Гилилова. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. —76 с.

100. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования Текст. / П. Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. — М. : Педагогика, 1982. — С. 270—652.

101. Караковский, В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования Текст. / В. А. Караковский. — М., 1992. — 125 с.

102. Караковский, В. А. Директор — учитель — ученик Текст. / В. А. Караковский. — М. : Знание, 1982. — 96 с.

103. Караковский, В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основы целостного учебно-воспитательного процесса Текст. / В. А. Караковский. — М. : Творч. педагогика, 1993. — 80 с.

104. Караханова, Г. А. Нравственные аспекты деонтологической культуры учителя Текст. / Г. А. Караханова. — М. : Спутник +, 2007. — 192 с.

105. Караханова, Г. А. Формирование деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования Текст. : авто-реф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Караханова Галина Алиевна ; Рос. гос. соц. ун-т. — М., 2007. — 37 с.

106. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков Текст. : пособ. для студентов сред, и высш. пед. учеб. завед. / В. П. Кащенко. — М. : Академия, 1999. — 304 с.

107. Кезин, А. В. Радикальный конструктивизм: познание «в пещере» Электронный ресурс. / А. В. Кезин. — Режим доступа : http ://my dump .ru/?p=654.

108. Кениг, В. А. Становление профессиональной идентичности у работающих студентов Текст. : автореф. дис. . канд. псих, наук : 19.00.03 / Кениг Виталий Александрович; Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. — М., 2008. — 24 с.

109. Кертаева, К. М. Педагогическая деонтология как наука Текст. / К. М. Кертаева // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. — Вып. 6. — Екатеринбург : СВ-96, 2010. —С. 111-129.

110. Кертаева, К. М. Формирование деонтологической готовности будущего учителя Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Кертаева Калиябану Махметовна ; Алматинский гос. ун-т им. Абая. — 2003. — 248 с.

111. Климов, Е. А. Акмеологические проблемы профессиональной деятельности (становление профессионала и идеалы культуры) Текст. / Е. А. Климов // Акмеология. — 2005. — № 1. — С. 20—23.

112. Книга для учителя вспомогательной школы Текст. / под ред. Г. М. Дульнева. — 2-е изд. — М. : Учпедгиз, 1959. — 448 с.

113. Коджаспирова, Г. М. Будущий учитель в системе социально-нравственных ценностей Текст. / Г. М. Коджаспирова // Вестник Московского городского педагогического университета. — 2002. — № 2. — С. 181—187.

114. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения Текст. : в 2 т. / Ян Амос Коменский. — Т. 1. — М. : Педагогика, 1982.— 656 с.

115. Кондратенков, А. Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли Текст. : кн. для учителя / А. Е. Кондратенков. — М. : Просвещение, 1985. — 208 с.

116. Концептуальная инновационная модель системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий Текст. : метод, матер. / под ред. О. В. Акуловой. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 173 с.

117. Коркунов, В. В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в Уральском регионе Текст. : учеб. пособие / В. В. Коркунов. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2009. — 235 с.

118. Корнетов, Г. Б. Педагогическая среда: потенциал и проектирование Текст. / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. — 2006. — № 3. — С. 23—32.

119. Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация Текст. / И. А. Коробейников. — М. : ПЕРСЭ, 2002. — 192 с.

120. Коробова, Е. В. Формирование деонтологической готовности студентов университетов: На основе общих положений педагогической деонтологии Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Коробова Екатерина Викторовна. — Курган, 2001. — 196 с.

121. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии Текст. : учеб. пособие для студ. средн. пед. учеб. за-вед. / под ред. Б. П. Пузанова. — 3-е изд., доп. — М. : Академия, 1999. — 155 с.

122. Краевский, В. В. Понятийно-методологические проблемы современной педагогики Текст. / В. В. Краевский // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. М. А. Галагузова. — Вып. 4. — Екатеринбург : СВ-96, 2001. — С. 28—36.

123. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования Текст. : учеб. пособие / Н. В. Кузьмина, Е. А. Григорьева, В. А. Якунин ; под ред. Н. В. Кузьминой. — Л. : ЛГУ, 1980. — 172 с.

124. Кузьмина, Н. В. Предмет науки акмеологии и фундаментальная теория продуктивности национальной системы образования в свете единого критерия ее качества Текст. / Н. В. Кузьмина // Акмеология. — 2005. — № 1. — С. 12—17.

125. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. — СПб. : Изд-во СПб ун-та, 1993. — 238 с.

126. Кукушкина, О. И. Коррекционная (специальная) педагогика: развитие традиций Текст. / О. И. Кукушкина // Специальное образование. — 2005. — №5. —С. 13—18.

127. Кульневич, С. В. Педагогика личности от концепций до технологий Текст. / С. В. Кульневич. — Ростов н/Д : Учитель, 2001. — 160 с.

128. Лаптев, В. В. Современное диссертационное исследование в сфере образования: гуманитарные основания оценки качества Текст. : науч.-метод. матер. / В. В. Лаптев, С. А. Писарева. — СПб. : Книжный дом, 2008. — 224 с.

129. Лапшин, В. А. Основы дефектологии Текст. : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. — М. : Просвещение, 1991. — 143 с.

130. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте Текст. : учеб. пособие для студ. психол. фак-тов. высш. учеб. завед. / В. В. Лебединский. — М. : Академия, 2003. — 144 с.

131. Левина, Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей Текст.: избр. тр. / Р. Е. Левина ; ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. — М. : АРКТИ, 2005. — 224 с. : ил.

132. Левитан, К. М. Личность педагога: становление и развитие Текст. / К. М. Левитан. — Саратов : СГУ, 1991. — 165 с.

133. Левитан, К. М. Педагогическая деонтология Текст. / К. М. Левитан. — Екатеринбург : Деловая книга, 1999. — 272 с.

134. Левитан, К. М. Юридическая педагогика Текст. : учеб. / К. М. Левитан. — М. : Норма, 2008. — 432 с.

135. Левченко, И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии Текст. / И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева. — М. : Просвещение, 2008. — 239 с.

136. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /

137. A. Н. Леонтьев. — М. : Политиздат, 1977. — 304 с.

138. Леонтьев, Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности Текст. / Д. А. Леонтьев // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14. Психология. — 1997. — № 1. — С. 20—27.

139. Лефевр, В. А. Алгебра конфликта Текст. / В. А. Лефевр, Г. Л. Смолян ; предисл. В. Н. Цыгичко. — 3-е изд. — М. : Либроком, 2009. — 72 с.

140. Лечебная педагогика: история и современность Текст. / Н. М. Назарова [и др.] ; под ред. Ш. Н. Нигаева, В. В. Коркунова. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2005. — 119 с.

141. Линьков, В. В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования Текст. /

142. B. В. Линьков // Дефектология. — 1999. — № 1. — С. 5—11.

143. Лихачев, Д. С. Заметки о русском Текст. / Д. С. Лихачев // Избр. работы : в 3 т. — Т. 2. — Л. : Художественная литература, 1987. — С. 418—493.

144. Лицман, Г. Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Лицман Галина Николаевна ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2000. — 20 с.

145. Лопатин, В. В. Малый толковый словарь русского языка: Около 35000 слов Текст. / В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина. — М. : Русский язык, 1990. — 704 с. — (Малая библиотека словарей русского языка).

146. Лубовский, В. И. Некоторые актуальные проблемы советской дефектологии Текст. / В. И. Лубовский // Дефектология. — 1987. — № 5. — С. 3—11.

147. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей Текст. / В. И. Лубовский. — М. : Педагогика, 1989. — 104 с.

148. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии Текст. / А. Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2009. — 320 с.: ил.

149. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учебн. завед. / А. Р. Лурия. — М. : Академия, 2002. — 384 с.

150. Макаренко, А. С. Выступления и статьи по вопросам педагогики и этики Текст. / А. С. Макаренко // Собр. соч. : в 7 т. — Т. 5. — М. : Изд-во АПН, 1960. — С. 325—460.

151. Макаренко, В. П. Аналитическая политическая философия Текст. / В. П. Макаренко. — М. : Праксис, 2002. — 416 с.

152. Малофеев, Н. Н. Интегрированное обучение: ситуация России XXI века Текст. / Н. Н. Малофеев // Специальное образование. — 2005. — №5. —С. 8—13.

153. Малофеев, H. Н. Современное состояние коррекционной педагогики Текст. / H. Н. Малофеев // Дефектология. — 1996. — № 1. — С. 3—10.

154. Малофеев, H. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа Текст. : учеб. пособие для студ. пед. вузов / H. Н. Малофеев. — М. : Просвещение, 2009. — 319 е.: ил.

155. Малофеев, H. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия Текст. : учеб. пособие для студ. пед. вузов : в 2 ч. / H. Н. Малофеев. — Ч. 1 —М. : Просвещение, 2010. — 319 е.: ил.

156. Малофеев, H. Н. Специальное образование в России и за рубежом Текст. : в 2 ч. / H. Н. Малофеев. — М. : Федоровец, 1996. — 182 с.

157. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А. К. Маркова // Педагогика. — 1995. — № 6. — С. 55—63.

158. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. : кн. для учителя / А. К. Маркова. —М. : Просвещение, 1993. — 193 с.

159. Мартынова, Е. А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями Текст. / Е. А. Мартынова. — Челябинск : Челяб. гос. ун-т, 2002. — 383 с.

160. Маслоу, А. Психология бытия Текст. / А. Маслоу. — М. : Рефл-бук; К. : Ваклер, 1997. — 304 с.

161. Маслоу, А. Самоактуализация Текст. / А. Маслоу // Психология личности: тексты. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. — С. 108—117.

162. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии Текст. / Е. М. Мастюкова. — М. : ВЛАДОС, 1997. — 304 с.

163. Матвеев, П. Е. Этика. Основы общей теории морали Текст.: курс лекций / П. Е. Матвеев. — Ч. 1. — Владимир : Владим. гос. ун-т, 2002. — 51 с.

164. Медведева, Г. П. Аксиологические аспекты социальной работы Текст. / Г. П. Медведева. — Н. Новгород : НИСОЦ, 2004. — 296 с.

165. Медведева, Г. П. Профессионально-этические основы социальной работы Текст. : учеб. для студ. высш. учеб. завед. / Г. П. Медведева. — М. : Академия, 2007. — 272 с.

166. Медведева, Г. П. Этика социальной работы Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / Г. П. Медведева. — М. : ВЛАДОС, 1999. — 208 с.

167. Мещеряков, А. И. Слепоглухонемые дети Текст. / А. И. Мещеряков. — М. : Педагогика, 1974. — 327 с.

168. Мижериков, В. А. Введение в педагогическую деятельность Текст. / В. А. Мижериков, M. Н. Ермоленко. — М., 2002. — 268 с.

169. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л. М. Митина // Личност-но-ориентированное образование : учеб. пособие ; науч. ред. Л. М. Кусов. — Челябинск : ЧИРПО, 2003. — С. 93—108.

170. Мудрость тысячелетий Текст. / авт.-сост. В. Балязин. — М. : ОЛМА Медиа Групп, 2010. — 304 с.

171. Мясищев, В. Н. Психические особенности человека Текст. : в 2 т. /

172. B. Н. Мясищев, А. Г. Ковалев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. — Т. 1. — 264 с.

173. Назарова, Н. М. Коррекция дефектологии: пятнадцать лет спустя Текст. / Н. М. Назарова // Специальное образование. — 2008. — № 10. —1. C. 5—10.

174. Назарова, Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки Текст. / Н. М. Назарова. — М. : Коррекция, 1992. — 162 с.

175. Назарова, Н. М. Специальная педагогика: история развития научного знания и подготовка педагогических кадров Текст. : монография / Н. М. Назарова. — М. : Спутник+, 2009. — 159 с.

176. Назарова, Н. М. Теоретико-методологические основы специальной педагогики и лечебной педагогики Текст. / Н. М. Назарова // Специальное образование. — 2005. — № 4. — С. 18—22.

177. Назарова, Н. М. Факторы и тенденции развития профессиональной подготовки кадров для системы специального образования в вузах Российской Федерации Текст. / Н. М. Назарова // Специальное образование. — 2008. — № 11. —С. 5—11.

178. Наследов, А. Д. SPSS Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках Текст. / А. Д. Наследов. — 2-е изд. — СПб. : Питер, 2007. — 416 с.

179. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» Электронный ресурс. // Сайт Министерства образования и науки РФ. — Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/

180. Нестеров, В. В. Педагогическая компетентность Текст. : учеб. пособие / В. В. Нестеров, А. С. Белкин. — Екатеринбург : Учебная книга, 2003. — 188 с.

181. Нигаев, Ш. Н. Очерки по истории специального образования Текст. : учеб. пособие / Ш. Н. Нигаев, Е. В. Шиврина. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2003. —С. 78—82.

182. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий Текст. / Н. Д. Никандров. — Екатеринбург : Урал. гос. профес.-пед. ун-т, 2000. —255 с.

183. Никитина, М. И. Система многоуровневой подготовки на факультете коррекционной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена Текст. / М. И. Никитина, А. П. Зарин, В. Н. Вовк // Непрерывное педагогическое образование. — Вып. 12. — СПб., 1996. — С. 3—13.

184. Никулина, Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.03 / Никулина Галина Владимировна ; РГПУ им. А. И. Герцена. — СПб., 2004. — 42 с.

185. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проект специального федерального государственного образовательного стандарта Текст. : тематическое прил. к журн. «Вестник образования». — 2010. — № 4. — М. : Просвещение, 2010. — 80 с.

186. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведов / РАН; Рос. фонд культуры. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : АЗЪ, 1995. — 928 с.

187. Орешкина, М. Е. Деонтология в профессиональной деятельности логопеда Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Орешкина Мария Евгеньевна ; Московский пед. гос. ун-т. — М., 2007. — 148 с.

188. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: опыт словаря-справочника Текст. / авт.-сост. А. Н. Нигаев, О. Л. Алексеев, Е. В. Шиврина. — 2-е изд., стер. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2003. — 117с.

189. Основы обучения и воспитания аномальных детей Текст. / под ред.

190. A. И. Дьячкова. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1966. — 348 с.

191. Оценка профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования Текст. : метод, реком. / под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 183 с.

192. Парсонс, Т. О социальных системах Текст. / Т. Парсонс ; под ред. В. Ф. Чесноковой и С. А. Белановского. — М. : Академический Проект, 2002. — 832 с.

193. Педагогический словарь Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова и др.; под ред.

194. B. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. — М. : Академия, 2008. — 352 с.

195. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б. М. Бим-Бад ; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. — М. : Большая российская энциклопедия, 2002. — 528 е.: ил.

196. Ленина, Т. А. Организационно-педагогическое обеспечение региональной системы специального образования Текст. : автореф. дис. . канд.пед. наук : 13.00.03 / Пенина Татьяна Александровна ; Ленинградский гос. ун-т им. А. С. Пушкина. — СПб., 2008. — 22 с.

197. Перова, М. Н. Основные тенденции развития современной системы дефектологического образования Текст. / М. Н. Перова, И. М. Яковлева // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 54—59.

198. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические сочинения Текст. : в 2 т. / И. Г. Песталоцци. — М. : Педагогика, 1981. — Т.1 — 336 с. ; Т.2 — 416 с. (Педагогическая библиотека)

199. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников Текст. / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — М. : Академия, 2002. — 160 с.

200. Петровский, А. В. Основы теоретической психологии Текст. /

201. A. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — М. : ИНФРА-М, 1998. — 528 с.

202. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. — М., 1994. —680 с.

203. Пискунова, Е. В. Исследование социокультурной обусловленности изменения деятельности учителя современной школы Текст. : науч.-метод. матер. / Е. В. Пискунова. — СПб. : Книжный дом, 2008. — 296 с.

204. Пишулин, В. Г. Модель выпускника университета Текст. /

205. B. Г. Пишулин // Педагогика. — 2002. — № 9. — С. 22—27.

206. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения Текст. / Л. И. Плаксина. — М. : Город, — 1998. —262 с.

207. Платонов, К. К. Вопросы психологии труда Текст. / К. К. Платонов. — М. : Медицина, 1970. — 264 с.

208. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. — М. : Наука, 1986. — 256 с.

209. Плужникова, Н. Н. Радикальный конструктивизм как методология исследования культуры Текст.: автореф. дис. . канд. филос. наук : 09.00.13 /

210. Плужникова Наталья Николаевна ; Волгоградский гос. ун-т. — Волгоград, 2008. —16 с.

211. Понятийно-терминологический словарь логопеда Текст. / под ред. В. И. Селиверстова. — М. : ВЛАДОС, 1997. — 400 с.

212. Попов, Л. Н. Технология реализации педагогического образа Текст. / Л. Н. Попов // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. — 2010. — № 3 (71). — С. 49—57.

213. Приходько, О. Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации Текст. / О. Г. Приходько. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 207 с.

214. Психология глухих детей Текст. / под ред. И. М. Соловьева [и др]. — М. : Педагогика, 1971. — 84 с.

215. Психология: словарь Текст. / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М. : Изд-во полит, лит., 1990. — 512 с.

216. Пустальник, И. Г. Гуманизация и стандартизация образования Текст. / И. Г. Пустильник // Понятийный аппарат педагогики и образования:сб. науч. тр. ; отв. ред. М. А. Галагузова. — Вып. 4. — Екатеринбург : СВ-96, 2001. —С. 141—162.

217. Решетников, А. В. Социология медицины (введение в научную дисциплину) Текст. : руководство / А. В. Решетников. — М. : Медицина, 2003. — 594 с.

218. Роджерс, К. Консультирование и психотерапия: новейшие подходы в области практической работы Текст. / К. Роджерс. — М. : ЭКСМО-Пресс, 1999. —464 с.

219. Российская Федерация. Законы. Об образовании Электронный ресурс. — Москва, Дом Советов России, 10 июля 1992 года, № 3266-1. — Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/

220. Российская Федерация. Законы. О высшем и послевузовском профессиональном образовании Электронный ресурс. — Москва, Кремль, 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ. —Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3993/

221. Российская Федерация. Законы. Проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» Электронный ресурс. — Режим доступа : http://zakonoproekt2011.rU/#law/edu

222. Российская Федерация. Конституция (1993). Конституция Российской Федерации Текст. : офиц. текст. — М. : Маркетинг, 2001. — 39 с.

223. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования Текст. / С. Л. Рубинштейн. — М. : Изд-во АПН СССР, 1958. — 147 с.

224. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. : в 2 т. — Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1989. — 488 с.

225. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника Текст. : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / С. Я. Рубинштейн. — М. : Просвещение, 1986. — 320 с.

226. Руссо, Ж.-Ж. Юлия, или Новая Элоиза Текст. / Ж.-Ж. Руссо. — М. : Художественная литература, 1968. — 773 с.

227. Рыжов, А. Н. Проблемы учета национальных российских традиций образования в условиях его реформирования и интеграции в европейское образовательное пространство Текст. / А. Н. Рыжов. — Ч. 1 // Преподаватель XXI век. —2009. —№ 1. —С. 7—16.

228. Савиных, В. Л. Профессиональное самоопределение подростков группы риска Текст. : монография / В. Л. Савиных. — Курган : Зауралье, 2000. —332 с.

229. Сартр, Ж.-П. Сумерки богов Текст. / Ж.-П. Сартр. — М. : Политиздат, 1989. —398 с.

230. Селиверстов, В. И. Педагогические истоки логопедии Текст. / В. И. Селиверстов, Ю. Г. Гаубих. — М., 1983. — 78 с.

231. Селигман, М. Обычные семьи, особые дети: системный подход к помощи детям с нарушениями развития Текст. / М. Селигман, Р. Б. Дарлинг. — 2-е изд. — М.: Теревинф, 2009. — 368 с.

232. Сергеева, Т. А. Профессионализм методиста, или Один в пяти лицах Текст. / Т. А.Сергеева, Н. М. Уварова, С. Е. Назарова и др. — М. : ИРПО, 2002. — 224 с.

233. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В. В. Сериков // Личностно ориентированное образование : учеб. пособие ; на-учн. ред. Л. М. Кусов. — Челябинск : ЧИРПО, 2003. — С. 11—22.

234. Сериков, Г. Н. Основания педагогических исследований Текст. / Г. Н. Сериков. — Челябинск : Образование, 2005. — 238 с.

235. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. — СПб.: Речь, 2001. — С. 158—171.

236. Силина, С. Н. Профессиографический мониторинг становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Силина Светлана Николаевна ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2002. — 47 с.

237. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию Текст. : учеб. пособие для студ. вузов / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. — М. : Академия, 2003. —187 с.

238. Сластенин, В. А. Методологическая культура учителя Текст. /

239. B. А. Сластенин, В. Э. Тамарин // Советская педагогика. — 1990. — № 7. —1. C. 82—88.

240. Сластенин, В. А. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М. : Школа-Пресс, 1998. — 512 с.

241. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе Текст. / сост. Л. В. Трубайчук. — М.: Восток, 2001. — 81 с.

242. Словарь-справочник по специальному образованию Текст. / авт.-сост. О. Л. Алексеев, В. В. Коркунов, И. А. Филатова. — Екатеринбург : Издатель Калинина Г. П., 2008. — 192 с.

243. Современный словарь по педагогике Текст. / сост. Е. С. Рапаце-вич. — Мн.: Современное слово, 2001. — 928 с.

244. Солнцева, Л. И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология) Текст. / Л. И. Солнцева. — М. : Классик Стиль, 2006. — 256 с.

245. Специальная педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова [и др.] ; под ред. Н. М. Назаровой. — 9-е изд., стер. — М. : Академия, 2009. — 400 с.

246. Специальная психология Текст. : учеб. для студ. высш. учеб. завед. / В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова [и др.]; под ред. В. И. Лу-бовского. — 6-е изд., испр. и доп. — М. : Академия, 2009. — 560 с.

247. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи Текст. / Л. Ф. Спирова. — М. : Педагогика, 1980. — 192 с.

248. Сравнительная специальная педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. учрежд. высш. проф. образования / Н. М. Назарова, Е. Н. Моргачева, Т. В. Фуряева. — М. : Академия, 2011. — 336 с.

249. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеоло-гия воспитания и обучения Текст. / М. И. Станкин. — М. : Изд-во Московского психолого-социального института : Флинта, 1998. — 368 с.

250. Структура профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования в области гуманитарных технологий Текст. : метод, пособие / Под ред. О. В. Акуловой, Н. Ф. Радионовой. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 179 с.

251. Сурдопедагогика Текст. / под ред. М. И. Никитиной. — М. : Просвещение, 1989. — 356 с.

252. Сухомлинский, В. А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие Текст. / В. А. Сухомлинский ; сост. О. В. Сухомлинская. — М. : Педагогика, 1989. — 288 с. (Б-ка учителя)

253. Сыманюк, Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности Текст. : практико-ориентированная монография / Э. Э. Сыманюк ; под ред. Э. Ф. Зеера. — М. : Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. — 252 с.

254. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников Текст. : кн. для учителя / Н. Ф. Талызина. — М. : Просвещение, 1988. — 175 с.

255. Теория и практика педагогических взаимодействий в современной системе образования Текст. : коллективная монография / Е. В. Коротаева, Т. J1. Аракелова, Т. В. Безродных [и др.] ; под ред. Е. В. Коротаевой. — Новосибирск : ЦРНС, 2010. — 172 с.

256. Технологии обеспечения психологической безопасности в социальном взаимодействии Текст. : учеб.-метод. комплекс / И. А. Баева, Л. А. Гаязова, Е. Б. Ларионова. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 242 с.

257. Технологии проектирования социальной среды Текст. : учеб.-метод. комплекс / под ред. С. А. Расчетиной. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 223 с.

258. Технологии разрешения социально-психологических проблем развития детей «группы риска» Текст. : учеб.-метод. комплекс / Е. В. Алексеева [и др.]. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 196 с.

259. Технологии управления образовательными системами Текст. : Учеб.-метод. комплекс / под ред. С. Ю. Трапицына. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 234 с.

260. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения Текст. / Л. Н. Толстой ; под ред. В. А. Вейкшана. — М. : Учпедгиз, 1953. — 442 с.

261. Тушева, Е. С. Послевузовская профессиональная подготовка в системе специального образования Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук :

262. Управление развитием вуза на основе системы менеджмента качества Текст. : науч.-метод. пособие / Н. Н. Аниськина, Л. А. Громова,

263. B. В. Тимченко, С. Ю. Трапицын. — СПб. : Книжный дом, 2008. — 160 с.

264. Ушинский, К. Д. Теоретические проблемы педагогики Текст. / К. Д. Ушинский // Избр. пед. соч. : в 2 т. / сост. Э. Д. Днепров. — Т. 1. — М. : Педагогика, 1974.— 348 с.

265. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» Электронный ресурс. — Москва, 7 августа 1996. — Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3993/

266. Фельдштейн, Д. И. Возрастная и педагогическая психология: избранные психологические труды Текст. / Д. И. Фельдштейн. — М. : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2002. — 432 с.

267. Философия науки Текст. : учеб. пособие для вузов / под. ред.

268. C. А. Лебедева. — М. : Академический проект, 2005. — 735 с.

269. Философский энциклопедический словарь Текст. / ред.-сост. Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко. — М.: ИНФРА-М. 2009. — 570 с.

270. Форрестер, Д. Мировая динамика Текст. / Д. Форрестер. — М. : ACT; СПб : TerraFantastica, 2003. — 381 с.

271. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. : Сб. : пер. с англ. и нем. / общ. ред. JI. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. — М. : Прогресс, 1990. — 368с. : ил. (Б-ка зарубежной психологии)

272. Фридман, Л. М. Наглядность и моделирование в обучении Текст. / Л. М. Фридман. —М. : Знание, 1984. — 80 с.

273. Фромм, Э. Бегство от свободы Текст. / Э. Фромм. — М. : Прогресс, 1989, —272 с.

274. Целуйко, В. М. Психологические основы педагогического общения Текст. : пособ. для студ. и педагогов / В. М. Целуйко. — М. : ВЛАДОС, 2007 — 295 с. : ил.

275. Цоколов, С. А. Нейробиологический конструктивизм Герхарда Рота Электронный ресурс. / С. А. Цоколов. — Режим доступа : http://my dump. ru/?p=6 5 6.

276. Чернышевский, H. Г. Избранные педагогические высказывания Текст. / Н. Г. Чернышевский ; сост. канд. пед. наук Н. Н. Разумовский. — М. : Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. — 351 с.

277. Чернышевский, Н. Г. Сочинения Текст. : в 2 т. / Н. Г. Чернышевский ; АН СССР; Ин-т философии. — М. : Мысль, 1986. — Т. 1. — 871 с. ; Т. 2. —871 с.

278. Чурилов, Ю. С. Этика и деонтология в специальном образовании Текст. / Ю. С. Чурилов // Специальное образование. — 2005. — № 5. — С 54—56.

279. Чурсина, И. А. Краткий словарь терминов по профессиональной этике: словарь-справочник Текст. / И. А. Чурсина. — М., 2006. — 57 с.

280. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной дея- i тельности Текст. / В. Д. Шадриков. —М. : Наука, 1982. — 183 с.

281. Шанский, Н. М. Школьный этимологический словарь русского языка: Происхождение слов Текст. / Н. М. Шанский, Т. А. Боброва. — 3-е изд. испр. — М. : Дрофа, 2000. — 400 с.

282. Шаталов, В. Ф. Учить всех, учить каждого Текст. / В. Ф. Шаталов // Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. — М. : Педагогика, 1987. — С. 141—204.

283. Шаховская, С. Н. К вопросу социализации детей с недоразвитием речи Текст. / С. Н. Шаховская // Специальное образование: состояние, перспективы развития: тематическое приложение к журналу «Вестник образования». — 2003. — № 3. — С. 108—112.

284. Шаяхметова, В. К. Формирование инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов Текст. : автореф. дис. . канд. псих, наук : 19.00.07 / Шаяхметова Валерия Каусаровна ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2010. — 23 с.

285. Швейцер, А. Культура и этика Текст. / Альберт Швейцер. — М. : Прогресс, 1973. — 343 с.

286. Шейнов, В. П. Искусство управлять людьми Текст. / В. П. Шейнов. — М. : ACT : Мн. : Харвест, 2006. — 512 с.

287. Шеннон, Р. Имитационное моделирование систем — искусство и наука Текст. / Р. Шеннон ; пер. с англ. Е. К. Масловского. — М. : Мир, 1978. —418 с.

288. Шепель, В. М. Человековедческие технологии: сущность и перспективы Текст. / В. М. Шепель // Мир образования — образование в мире. — 2001. — № 4. — С. 94—105.

289. Шипицына, JI. М. «Необучаемый ребенок» в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта Текст. / JI. М. Шипицына. — СПб. : Дидактика Плюс, 2002. — 496 с.

290. Шипицына, JI. М. Старое и новое: социальная защита в России Текст. : учеб.-метод, пособие / JI. М. Шипицына. — СПб., 1997. — 42 с.

291. Шишов С. Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость Текст. / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Мир образования — образование в мире. —2001. —№4, —С. 8—19.

292. Шматко, Н. Д. Дети с отклонениями в развитии Текст. / Н. Д. Шматко. — М. : Алгоритм-Книга, 2001. — 127 с.

293. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание Текст. / О. Шпек ; науч. ред. Н. М. Назарова. — М. : Академия, 2003. — 432 с.

294. Штофф, В. А. Проблемы методологии научного познания Текст. / В. А. Штофф. — М. : Высшая школа, 1978. — 271 с.

295. Штрассмайер, В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста Текст. : учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед. /

296. В. Штрассмайер ; пер. с нем А. А. Михлина, Н. М. Назаровой. — М. : Академия, 2002. — 240 с.

297. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки Текст. / Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1978. —391 с.

298. Юридическая деонтология Текст. : учеб. / О. Ф. Скакун, Н. И. Овчаренко. — Харьков : Основа, 1999. — 280 с.

299. Юшваева, И. У. Роль профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов Текст. : автореф. дис. . канд. псих, наук : 19.00.05 / Юшваева Ирина Увадовна ; Моск. гор. псих.-пед. ун-т. — М., 2009. — 32 с.

300. Юше, Ж-К. Три главные тенденции развития современной социальной работы и их соотношение с антропософской социальной терапией (Лозанна, Швейцария) Текст. / Жан-Клод Юше // Специальное образование. — 2004. — № 2. — С. 29—32.

301. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И. С. Якиманская // Личностно ориентированное образование : учеб. пособие ; науч. ред. Л. М. Кусов. — Челябинск : ЧИРПО, 2003. — С. 38—51.

302. Яковлев, Е. В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения Текст. / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева. — М. : ВЛАДОС, 2006. — 239 с.

303. Яковлева, И. М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога Текст. : монография / И. М. Яковлева. — М. : Спутник+, 2009. — 220 с.

304. Ямбург, Е. Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук.: 13.00.01 / Ямбург Евгений Шоломович ; Ин-т теории образования и педагогики РАО. — М., 1997. —62 с.

305. Ямбург, Е. А. Школа для всех: адаптивная модель: теоретические основы и практическая реализация Текст. / Е. А. Ямбург. — М. : Новая школа, 1997. —321 с.

306. Advocacy and Learning Disability Text. / Edited by Barry Gray and Robin Jackson. — London and Philadelphia : Jessica Kingsley Publishers Ltd, 2002. —255 p.

307. Barazzetti, G. Autonomy, responsibility and the italian code of deontology for nurses Text. / G. Barazzetti, S. Radaelli, R. Sala // Nursing Ethics. — 2007. — vol. 14. — № 1. — P. 83—98.

308. Benn, S. I. «Personal Freedom and Environmental Ethics» in Gray Dorsey, ed., Equality and Freedom: International and Comparative Jurisprudence Text. / S. I. Benn. — Dobbs Ferry, N.Y. : Oceana Publication, 1977. — vol. II. — 414 p.

309. Benn, S.I. A Theory of Freedom Text. / S.I. Benn // CambridgeUniver-sity Press. — Cambridge, England, 1988. — P. 7—8.

310. Birdsell, J. A Cross-cultural Comparison: Teacher Preparation Programs in Gujarat, India and California, United States Text. / J. Birdsell, M. A. Suckow // Delta Kappa Gamma Bulletin. — Austin, 2009. — Vol. 75, Iss. 4, P. 5—10.

311. Cary, P. God and Morality: A Philosophical History Text. / P. Cary // Christian Scholar's Review. — Holland, 2010. — Vol. 39, Iss. 2, P. 246—249.

312. Czerniawski, G. Positioning the Values of Early Career Teachers in Norway, Germany and England Text. / G. Czerniawski // European Journal of Education. — 2009. — Vol. 44, № 3, P. 421^40.

313. Fiedler, G. R., A Comparison of Special Education Administrators' and Teachers' Knowledge and Application of Ethics and Professional Standards Text. / G.R. Fiedler, B. Van Haren // The Journal of Special Education. — 2009. — Vol. 43, № 3, P. 160—173.

314. Gaus, G. F. What is Deontology? Part One: Orthodox Views Text. / G. F. Gaus // Journal of Value Inquiry. — 2001. — Vol. 35, № 1, P. 27—42.

315. Gaus, G. F. What is Deontology? Part Two: Reasons to Act Text. / G. F. Gaus // Journal of Value Inquiry. — 2001. — Vol. 35, № 2, P. 179—193.

316. Gotsis, G. Philosophical Foundations of Workplace Spirituality: A Critical Approach Text. / G. Gotsis, Z. Kortezi // Journal of Business Ethics. — 2008. — Vol. 78, P. 575—600.

317. Handbook of speech pathology Text. / Edited by L. E. Travis. — New York: Appleton-Century-Crofts, Inc., 1957. — 1088 p.

318. Holistic special education: Camphill Principles and Practice Text. / Edited by Robin Jackson. — Edinburgh: Floris Books, 2006. — 287 p.

319. Kaldis, B. Could the ethics of institutionalized health care be anything but Kantian? Collecting building blocks for a unifying metaethics Text. / B. Kaldis // Medicine, Health Care and Philosophy. — 2005. — Vol. 8, P. 39—52.

320. Ladkin, D. When Deontology and Utilitarianism Aren't Enough: How Heidegger's Notion of "Dwelling" Might Help Organisational Leaders Resolve Ethical Issues Text. / D. Ladkin // Journal of Business Ethics. — 2006. — Vol. 65, P. 87—98.

321. Larmore, C. The Morals of Modernity Text. / C. Larmore // Cambridge University Press. — Cambridge, England, 1996. — P. 20.

322. Lau, G. L. L. A Step Forward: Ethics Education Matters! Text. /

323. G. L. L. Lau // Journal of Business Ethics. — 2010. — Vol. 92, P. 565—584.

324. Lee, J. K. Asiatic Values in East Asian Higher Education: From a Standpoint of Globalization Electronic resource. / J. K. Lee // Globalization. — 2005. — Vol. 5, Iss. 1. — Access mode : http://globalization.icaap.Org/content/v5.l/lee.html.

325. Low, S. The Japanese Arts and Self-Cultivation / S. Low // Philosophy East and West. — 2010. — Vol. 60, Iss. 1, P. 123—125.

326. Micewski, E. R. Business Ethics — Deontologically Revisited Text. / E. R. Micewski, C. Troy // Journal of Business Ethics. — 2007. — Vol. 72, P. 17—25.

327. Misco, T. Understanding Japan through the Lens of Moral Education Text. / T. Misco // The Social Studies. — Washington, 2004. — Vol. 95, Iss. 2, P. 62—66.

328. Nakata, H. Education for children with disabilities in Japan: education legislation, educational guideline, and curriculum guideline excerpts, and the curriculum at the university of tsukuba supported education research center Text. /

329. H. Nakata // University of Tsukuba. — 2003. — 54 p.

330. Norcross, A. Two dogmas of deontology: aggregation, rights, and the separateness of persons Text. / A. Norcross // Social Philosophy & Policy. — Oxford, 2009. — Vol. 26, Iss. 1, P. 76—95.

331. Ochiai, Т. Atarashi Kyoshi-Zo Inkurujon ni Yosete My expectations for a teachet in new era — regarding inclusion. [Text]/ T. Ochiai // Jinken to Kyoiku [Human rights and Education]. — 1997. — Vol. 26, P. 82—91.

332. Ochiai, T. Pathways for Inclusion in Japan Text. / T. Ochiai // Journal of Asia-Pacific Special Education. — 2002. — Vol. 2, № 2, P. 85—106.

333. Persons, O. Using a Corporate Code of Ethics to Assess Students' Ethi-cality: Implications for Business Education Text. / O. Persons // Journal of Education for Business. — Washington, 2009. — Vol. 84, Iss. 6, P. 357—366.

334. Prichard, H.A. «Moral Obligation» in Moral Obligation: Essays and Lectures Text. / H.A. Prichard // OxfordUniversity Press. — Oxford, 1949. — p. 142.

335. Robbins, R. W. Selecting a Virtual World Platform for Learning Text. / R. W. Robbins, B. S. Butler // Journal of Information Systems Education. — West Lafayette, 2009. — Vol.20, Iss. 2, P. 199—210.

336. Rohr, J. French Deontology Text. / J. Rohr // Public Administration Review. — Washington, 2009. — Vol. 69, Iss. 1, P. 143—145.

337. Siu, N. Y. M. A Comparative Study of Ethical Perceptions of Managers and Non-Managers Text. / N. Y. M. Siu, K. J. Lam // Journal of Business Ethics. — 2009. — Vol. 88, P. 167—183.

338. Stahl, J. Inclusion: What Can Teachers Do? Electronic resource. / J. Stahl // Academic Exchange Quarterly, 2000, 22 Sep. — Access mode: http://www.thefreelibrary.com/Inclusion:+What+Can+Teachers+Do%3F-a067872712.

339. Standen, P. J. Virtual reality and its role in removing the barriers that turn cognitive impairments into intellectual disability Text. / P. J. Standen, D. J. Brown // Virtual Reality. — 2006. — Vol. 10, P. 241—252.

340. Takamitsu, S. Universities' risky business Text. / S. Takamitsu // The Japan Times: Wednesday. — June 9, 2010.

341. Тезаурус исследования, содержащий основные смысловые понятия в области деонтологии и деонтологической подготовки кадров, основан на информационно-поисковом анализе следующих источников:

342. Биоэтический словарь Текст. : учебное пособие \ Сост. В. А. Киселев. -2-е изд., переработанное и доп. Екатеринбург : УГМА, 2006. - 166 с.

343. Булыко, А. Н. Большой словарь иностранных слов. 35 тысяч слов Текст. /

344. A. Н. Булыко. — М. : Мартин, 2006. — 704 с.

345. Даль, В. И. Иллюстрированный толоковый словарь русского языка Текст. : современное написание: ок. 1500 ил. / В. И. Даль. М. : Астрель : ACT, 2007.-349, [3] е.: ил.

346. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. А. Атаханов. 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2005. - 208 с.

347. Левитан, К. М. Педагогическая деонтология Текст. / К. М. Левитан. -Екатеринбург : Издательство «Деловая книга», 1999. 272 с.

348. Левитан, К. М. Юридическая педагогика Текст. : учебник / К. М. Левитан. М. : Норма, 2008. - 432 с.

349. Педагогический словарь Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова и др.; под ред.

350. B. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М. : Издательский центр «Академия», 2008.-352 с.

351. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б. М. Бим-Бад ; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. — М. : Большая российская энциклопедия, 2002. — 528 е.: ил.

352. Словарь-справочник по специальному образованию Текст. / авторы-сост. О. Л. Алексеев, В. В. Коркунов, И. А. Филатова. Екатеринбург : Издатель Калинина Г. П., 2008. - 192 с.

353. Современный словарь по педагогике Текст. / сост. Рапацевич Е. С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

354. Специальная педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова [и др.] ; под ред. Н. М. Назаровой. 9-е изд., стер. — М. : Изд. центр «Академия», 2009. — 400 с.

355. Философский энциклопедический словарь Текст. / ред.-сост. Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко. М.: ИНФРА-М. 2009. - 570 с.

356. Чурсина, И. А. Краткий словарь терминов по профессиональной этике: Словарь-справочник Текст. / И. А. Чурсина. М. : Академия экономической безопасности МВД России, 2006. - 57 с.

357. Шанский, Н. М. Школьный этимологический словарь русского языка: Происхождение слов Текст. / Н. М. Шанский, Т. А. Боброва. — 3-е изд. испр. — М. : Дрофа, 2000. — 400 с.

358. Биоэтика (биомедицинская этика) — это знание и проблемы, возникающие на пересечении медицинской практики (клиническая и экспериментальная медицина) и человеческих ценностей.

359. Выбор нравственный это осознанное предпочтение человеком того или иного варианта поведения в соответствии с личными или общественными моральными установками.

360. Гуманизация образования теория и практика развития образования, образовательная стратегия, исходящая из признания человека высшей ценностью и целью любой социальной деятельности, приоритета общечеловеческих ценностей, целей и идеалов.

361. Деморализация процесс обесценивания нравственных идеалов, отказ от моральных принципов и норм.

362. Деонтология наука о функционировании и развитии нормативно-ориентирующего социального института, особой системы норм профессионального поведения сотрудников, исторически сложившихся общепризнанных стандартов, основанных на моральных ценностях.

363. Деонтология педагогическая наука о профессиональном поведении педагога, разрабатывающая правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности.

364. Добро (благо) императив морального сознания и поведения, соответствие социальным идеалам, базовым социальным ценностям, социально значимое благо.

365. Должное профессиональное поведение выполнение специалистом своих профессиональных обязанностей наиболее оптимальным для данной профессиональной ситуации образом, а не сугубо формально.

366. Жизненная позиция обобщенная система взглядов личности на свое место и роль в жизни, жизнедеятельности общества; принципы ее социально значимого поведения; основной показатель жизненного развития индивида.

367. Идеал высшая цель деятельности, стремлений, является совершенным образцом, высшим воплощением каких-либо достоинств.

368. Инновация принципиальное новообразование (по В. Далю: иной, иновидный).

369. Инновация педагогическая распространение в образовательной практике педагогических новшеств и нововведений.

370. Квалификация профессиональная характеристика, подтверждающая степень годности индивида к выполнению им определенной трудовой функции.

371. Кодекс единый систематизированный законодательный акт, в котором содержатся нормы права, регулирующие какую-либо определенную отрасль общественных отношений.

372. Кодекс моральный свод нравственных норм, признанных обществом обязательными для исполнения.

373. Кодекс профессиональный совокупность этических норм, сформулированных профессиональным сообществом и призванных регулировать его деятельность.

374. Компетентность уровень подготовленности для деятельности в определенной сфере, степень овладения знаниями, способами деятельности, необходимыми для принятия верных и эффективных решений.

375. Компетенция знания и опыт в определенной сфере, осведомленность.

376. Консеквенциализм -философское учение о том, что правильность или неправильность поступка следует определять на основании его последствий.

377. Критерий обобщенный показатель развития системы, явления, процесса, основа для классификации, основание для оценки.

378. Культура убеждения, ценности и выразительные средства, которые являются общими для какой-то социальной группы и служат для упорядочения опыта и регулирования поведения членов этой группы. Культура формирует личности членов общества.

379. Методология наиболее общая система принципов организации научного исследования, способов достижения и построения научного знания.

380. Моделирование процесс создания моделей, схем, знаковых или реальных аналогов, отражающих существенные свойства более сложных объектов (прототипов). Служат исследовательским инструментарием для изучения отдельных аспектов и свойств прототипа.

381. Мораль общественный институт, выполняющий функцию регулирования поведения человека, совокупность нравственных норм поведения, а также сама нравственность.

382. Направленность личности специального педагога стремление личности стать, быть и оставаться учителем в сфере специального образования.

383. Нормативное профессиональное поведение педагогического работника система действий и поступков педагога, соответствующих формализованным и неформализованным нормам профессиональной деятельности.

384. Нормативный акт правовой акт, один из видов источников права, издаваемый управомоченным органом. Нормативный акт устанавливает, изменяет и отменяет нормы права.

385. Нормативная регуляция поведения регуляция поведения, подчиненная социальным нормам, принятым в обществе или в отдельных социальных группах.

386. Нравственность внутренние, духовные качества человека, а также нормы, правила поведения, которыми руководствуется человек. Нравственность индивидов в совокупности создает общественную мораль.

387. Нравственное поведение следование нравственным нормам и принципам на практике.

388. Образование профессиональное система социокультурных, воспитывающих, обучающих и развивающих воздействий на человека,направленных на формирование необходимых для данной профессии знаний, умений, навыков и качеств личности.

389. Обучение профессиональное приобретение профессиональных знаний, навыков, умений, социального опыта, ценностных представлений о профессии, норм профессиональной деятельности и общения, профессионального сознания.

390. Обязанность функции, возложенные на индивида в силу его принадлежности к определенной должности или в соответствии с его социальным статусом, обязательные для исполнения.

391. Опрос исследовательский метод, позволяющий выявлять психологические особенности людей на основе их ответов на предложенные устные и письменные вопросы.

392. Оптимизм бодрое и жизнерадостное мировоззрение, искренняя вера в лучшее будущее, в успех, в возможность приближения к идеалу добра и справедливости.

393. Оценивание исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных лиц, мнения которых, дополняя друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изучаемые явления.

394. Параметр измеряемая характеристика какого-либо основного свойства изучаемой системы, явления или процесса.

395. Показатель количественные или качественные данные, по которым можно судить о развитии или состоянии конкретного свойства изучаемой системы, явления или процесса.

396. Принципы методологические основные положения, на которых базируется исследовательское и практическое преобразование педагогических систем. Принципы всегда должны быть научно обоснованными, носить обобщенный характер и быть обязательными для исполнения.

397. Принципы моральные часть нравственного сознания личности, безусловные требования, следование которым является строго обязательным во всех жизненных ситуациях.

398. Проектирование педагогическое разработка проектов развития образовательных систем или учреждений, создание любых образовательных программ, методик, технологий.

399. Профессиограмма педагога документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя с позиций требований,предъявляемых к его знаниям, умениям, навыкам; к его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки.

400. Профессионализация процесс становления профессионала, осуществляющийся на протяжении всей его жизни.

401. Профессиональная честь забота об авторитете и уважении своей профессии другими людьми.

402. Профессия исторически возникшие формы трудовой деятельности, для выполнения которых человек должен обладать определенными знаниями и навыками, иметь специальные способности и развитые профессионально важные качества.

403. Профессия социономическая вид трудовой деятельности, требующий высокой степени развития умений и обширной специализированной подготовки для исполнения определенной социальной роли в системе взаимодействия «человек - человек».

404. Самовоспитание педагогическая категория, процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание и самовоспитание две стороны одного и того же процесса.

405. Самообразование педагогическая категория, система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие, один из душевных факторов развития человека.

406. Самообучение педагогическая категория, процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств. Самообучение является аналогом учению и душевным фактором развития человека.

407. Самооценка анализ своих достоинств и недостатков, способностей и возможностей, а также нравственности совершаемых поступков.

408. Самосознание выделение человеком себя из окружающего мира, осознание себя как личности на основе полного понимания своих желаний, целей и устремлений, своего предназначения, своего места в коллективе и обществе.

409. Смысл личностный включение объективного значения явления в систему личностных ценностей индивида, систему его жизненных установок.

410. Счастье категория этики, выражающая высшее удовлетворение от исполнения желаемого; ощущение комфортности и полноценности бытия.

411. Такт профессиональный это проявление по отношению к другим людям во время профессионального взаимодействия сдержанности, предусмотрительности и уважения.

412. Убеждения часть мировоззрения, глубокая вера человека в идеи, взгляды, отношения.

413. Утилитаризм философское направление, считающее, что целью человеческих поступков должно быть стремление извлекать из всего материального выгоду, пользу, благополучие, независимо от того, идет ли речь об индивиде или об обществе.

414. Фактор педагогический любое педагогическое явление, ставшее движущей силой другого явления.

415. Факторный анализ метод многомерной математической статистики, применяемый при исследовании статистически связанных признаков с целью выявления определенного числа скрытых от непосредственного наблюдения факторов.

416. Ценности универсалии, определяющие наиболее важные для человеческой жизнедеятельности проявления объективного мира.

417. Ценности нравственные часть морального сознания, определяющая наиболее важные для человека общественные институты и явления.

418. Ценности социальные фундаментальные социальные блага, обеспечивающие функционирование и развитие социума: мир, социальная справедливость, соблюдение человеческого достоинства и создание достойных условий жизни и духовного развития.

419. Ценностные ориентации дифференцирование объектов по их значимости для данного индивида, выявление личностного смысла различных объектов, содержательная сторона направленности личности, внутренняя основа ее внешнего взаимодействия с различными объектами.

420. Честь категория морального сознания, признание человеческого достоинства в качестве высшей ценности, высокие требования к нравственности индивида в зависимости от его общественного положения, принадлежности к социальной группе.

421. Т11 -382 -229 200 1

422. Т12 -297 -228 -296 283 1

423. Т13 -254 -282 -209 -224 11. Т14 -277 340 1

424. Т15 -198 290 246 -414 -241 -241 -257 1

425. Т16 -308 240 -290 11. Т17 -345 11. Т18 1

426. Примечания: 1. Ноли и запятые опущены. N=101

427. Жирным шрифтом обозначены коэффициенты корреляции при значимости р<0,01, простым шрифтом -при р<0,05.

428. Показа тели Т1 Т2 ТЗ Т4 Т5 Т6 Т7 Т8 Т9 Т10 Til Т12 Т13 Т14 Т15 Т16 Т17 Т18т 218 281 234 244 -265 1. И2 228 270

429. ИЗ -212 -216 2281. И4 205 1. И5 1. И6 204 -214 1. И7 315 1. И8 259

430. И9 243 228 -237 3151. И10 -260 1. И11 211 1. И12 -201 196 1. И13 1. И14 -261 1. И15

431. И16 -199 312

432. И17 321 -212 -465 3821. И18 -217

433. И14 -206 -294 -205 11. И15 -247 1

434. И16 -271 -293 -251 272 1

435. И17 -238 -234 -231 247 1

436. И18 -335 -206 -202 -217 1

437. Показатели частоты встречаемости профессиональных качеств учителяв педагогических работах авторов

438. Профессиональные качества учителя Авторы педагогических работ по общей педагогике Авторы педагогических работ по специальной педагогике

439. Авторитет, авторитетность + + + + + +2. Аккуратность +

440. Активность + + +

441. Артистизм + + +

442. Бескорыстие + + + +6. Бережливость +

443. Беспристрастность +8. Бдительность + 9. Благородство +

444. Благотворительность +11. Вежливость +

445. Вера в другого человека, в святыни + + +13. Взаимопомощь + 14. Воля + + +

446. Воспитуемость, обучаемость, саморазвитие, самосовершенствование + + + + + +

447. Воображение, педагогическое творчество, изобретательность + + +17. Гордость +

448. Гуманизм, гуманность, человечность + + + + + + + +19. Демократичность + +

449. Доброта + + + + + + + + + + + +

450. Добронравие, добродушие, доброжелательность + + +22. Добросовестность + + 23. Достоинство + + + 24. Духовность + + +

451. Заботливость + +26. Индивидуальность + +

452. Инициативность + +

453. Интеллектуальность, педагогическое исследовательское мышление + + +

454. Коллективизм + +

455. Коммуникативность, контактность +

456. Культура речи, искусство рассказывать, сила + + + + + + + + +учительского слова

457. Любовь к детям + + + + + + + + + + + +

458. Любовь к людям, к человеку + + + +34. Любовь к себе +

459. Любовь к труду, трудолюбие + + + + + + + +

460. Любознательность + +

461. Мастерство, профессионализм + + + + + + + +

462. Милосердие, сострадание, отзывчивость, участливость, готовность прийти на помощь + + + + + + + +39. Мудрость + +

463. Мужество, смелость, храбрость, героизм + + + + + + + +

464. Наблюдательность + + + + +

465. Настойчивость + + +

466. Находчивость +44. Нежность + + 45. Незаурядность +

467. Нравственность + + + + + +

468. Образованность, эрудированность + + + + + + +48. Объективность +

469. Оптимизм + + + + + + +

470. Опытность + + + +

471. Организованность, деловитость +

472. Ответственность и чувство долга + + + + + + + + + + + + +

473. Патриотизм и гражданственность + + + + +

474. Порядочность + +

475. Правдивость, честность, искренность + + + + + + + + + +56. Праведность +

476. Практичность и разумность + +

477. Преданность, верность, приверженность делу и ученикам + + + + +

478. Приветливость +

479. Принципиальность + +61. Простота + 62. Романтизм + +

480. Самокритичность, + + + + +

481. Самосознательность, рефлексивность + + + + +

482. Самоотверженность, подвижничество + + + +66. Свободолюбие + + + 67. Скромность + +

483. Совестливость + + + + +69. Сознательность +

484. Сообразительность +

485. Спокойствие, уравновешенность, невозмутимость, самообладание + + + +72. Справедливость + + + 73. Строгость + + +

486. Такт педагогический, тактичность, педагогическая тонкость, деликатность, сдержанность + + + + + + + +

487. Талантливость + + + + + +

488. Терпеливость + + + + +77. Толерантность + 78. Точность +

489. Требовательность + + + + + +

490. Целеустремленность + + + + +

491. Уважительность + + + +

492. Уверенность +83. Универсализм + 84. Уступчивость +

493. Чуткость + + + + + + + + + + + + + +

494. Эмоциональность +

495. Энтузиазм + + + + +

496. Эстетизм, эстетичность + + + + + + +

497. Профессиональные качества учителя Итого по группе авторов работ по общей педагогике1. Доброта 8

498. Ответственность и чувство долга 8

499. Правдивость, честность, искренность 8

500. Гуманизм, гуманность, человечность 71. Любовь к детям 71. Чуткость 7

501. Мужество, смелость, храбрость, героизм 61. Нравственность 6

502. Авторитет, авторитетность 5

503. Культура речи, искусство рассказывать, сила учительского слова 5

504. Любовь к труду, трудолюбие 5

505. Мастерство, профессионализм 51. Оптимизм 51. Совестливость 51. Талантливость 51. Эстетизм, эстетичность 5

506. Воспитуемость, обучаемость, саморазвитие, самосовершенствование 4

507. Патриотизм и гражданственность 41. Самокритичность, 4

508. Самосознательность, рефлексивность 41. Требовательность 4

509. Вера в другого человека, в святыни 31. Воля 31. Достоинство 31. Духовность 3

510. Любовь к людям, к человеку 3

511. Милосердие, сострадание, отзывчивость, 3участливость, готовность прийти на помощь1. Наблюдательность 3

512. Преданность, верность, приверженность делу зи ученикам

513. Самоотверженность, подвижничество 31. Свободолюбие 31. Справедливость 31. Строгость 3

514. Такт педагогический, тактичность,педагогическая тонкость, деликатность, 3сдержанность1. Целеустремленность 31. Энтузиазм 31. Активность 21. Артистизм 21. Бескорыстие 21. Демократичность 21. Добросовестность 21. Индивидуальность 2

515. Интеллектуальность, педагогическое 2исследовательское мышление1. Мудрость 21. Нежность 2

516. Образованность, эрудированность 21. Опытность 21. Принципиальность 21. Романтизм 21. Скромность 21. Уважительность 21. Аккуратность 11. Бережливость 11. Бдительность 11. Благородство 11. Вежливость 1

517. Воображение, педагогическое творчество, изобретательность 11. Гордость 1

518. Добронравие, добродушие, доброжелательность 11. Заботливость 11. Инициативность 11. Коллективизм1. Любовь к себе 11. Любознательность 11. Настойчивость 11. Незаурядность 11. Объективность 1

519. Организованность, деловитость 11. Порядочность 11. Праведность 11. Сознательность 1

520. Спокойствие, уравновешенность, невозмутимость, самообладание 11. Терпеливость 11. Толерантность 11. Точность 11. Универсализм 11. Уступчивость 11. Беспристрастность 01. Благотворительность 01. Взаимопомощь 0

521. Коммуникативность, контактность 01. Находчивость 0

522. Практичность и разумность 01. Приветливость 01. Простота 01. Сообразительность 01. Уверенность 01. Эмоциональность 0

523. Профессиональные качества учителя Итого по группе авторов по специальной педагогике1. Чуткость 11. Любовь к детям 5

524. Милосердие, сострадание, отзывчивость, участливость, готовность прийти на помощь 5

525. Образованность, эрудированность 5

526. Ответственность и чувство долга 5

527. Такт педагогический, тактичность, педагогическая тонкость, деликатность, сдержанность 51. Доброта 4

528. Культура речи, искусство рассказывать, сила учительского слова 41. Терпеливость 4

529. Любовь к труду, трудолюбие 3

530. Мастерство, профессионализм 3

531. Спокойствие, уравновешенность, невозмутимость, самообладание 31. Бескорыстие 2

532. Воображение, педагогическое творчество, изобретательность 2

533. Воспитуемость, обучаемость, саморазвитие, самосовершенствование 2

534. Добронравие, добродушие, доброжелательность 2

535. Мужество, смелость, храбрость, героизм 21. Наблюдательность 21. Настойчивость 21. Оптимизм 21. Опытность 2

536. Правдивость, честность, искренность 2

537. Практичность и разумность 2

538. Преданность, верность, приверженность делуи ученикам 21. Требовательность 21. Уважительность 21. Целеустремленность 21. Энтузиазм 21. Эстетизм, эстетичность 2

539. Авторитет, авторитетность 11. Активность 11. Артистизм 11. Беспристрастность 11. Благотворительность 11. Взаимопомощь 1

540. Гуманизм, гуманность, человечность 11. Заботливость 11. Инициативность 1

541. Интеллектуальность, педагогическоеисследовательское мышление 11. Коллективизм 1

542. Коммуникативность, контактность 1

543. Любовь к людям, к человеку 11. Любознательность 11. Находчивость 1

544. Патриотизм и гражданственность 11. Порядочность 11. Приветливость 11. Простота 11. Самокритичность, 1

545. Самоотверженность, подвижничество 1

546. Самосознательность, рефлексивность 11. Сообразительность 11. Талантливость 11. Уверенность 11. Эмоциональность 11. Аккуратность 01. Бдительность 01. Бережливость 01. Благородство 01. Вежливость 0

547. Вера в другого человека, в святыни 01. Воля 01. Гордость 01. Демократичность 01. Добросовестность 01. Достоинство 01. Духовность 01. Индивидуальность 01. Любовь к себе 01. Мудрость 01. Нежность 01. Незаурядность 01. Нравственность 01. Объективность 0

548. Организованность, деловитость 01. Праведность 01. Принципиальность 01. Романтизм 01. Свободолюбие 01. Скромность 01. Совестливость 01. Сознательность 01. Справедливость 01. Строгость 01. Толерантность 01. Точность 01. Универсализм 01. Уступчивость 0

549. Профессиональные качества учителя Всего1. Чуткость 141. Любовь к детям 13

550. Ответственность и чувство долга 131. Доброта 12

551. Правдивость, честность, искренность 10

552. Культура речи, искусство рассказывать, сила учительского слова 9

553. Гуманизм, гуманность, человечность 8

554. Любовь к труду, трудолюбие 8

555. Мастерство, профессионализм 8

556. Милосердие, сострадание, отзывчивость, участливость, готовность прийти на помощь 8

557. Мужество, смелость, храбрость, героизм 8

558. Такт педагогический, тактичность, педагогическая тонкость, деликатность, сдержанность 8

559. Образованность, эрудированность 71. Оптимизм 71. Эстетизм, эстетичность 7

560. Авторитет, авторитетность 6

561. Воспитуемость, обучаемость, саморазвитие, самосовершенствование 61. Нравственность 61. Талантливость 61. Требовательность 61. Наблюдательность 5

562. Патриотизм и гражданственность 5

563. Преданность, верность, приверженность делу и ученикам 51. Самокритичность 5

564. Самосознательность, рефлексивность 51. Совестливость 51. Терпеливость 51. Целеустремленность 51. Энтузиазм 51. Бескорыстие 4

565. Любовь к людям, к человеку 41. Опытность 4

566. Самоотверженность, подвижничество 4

567. Спокойствие, уравновешенность,невозмутимость, самообладание 41. Уважительность 41. Активность 31. Артистизм 3

568. Вера в другого человека, в святыни 31. Воля 3

569. Воображение, педагогическое творчество,изобретательность 31. Добронравие, добродушие,доброжелательность 31. Достоинство 31. Духовность 3

570. Практичность и разумность 21. Принципиальность 21. Романтизм 21. Скромность 21. Аккуратность 11. Бережливость 11. Беспристрастность 11. Бдительность 11. Благородство 11. Благотворительность 11. Вежливость 11. Взаимопомощь 11. Гордость 1

571. Коммуникативность, контактность 11. Любовь к себе 11. Находчивость 11. Незаурядность 11. Объективность 1

572. Организованность, деловитость 11. Праведность 11. Приветливость 11. Простота 11. Сознательность 11. Сообразительность 11. Толерантность 11. Точность 11. Уверенность 11. Универсализм 11. Уступчивость 11. Эмоциональность 1дендограмма

573. Ие5са1ес1 01з1апсе Cluster СотЫпе

574. Строгость 48 ° я-я--о-о--о-я-я-ъ1. Активность 36 о о1. Настойчивость 45 о о1. Свободолюбие 46 о о1. Духовность 43 о о

575. Интеллектуальность, 44 ф>

576. Добронравие, доброду 41 о о1. Достоинство 42 о о1. Воля 39 о

577. Воображение педагоги 40 О О1. Артистизм 37 -0° О О

578. Вера в другого челов 38 <=>1. Спокойствие, уравнов 34 1. Уважительность 35 <=>1. Бескорыстие 30 О1. Опытность 32 1. Самоотверженность, п 33

579. Любовь к людям, к че 31 О о

580. Целеустремленность 28 О о1. Энтузиазм, 29 О о1. Наблюдательность 21 о о1. Совестливость 26 о о1. Терпеливость 27 о о1. Самокритичность, 24 о о

581. Самосознательность, 25 о о

582. Патриотизм и граждан 22 о о

583. Преданность, верност 23 о о1. Талантливость 19 о о о

584. Требовательность 20 43-° о о о

585. Авторитет, авторитет 16 ■0-а о о о

586. Воспитуемость, обуча 17 о о

587. Нравственность 18 С? О О о1. Оптимизм 14 о

588. Эстетизм, эстетичное 15 о

589. Образованность, зруд 13 о о

590. Мужество, смелость, 11 о о

591. Такт педагогический, 12 -0° о о

592. Гуманизм, гуманность 7 о о1. Мастерство, професси 9 о

593. Милосердие, сострада 10 о1. Любовь к труду, труд 8 о1. Правдивость, честнос 5 о1. Культура речи, искус 6 о1. Любовь к детям 2 о1. Ответственностьи чув 3 о1. Доброта 4 1. Чуткость 1

594. Качества Количество кластеров, п15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 31 :Чуткость 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12: Любовь к детям 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1

595. Нравственность 10 9 8 8 8 8 7 6 5 4 3 3 219: Талантливость 10 9 8 8 8 8 7 6 5 4 3 3 2

596. Требовательность 10 9 8 8 8 8 7 6 5 4 3 3 2

597. Строгость 13 12 И 11 10 9 8 7 6 5 4 4 3

598. Демократичность 14 13 12 12 И 10 9 8 7 6 5 4 3

599. Добросовестность 14 13 12 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3

600. Сознательность 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 382: Сообразительность 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 383 .Толерантность 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 384: Точность 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3

601. Уверенность 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 386:Универсализм 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 387 :У ступчивость 15 14 13 12 И 10 9 8 7 6 5 4 38 8: Эмоциональность 15 14 13 12 И 10 9 8 7 6 5 4 3

602. ЛИСТ САМООЦЕНКИ ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) УЧРЕЖДЕНИЯ

603. Мы гарантируем сохранение анонимности и конфиденциальности Ваших ответов. Полученные данные будут использоваться лишь в целях научного исследования.

604. Задание: Оцените свою деятельность и себя по пятибалльной системе: 5 качество ярко выражено; 4 - достаточно сформировано; 3 - имеет место;2 сформировано в минимальной степени; 1 - не сформировано.

605. Степень выраженности качества отмечается знаком + в одной из пяти граф (от 1 до 5).1. Параметры 1 2 3 4 5

606. Готовы ли Вы к осуществлению профессионального поведения на основе правовых норм

607. Знаете ли Вы правовые нормы профессионального поведения

608. Готовы ли Вы к осуществлению профессионального поведения на основе этических норм

609. Знаете ли Вы этические нормы профессионального поведения

610. Ценностное отношение к профессии педагога-дефектолога1. Spearman's rho

611. Cl Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

612. C2 Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

613. C3 Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

614. C4 Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

615. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).