автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Деонтологическая подготовка дефектологов в вузе

Автореферат диссертации по теме "Деонтологическая подготовка дефектологов в вузе"

На правах рукописи

ФИЛАТОВА Ирина Александровна

ДЕОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ДЕФЕКТОЛОГОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

21 ОКТ 2015

Челябинск - 2015

ОО556350Ь

005563506

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Назарова Наталья Михайловна

Официальные оппоненты: Левитан Константин Михайлович

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Уральский государственный юридический университет», заведующий кафедрой русского, иностранных языков и культуры речи, г. Екатеринбург

Дмитриев Алексей Андреевич

доктор педагогических наук, профессор, ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет», декан факультета специальной педагогики и психологии, г. Москва

Мартынова Елена Александровна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», профессор кафедры общей и профессиональной педагогики, г. Челябинск

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь

Защита состоится 22 декабря 2015 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.295.01, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки и на сайте ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», http ://www.cspu.ru/nauka/attestatsiya-nauchno-pedagogicheskikh-kadrov/obyavleniya-o-zashchite/index.php.

Автореферат разослан 05 октября 2015 г.

Ученый секретарь ^/¿Z'// ''

диссертационного совета Уварина Наталья Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В условиях динамичных изменений российского общества и модернизации системы образования как ресурса этих изменений, развития многоуровневого высшего образования, инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья проблема качества подготовки педагогов приобретает особое значение. Она определяет перспективы развития образования как неотъемлемой части культуры человечества и общества в целом (А.Г. Асмолов, Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко и др.). Современный период развития российского образования выражается ведущей концептуальной идеей его модернизации, которая определена важнейшими государственными документами: Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (2013), Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (2008), Федеральной целевой программой развития образования на 2016-2020 годы (2015) и др. В указанных документах одним из приоритетных системных направлений долгосрочного развития образования называется его кадровое обеспечение, четко определены механизмы модернизации системы подготовки педагогических кадров: внедрение компетентное того подхода, обеспечение подготовки кадров для работы в образовании с лицами, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), повышение профессиональных требований к педагогическим кадрам и их стандартизация, обеспечивающие высокий уровень интеллектуального и культурного развития педагога, осознание им целей и нравственных ориентиров развития общества. Реализация предусмотренных нормативно-правовыми актами и документами мер обусловила необходимость изменений в подготовке педагогов для работы с лицами, имеющими ОВЗ, которые, в первую очередь, определяются необходимостью соответствия качества подготовки будущих дефектологов требованиям государства и общества, перспективами разработки и внедрения Профессионального стандарта дефектолога.

В настоящее время значительное внимание на государственном уровне уделяется улучшению качества социальной среды и жизни людей с ОВЗ, в том числе обеспечению им доступа к качественному образованию. Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» установлено право на обеспечение равных возможностей в получении образования для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей, на законодательном уровне введено понятие «инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья». Это подчеркивает актуальность обращения к вопросам подготовки выпускников педагогических вузов для работы с лицами с ОВЗ. Важная роль в ориентации российского образования на обеспечение образовательных прав лиц с ОВЗ принадлежит международным нормативно-правовым актам и документам, ратифицированным Российской Федерацией: Конвенции о правах ребенка (ООН, 1989), Стандартным правилам обеспечения равных возможностей для иивали-

дов (1993), Саламанкской Декларации (1994), Конвенции о правах инвалидов (ООН, 2006) и др.

В международных актах содержится обращение к государствам-участникам о принятии надлежащих мер по обеспечению права на образование лицам, имеющим особые потребности, и по специальной подготовке педагогов для работы ними. Для комплексного решения проблемы повышения качества жизни, социальной адаптации и интеграции лиц с ОВЗ, численность которых в нашей стране составляет около 13 миллионов человек (8,8 % от общего количества населения) была разработана и реализуется государственная программа «Доступная среда» (2012). Изменение отношения общества к лицам с ОВЗ и обеспечение их образовательной интеграции выделяются в программе как приоритетные задачи, в реализации которых ведущие позиции должен обеспечить дефектолог, являющийся транслятором правового знания и гуманного ценностного отношения к лицам с ОВЗ в общество, в педагогическую среду.

Этап модернизации ориентирует подготовку дефектологических кадров на соответствие требованиям, которые определены Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования (ФГОС ВО) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», Профессиональным стандартом педагога, Федеральным государственным образовательным стандартом обучающихся с ОВЗ и др.

Анализ требований нормативных документов выявляет единообразие взглядов на личность будущего дефектолога: выпускник вуза должен осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к выполнению профессиональной деятельности, способностью к социальному взаимодействию, эмпатией, толерантностью, должен корректно и адекватно воспринимать людей с ОВЗ, способствовать формированию гуманного отношения к ним в социокультурной среде. В документах подчеркивается, что только учитель, обладающий профессиональным мировоззрением, правовыми знаниями и личностно-профессиональными качествами, может стать ключевой фигурой в процессах образовательной инклюзии детей с ОВЗ и гарантом обеспечения качества их образования.

Современные концепции социализации и личностного развития людей с ОВЗ, подготовки дефектологических кадров также рассматривают педагога в качестве ведущего субъекта, обеспечивающего эффективность образования и социализации лиц с особыми потребностями, обладающего личностной готовностью к социальному взаимодействию (P.O. Агавелян, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, Е.Т. Логинова, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, И.М. Яковлева и др.). Теоретический анализ научных исследований подтверждает, что успешная педагогическая деятельность дефектолога требует высокого уровня компетентности, в том числе в вопросах соблюдения правовых и этических норм профессионального поведения. С этой точки зрения деонтологическая подготовка будущих дефектологов в вузе, под которой понимается целенаправленное и управляемое формирование деонтологической компетентности субъекта - интегральной субъектной характеристики, определяющей личностную готовность к профессиональной деятельности в образовании людей с ОВЗ на основе

соблюдения норм профессионального поведения, становится в высшей степени актуальной.

Аналитический обзор философских, социальных и психолого-педагогических исследований позволил выделить работы, в которых рассматриваются проблемы профессионального поведения работников и раскрываются:

- теоретические основы деонтологии как науки о должном профессиональном поведении (И. Бентам, АА. Грандо, G.F. Gaus, В. Kaldis, D. Ladkin и др.);

- общие основы педагогической деонтологии (Г.А. Караханова, K.M. Кер-таева, Е.В. Коробова, K.M. Левитан, М.П. Васильева и др.);

- вопросы подготовки педагогических кадров (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), в том числе дефектологических (Р.Г. Аслаева, Е.В. Колтакова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, М.Н. Перова, И.М. Яковлева и др.);

- вопросы деоитологической подготовки будущих выпускников как средства овладения нормами профессионального поведения, формирования профессиональной культуры и развития механизмов самореализации (Е.К. Веселова, Г.А. Караханова, Г,П. Медведева, G.L.L. Lau, J. К. Lee, E.R. Micewski, О. Persons, N.Y.M. Siu и др.).

Однако анализ теоретических исследований показал, что вопросы деоитологической подготовки дефектологов исследованы недостаточно. Целенаправленно рассматриваются лишь отдельные аспекты формирования деоитологической направленности личности учителей-логопедов (Ю.Ф. Гаркуша, М.Е. Орешкина). Таким образом, роль деоитологической подготовки в формировании профессиональной компетентности дефектологов недооценивается. Остаются малоизученными вопросы определения методологических оснований и организационно-методического обеспечения деоитологической подготовки, не раскрыты понятия «деонтолошческая подготовка» и «деонтологическая компетентность дефектолога», не разработана модель целостной системы деоитологической подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».

В современной системе подготовки дефектологов в вузе выделены следующие противоречия:

- социально-педагогические: между возрастающими требованиями к качеству подготовки дефектологов, обусловленными модернизацией и стандартизацией образования, его ориентацией на социализацию, образовательную инклюзию и личностное развитие воспитанников с ОВЗ, необходимостью трансляции норм отношения к лицам с ОВЗ в социокультурную среду и недостаточным уровнем деоитологической компетентности выпускников - важного компонента профессиональной компетентности дефектолога;

- тучно-педагогические: между необходимостью формирования деоитологической компетентности будущих дефектологов и отсутствием методологических оснований организации деоитологической подготовки, что затрудняет ее исследование и целенаправленную реализацию;

- научно-методические: между востребованностью организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки дефектологов в вузе и его недостаточной разработанностью.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости разрешения противоречия между возникшей потребностью в дефектологических кадрах, обладающих деонтологической компетентностью, и недостаточной разработанностью теоретико-методологического обоснования и организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки дефектологов в многоуровневом специальном (дефектологическом) образовании.

Актуальность и недостаточная разработанность обозначенной проблемы, анализ противоречий определили выбор темы исследования: «Деоитологиче-ская подготовка дефектологов в вузе».

Цель исследования состоит в разработке и верификации концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе.

Объект исследования - процесс деонтологической подготовки будущих дефектологов в вузе.

Предмет исследования - методологические основания и организационно-методическое обеспечение формирования деонтологической компетентности в процессе деонтологической подготовки дефектологов в многоуровневом педагогическом образовании.

Идея исследования заключается в построении целостной и непротиворечивой теории деонтологической подготовки дефектологов в вузе, направленной на формирование деонтологической компетентности субъекта.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что результативность формирования деонтологической компетентности студентов повысится, если будет разработана и реализована концепция деонтологической подготовки дефектологов в вузе, в которой:

- идейно-целевые ориентиры отражают социокультурные представления о лицах с ограниченными возможностями здоровья, их образовании и необходимость формирования у будущих дефектологов норм ценностного профессионального отношения к этим лицам;

- содержательное наполнение определяется взаимосвязанными концептами:

• методологическим концептом, который представлен философскими основаниями и методологическими подходами: деятельностным, системно-конструктивистским, аксиологическим, компетентностным, акмеологическим;

• теоретическим концептом, который определяется: совокупностью педагогических закономерностей и соответствующих им принципов (закономерности социокультурной обусловленности и принципов естественно-научной направленности, гуманизации, интеграции; закономерности организации и принципов последовательности, сетевой открытости, развития; закономерности результативности и принципов аксиологизации, метауровневой деонтологической компетентности, профессионализма); системой теоретических моделей

формирования деонтологической компетентности (факторной, структурно-функциональной, содержательно-смысловой);

• технологическим копцептом, который направлен на разработку, апробацию, внедрение и верификацию модели системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе и ее организационно-методического обеспечения;

- модель системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе разработана с учетом требований социального заказа к качеству подготовки дефектологических кадров и содержит системные компоненты:

• управленческий компонент, направленный на организационно-методическое проектирование деонтологической подготовки дефектологов с учетом ценностно-смысловых и структурно-организационных условий;

• организационный компонент, включающий последовательные этапы формирования деонтологической компетентности бакалавров и магистрантов по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;

• методический компонент, содержащий методы (проблемные лекции, моделирование деонтологически ориентированных педагогических ситуаций, диалога, биографический метод и др.), средства (проблемные вопросы и задания, педагогические ситуации и др.), формы (дисциплины «Социально-правовая защита детей с ОВЗ», «Деонтология в специальной педагогике», квазипрофессиональная деятельность, педагогическая практика, волонтерская работа и др.) деонтологической подготовки будущих дефектологов;

• оценочный компонент, разработанный на основе выделения формального (нормативно-правового, профессионально-технологического) и неформального (личностно-профессионального) критериев и соответствующих им функциональных (предметно-гностического, коммуникативно-организаторского, инновационно-исследовательского) и субъективных (ценностно-смыслового, антиценностного) параметров оценки деонтологической компетентности;

• квалитативный блок, представленный системой управления качеством специального (дефектологического) образования;

- эффективность деонтологической подготовки будущих дефектологов определяется: метауровневым характером данного вида подготовки путем формирования деонтологической компетентности; системным характером деонтологической подготовки, содержащей профессионально-технологические, нормативно-правовые и личностно-профессиональные компоненты, реализация которых позволяет в соответствии с едиными целями и принципами высшего образования интегрировать все направления образовательной деятельности вуза; ценностным характером деонтологической подготовки, который предполагает формирование системы профессиональных ценностей, ценностных профессиональных отношений и ценностных личностно-профессиональных качеств де-фектолога в качестве важного условия успешной профессиональной самоидентификации и самореализации будущего учителя;

- верификация концепции осуществляется путем внедрения модели системы деонтологической подготовки дефектологов в образовательный процесс

вуза и мониторинга формирования деонтологической компетентности будущих дефектологов на всех этапах деонтологической подготовки.

В соответствии с проблемой, предметом, целью и выдвинутой гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи'.

1) выявить периоды развития деонтологии как науки и дать их характеристику на основе историографического анализа с целью определения предпосылок разработки концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе и ее содержательно-смыслового наполнения;

2) сформулировать совокупность положений, составляющих методологические основания концепции;

3) исследовать социокультурные основания развития образования лиц с ОВЗ и высшего дефектологического образования для определения идейно-целевЫх ориентиров концепции и формирования системного представления об объекте и предмете исследования;

4) раскрыть теоретическое содержательно-смысловое наполнение концепции, включающее педагогические закономерности, принципы и систему теоретических моделей формирования деонтологической компетентности, комплексно характеризующих исследуемый предмет;

5) разработать и научно обосновать модель целостной системы деонтологической подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», а также организационно-методическое обеспечение формирования их деонтологической компетентности;

6) подтвердить необходимость внедрения модели системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе на основе исследования деонтологической компетентности практических работников специальных (коррекционных) образовательных организаций и апробировать содержательные компоненты деонтологической подготовки будущих дефектологов в процессе опытно-поисковой экспериментальной работы;

7) разработать и реализовать программу диагностического изучения формирования деонтологической компетентности дефектологов, позволяющую оценить результативность деонтологической подготовки, осуществить верификацию концепции путем внедрения модели системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе.

Методологическую основу исследования составили:

— многоуровневая концепция методологического знания (Н.М. Борытко, A.B. Моложавенко, И.А. Соловцова, Э.Г. Юдин и др.), методология педагогических исследований (P.A. Атаханов, Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, Е.В. Бонда-ревская, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н. О. Яковлева и др.), положения философии диалектики (В.И. Бельтюков, И. Кант, В.И. Лубов-ский и др.) и экзистенциализма (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, А. Швейцер и др.);

- совокупность методологических подходов: деятельностного (П.Я. Гальперин, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.), интегрированного системно-конструктивистского (О.Л. Алексеев, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л. Берта-

ланфи, М.С. Каган, A.B. Кезин, В.В. Коркунов, Т. Парсонс, Ж. Пиаже, H.H. Плужникова и др.), аксиологического (А.Г. Асмолов, JI.B. Блинов, JI.A. Беляева, И.Ф. Исаев, Д.А. Леонтьев, Е.А. Медведева, К. Роджерс и др.), компетентностного (A.C. Белкин, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.М. Яковлева и др.), акмеологического (A.A. Бодалев, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.И. Станкин и др.).

Теоретической основой исследования явились: культурно-историческая теория психического развития личности, в том числе личности человека с ОВЗ (Л.С. Выготский, У .В. Ульенкова, Ж.И. Шиф и др.), социально-философские теории развития общества и образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Ткаченко, Э. Фромм и др.), психологическая теория личности и деятельности (А. А. Бодалев, Л.И. Божович, А Н. Леонтьев и др.), психологическая теория отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев и др.), социальные и психолого-педагогические концепции коммуникации, общения и взаимодействия, в том числе педагогического (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Е.В. Коротаева и др.), философско-педагогическая концепция ценностного подхода к человеку в образовании, в том числе к человеку с ОВЗ (М.Н. Дудина, A.B. Мудрик, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, О. Шпек и др.); теория развития педагогического образования (А.Ф. Аменд, В.А. Болотов, В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), психолого-педагогические теории профессионализма личности и деятельности (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк и др.), теории формирования нравственной культуры личности (Я.А. Коменский, Д.С. Лихачев, Н.Д. Никандров и др.), философские, социальные и психолого-педагогические исследования, посвященные проблемам деонтологии (Е.К. Весе-лова, Г. А. Караханова, K.M. Кертаева, Е.В. Коробова, K.M. Левитан, Г.П. Медведева и др.).

Основополагающее значение для разработки концепции исследования имеют теоретические положения: о роли специального обучения лиц с ОВЗ (P.M. Боскис, И.В. Евтушенко, Х.С. Замский, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Р. Джексон, Т. Очиаи и др.); о коррет\ионно-компенсаторной направленности процессов воспитания и обучения людей с ОВЗ (Е.А. Екжанова, Г.В. Никулина, О.С. Орлова, Л.И. Плаксина, О.Г. Приходько, Л.М. Шипицьша и др.); о роли дефектолога в становлении личности человека с нарушением в развитии (В.В. Воронкова, Г.М. Дульиев, В.З. Кантор, Е.А. Медведева, Н.Д. Шматко и др.); о развитии инклюзивного образования лиц с ОВЗ (В.В. Коркунов, H.H. Ма-лофеев, Н.М. Назарова и др.), об организации и содержании специального (дефектологического) образования (A.A. Дмитриев, Е.Т. Логинова, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов, И.М. Яковлева и др.), о деонтологической подготовке будущих дефектологов (Ю.Ф. Гаркуша, М.Е. Орешкина, Ю.С. Чурилов и др.).

Для реализации поставленных в исследовании задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические - сущностно-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, применявшиеся при комплексном изучении научных воззрений по проблеме исследования; системно-структурный ме-

тод, позволивший рассмотреть изучаемые явления в их многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве; моделирование системы деонтологической подготовки будущих дефектологов в вузе; экспериментальные - наблюдение; семантический анализ текстов, профессиональная диагностика (анкетирование, самоописание, самооценка, экспертная оценка и др.), педагогический эксперимент, статистические методы (метод группировок, ранжирование, анализ статистических данных, графический метод их представления).

Экспериментальная база исследования. В пилотной части исследования приняли участие педагоги и администрация специальных (коррекционных) образовательных организаций Свердловской области, Ханты-Мансийского автономного округа-Югры в количестве 73 человек. В констатирующем эксперименте участвовали студенты Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург), Биробиджанского государственного педагогического института (г. Биробиджан), Пермского государственного педагогического университета (г. Пермь), Тюменского государственного университета (г. Тюмень), обучавшиеся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». Опытно-экспериментальной работой было охвачено 329 студентов. В обучающем эксперименте участвовал 161 студент Института специального образования Уральского государственного педагогического университета. Всего на различных этапах исследования участвовало 402 студента и педагога.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов, которые охватывают период с 2003 по 2015 год.

Первый этап (2003-2008) - подготовительно-аналитический: изучение и анализ научных источников по проблеме исследования, достижений практики высшего и специального образования с целью выявления актуальных проблем и тенденций развития образования; определение проблемы и общих методологических оснований исследования; сбор и накопление исследовательских материалов.

Второй этап (2008-2010) - поисково-теоретический: формулирование гипотезы исследования; разработка методологических, концептуальных, технологических аспектов проблемы; проведение комплексного пилотного исследования, обосновывающего актуальность проблемы деонтологической подготовки, и констатирующего эксперимента; создание на основе результатов теоретического и эмпирического исследования модели системы деонтологической подготовки будущих дефектологов в вузе, разработка организационно-методических основ ее внедрения.

Третий этап (2010-2012) - экспериментальный: внедрение разработанной модели системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе и ее верификация в процессе проведения обучающего эксперимента; проверка гипотезы и уточнение положений исследования.

Четвертый этап (2012-2015) - заключительно-обобщающий: анализ, научно-теоретическое обобщение, систематизация и интерпретация данных, полученных в процессе внедрения результатов исследования в практику деонтологической подготовки дефектологов в вузе.

Научная новизна исследования:

1) раскрыт метауровневый характер деонтологической компетентности, заключающийся во взаимодействии профессионально-технологических, правовых и личностных компонентов норм профессионального поведения, регулирующих поведение работника в деонтологически ориентированных ситуациях всех видов профессиональной деятельности, что конкретизирует научные положения об универсальных компетентностях и определяет изменение подходов к их формированию в вузе;

2) разработана концепция деонтологической подготовки дефектологов в вузе, структура которой включает социокультурные идейно-целевые ориентиры, методологический, теоретический и технологический концепты, обеспечивающие формирование деонтологической компетентности, что развивает существующие методологические основания деонтологической подготовки педагогов;

3) обоснован новый методологический подход - системно-конструктивистский, определены его значение, содержание и возможности в изучении предмета исследования как системы, определения ее многокомпонентной структуры, ключевых признаков и взаимосвязей интегративного качества, системообразующих компонентов деонтологической подготовки и последовательности их формирования;

4) разработана система теоретических моделей формирования деонтологической компетентности:

— факторная модель определяет факторы внешней и внутренней детерминации формирования деонтологической компетентности и раскрывает их взаимосвязь с профессионально-технологическим, нормативно-правовым и личностно-профессиональным компонентами деонтологической подготовки;

— структурно-функциональная модель отражает с позиций профессионального становления личности систему формирования компонентов деонтологической компетентности и систему их взаимодействия, определяемую ценностно-смысловой направленностью, предметно-гностическим, коммуникативно-организаторским и инновационно-исследовательским функционалом профессиональной деятельности дефектолога;

— содержательно-смысловая модель обеспечивает содержание взаимосвязанных компонентов формирования деонтологической компетентности и дает возможность их практико-ориентированного смыслового наполнения;

5) разработана модель системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе, структура которой определяется социальным заказом, целевой направленностью на формирование деонтологической компетентности и содержит взаимосвязанные блоки и компоненты: системный блок, включающий управленческий, организационный, методический и оценочный компоненты; квалитативный блок, представленный системой управления качеством специального (дефектологического) образования;

6) определены последовательные этапы деонтологической подготовки бакалавров и магистров, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»: I этап - формирование начальной деонтологической

грамотности (1-2 курс бакалавриата); II этап — формирование деонтологиче-ских компетенций и компетентности (3—4 курс бакалавриата); III этап - формирование деонтологической культуры и деонтологически ориентированного профессионального мировоззрения (1—2 год обучения в магистратуре);

7) выявлены нормативно-правовой, профессионально-технологический и личностно-профессиональный компоненты деонтологической подготовки будущих дефектологов и дана их содержательная характеристика.

Теоретическая значимость исследования:

1) определены и обоснованы периоды развития деонтологии (имплицитный, эксплицитный и институциональный), выделено самостоятельное направление педагогической деонтологии — деонтология в специальной педагогике и показаны перспективы ее развития, связанные с необходимостью разработки и внедрения Профессионального стандарта дефектолога и целенаправленной организации деонтологической подготовки дефектологов, что расширяет научные представления о становлении деонтологического знания и дает основания для содержательно-смыслового наполнения разрабатываемого теоретического концепта;

2) систематизирован понятийно-категориальный аппарат концепции, включающий ключевую категорию «профессиональный долг дефектолога», которая многоаспектно отражает профессиональную ответственность дефектолога перед государством и обществом, перед воспитанниками с ОВЗ и их близкими, перед коллегами и коллективом, перед самим собой, и систему взаимосвязанных понятий «деонтология в специальной педагогике» — «деонтологическая подготовка дефектологов» - «деонтологическая компетентность дефектолога», что обеспечивает разработку концепции и позволяет пополнить понятийный аппарат педагогики высшей школы;

3) уточнена сущность понятия «деонтологическая подготовка дефектологов», заключающаяся в целенаправленном и управляемом формировании деонтологической компетентности дефектологов - интегральной субъектной характеристики, определяющей личностную готовность к профессиональной деятельности в образовании людей с ОВЗ на основе соблюдения норм профессионального поведения, что предполагает интеграцию всех направлений подготовки в вузе, достижение студентом определенного образовательного уровня, создает основания для профессиональной адаптации и начальной профессионализации личности и позволяет конкретизировать целевые ориентиры при разработке организационно-методического обеспечения образовательного процесса в вузе;

4) выделены и обоснованы закономерности формирования деонтологической компетентности дефектологов в процессе деонтологической подготовки в вузе, определяющие ее задачи, организационно-методическое обеспечение и конкретизирующие теорию профессиональной подготовки:

- закономерность социокультурной обусловленности определяет необходимость организации деонтологической подготовки дефектологов в вузе в соответствии с требованиями социального заказа к качеству подготовки будущего учителя и его деонтологической компетентности и позволяет конкретизировать задачи и содержательные компоненты деонтологической подготовки;

- закономерность организации дает возможность определить последовательность организации деонтологической подготовки, ее микроструктурные и макроструктурные деятельностные компоненты и их феноменологические виды;

- закономерность результативности позволяет рассмотреть будущего дефектолога в качестве субъекта начальной профессионализации, многоаспектно определить деонтологическую компетентность как цель и результат деонтологической подготовки, подчеркнуть ее ценностный характер;

5) обоснованы принципы деонтологической подготовки дефектологов в вузе: естественно-научной направленности, гуманизации, интеграции, развития, сетевой открытости, последовательности, метауровневости деонтологической компетентности, аксиологизации, дополняющие организационное обеспечение теории высшего образования;

6) разработана система организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки дефектологов в вузе в содержательном и прикладном аспектах (методы, средства и формы), которая дополняет теорию педагогического обеспечения подготовки студентов в вузе;

7) разработана программа диагностического изучения деонтологической компетентности дефектологов, что дополняет разработку теории оценки результатов компетентностно-ориентированного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты с учетом социального заказа направлены на гуманизацию социокультурной среды, окружающей человека с ОВЗ, совершенствование и регламентацию педагогической деятельности дефектологов, а также учителей, работающих в инклюзивном образовании, в деонтологическом аспекте. Предложенная концепция деонтологической подготовки дефектологов в вузе позволяет спроектировать развивающее образовательное пространство и повысить качество подготовки выпускников по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», способствует обновлению его содержания, форм и методов, повышению престижа профессии педагога; работающего с лицами, имеющими ограниченные возможности здоровья. Разработанная модель системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе, программное содержание дисциплин «Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями здоровья», «Деонтология в специальной педагогике» внедрены в образовательную практику Института специального образования Уральского государственного педагогического университета, могут бьггь адаптированы к различным образовательным целям и широко использоваться в системе многоуровневого педагогического образования и дополнительного высшего образования, поскольку обеспечивают целостность и интегративность образовательного процесса в вузе.

Ограничение исследования: границы применения исследования заданы пространством образования лиц с ОВЗ и направлениями подготовки педагогов доя работы с ними.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается согласованностью теоретических и методологических исходных положений; разработкой методологических оснований деонтологической подготовки

дефектологов в вузе; опорой на социально-философские, психолого-педагогаческие исследования и нормативные материалы в области образования лиц с ОВЗ и специального (дефектологического) образования, на исследования по педагогической деонтологии; использованием методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; экспериментальной апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику; репрезентативностью материалов исследования, подтверждением полученных данных на уровне статистической значимости.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе педагогической деятельности в качестве преподавателя ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»; участия в научно-практических конференциях и методологических семинарах разного уровня в гг. Екатеринбурге (2009, 2010, 2014), Минске (2010, 2011), Москве (2009, 2010, 2011, 2014), Мурманске (2009), Перми (2009, 2011, 2012, 2015) и др.; посредством публикаций в печати (монографии, научные статьи, учебно-методические пособия), участия в разработке и реализации образовательных программ подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», участия в реализации Государственной программы «Доступная среда» и программы модернизации специального (дефектологического) образования в рамках сетевого взаимодействия с практическими образовательными организациями Свердловской области и Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург). Результаты исследования внедрены в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», в образовательные организации и реабилитационные центры гг. Екатеринбурга, Перми, Тюмени, Свердловской области, Ханты-Мансийского автономного округа-Югры. По проблеме исследования опубликовано 72 работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие деонтологии включает три периода: имплицитный, эксплицитный и институциональный, которые характеризуются различиями в общественном сознании необходимости определения и оформления норм профессионального поведения. Анализ периодов показал, что в современных условиях развития образования лиц с ОВЗ, их образовательной инклюзии дефектолог рассматривается как ключевой субъект, обеспечивающий доступность и качество образования лиц с ОВЗ, транслирующий правовые и ценностные нормы отношения к этим людям в социокультурную среду, что требует целенаправленной организации деонтологической подготовки будущих дефектологов в вузе.

2. Концепция деонтологической подготовки дефектологов в вузе имеет следуюи<ую структуру:

— социокультурные основания, которые определяют нормативно-правовые, профессионально-технологические и личностно-профессиональные аспекты взаимосвязи тенденций развития образования лиц с ОВЗ, высшего педагогического образования, деонтологической подготовки дефектологов и обусловливают разработку методологического, теоретического, технологического концептов;

- методологический концепт, который включает методологические основания концепции: философские (диалектика и экзистенциализм), общенаучные (деятельностный и системно-конструктивистский подходы), конкретно-научные (аксиологический, компетентностный, акмеологический подходы);

- теоретический концепт, который содержит идейно-целевые ориентиры концепции (ведущую идею, цель, понятийно-категориальный аппарат) и определяет ее содержательно-смысловое наполнение:

• ядро концепции, представленное совокупностью закономерностей, обосновывающих выбор принципов деонтологической подготовки: закономерности социокультурной обусловленности, разработанной на основании философии диалектики, принципов естественно-научной направленности, гуманизации и интеграции; закономерности организации, выявленной на основании дея-тельностного и системно-конструктивистского подходов, принципов развития, сетевой открытости и последовательности; закономерности результативности, определенной на основании аксиологического, компетентностного и акмеоло-гического подходов, принципов профессионализма, метауровневости деонтологической компетентности и аксиологизации;

• теоретические модели формирования деонтологической компетентности: факторную, структурно-функциональную, содержательно-смысловую;

- технологический концепт, который представлен многокомпонентной моделью системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе и контекстной моделью процесса деонтологической подготовки.

3. Модель системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе разработана с учетом требований социального заказа к качеству подготовки дефектологических кадров, направлена на формирование деонтологической компетентности будущих дефектологов и включает:

- системный блок, в который входят взаимосвязанные компоненты:

• управленческий компонент, который предполагает проектирование деонтологической подготовки на основании учета ценностно-смысловых и структурно-организационных условий ее реализации;

• организационный компонент, который представлен технологическими этапами деонтологической подготовки: I этап - формирование начальной деонтологической грамотности; II этап - формирование деонтологических компетенций и компетентности (этапы реализуются при подготовке бакалавров); III этап - формирование деонтологической культуры и деонтологически ориентированного профессионального мировоззрения (этап реализуется при подготовке магистров);

• методический компонент, который определяет методы (проблемные лекции, моделирование деонтологически ориентированных педагогических ситуаций, диалоги, биографический метод и др.), средства (проблемные вопросы и задания, педагогические ситуации и др.), формы (квазипрофессиональная деятельность, педагогическая практика, волонтерская работа, дисциплины «Деонтология в специальной педагогике», «Социально-правовая защита детей с ОВЗ» и др.);

• оценочный компонент, который содержит критерии (формальный: профессионально-технологический и нормативно-правовой, неформальный: личностно-профессиональный) и параметры (функциональные: предметно-гностический, коммуникативно-организаторский и инновационно-исследовательский; субъективные: ценностно-смысловые и антиценностные) оценки де-онтологической компетентности;

- квалитативный блок, который предполагает создание и реализацию системы управления качеством специального (дефектологического) образования в контексте международной системы менеджмента качества образования (СМК), направленную на обеспечение соответствия качества деонтологической подготовки социальному заказу и эффективное реагирование на его изменения.

4. Верификация модели системы деонтологической подготовки осуществлена в виде косвенной верификации, проведенной на основе анализа теоретических исследований и педагогических публикаций, и в виде прямой верификации в ходе пилотного исследования деонтологической компетентности педагогических работников специальных (коррекционных) образовательных организаций, внедрения модели в образовательный процесс вуза и аналитико-поисковой работы, направленной на анализ результатов формирования деонтологической компетентности будущих дефекгологов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка (407 наименований, из них 40 на иностранных языках). Основная часть исследования изложена на 389 страницах текста, в работе содержится 25 таблиц, 12 рисунков и 14 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются ведущая идея, методологические основания, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выделяются его этапы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются сведения об апробации и внедрении результатов исследования, а также позиции, свидетельствующие об их достоверности и обоснованности.

В первой главе «Теоретические основы деонтологии» представлен историографический анализ становления деонтологии как науки, в том числе анализ теоретических и эмпирических исследований проблемы деонтологии в образовании людей с ОВЗ. В главе раскрываются и обобщаются современные научные представления об основных тенденциях развития образования, связанных с процессами его модернизации и стандартизации, развитием инклюзивного образования, что определяет необходимость определения требований к профессиональному поведению дефектологов и их деонтологической подготовки.

Для решения проблемы исследования проведен анализ отечественных и зарубежных источников, раскрывающих генезис деонтологического знания.

В ходе многоаспектного изучения исследований выявлено единообразие взглядов авторов на понимание деонтологии как науки о должном профессиональном поведении (Е.В. Коробова, K.M. Левитан, ГЛ. Медведева, М.П. Васильева, G.F. Gaus, D. Ladkin, А. Norcross и др.). В то же время аналитический обзор показал: развитие деонтологии как науки периодизировано в большей мере в медицинских и психологических исследованиях (Е.К. Веселова, В.А. Киселев и др.); социокультурные основания педагогической деонтологии описаны недостаточно; отсутствует понятие «деонтология в специальной педагогике».

Применение принципа историзма и историко-сравнительного метода при анализе теоретических источников позволило: считать началом становления деонтологии появление первых исторических упоминаний о профессиональных требованиях (появление врачебной этики - VI-IV вв. до н. э., этических представлений о поведении учителя - IV-I вв. до н. э. - 750 г. н. э. и др.); положить в основу периодизации развития деонтологии смену социокультурной парадигмы, определяющей общественное, государственное и научное признание необходимости определения и соблюдения должных норм поведения в профессии; включить в характеристику периодов сравнительный анализ социокультурных, научных и эмпирических аспектов развития деонтологии в целом, педагогической деонтологии и на этих основаниях впервые выделить периоды развития деонтологии: имплицитный (VI-IV вв. до н. э. - нач. XVIII в. н. э.), эксплицитный (нач. XVIII в. - нач. XX в.) и институциональный (нач. XX в. — наст. вр.).

Содержание имплицитного периода состоит в осознании социальной необходимости определения и соблюдения норм профессионального поведения. Период начинается с античных времен и связан с зарождением этики как философского учения о морали (Аристотель, Квинтилиан, Платон, Сенека, Сократ и др.), с разработкой положений критической философии И. Канта о «Моральном законе» и о человеческом долге как ценностях высшего порядка, с развитием религиозных морально-этических воззрении человечества (буддизм, христианство, иудаизм, ислам и др.), с возникновением первых профессиональных регламентов (Гиппократ, К. Гален, Авиценна и др.). В то же время выявлено отсутствие социокультурных установок на регламентацию деятельности педагогов, помогающих детям с ОВЗ. Отмечено, что итогами имплицитного периода являются первые профессиональные требования, универсальная регламентация системы высших ценностей человеческого бытия сводами религиозных правил, выделение значимых акцентов в основных целях служения человечеству представителей педагогических профессий.

В эксплицитный период деонтология оформляется как наука о должном профессиональном поведении. Термин «деонтология» был введен в начале 30-х гг. XIX в. английским философом И. Бентамом. Становление научного понятия «деонтология» было взаимосвязано с философскими этическими теориями морали, утилитаризма и консеквенциализма (S.I. Вепп, В. Kaldis, И. Кант, С. Larmore, Р. Сагу, G. Gotsis, J. Kleinhammer-Tramill и др.). Профессиональный долг в этот период начинает рассматриваться как главная категория деонтологии (Е.К. Веселова). Период характеризуется развитием педагогики гуманизма

и формированием педагогической этики, что требует от учителя владения предметом, любви к профессии и к детям, самосовершенствования, гражданственности, нравственности, оптимистичности, требовательности, справедливости (А. Дистервег, Н.А Добролюбов, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.). В педагогической практике начинается внедрение концепции медико-педагогической помощи детям с нарушением в развитии, что оказывает значительное влияние на формирование образа человека с ОВЗ в массовом и в педагогическом сознании (Я.Д. Георгенс, А.И. Герцен, И.Я. Гугенбюль, Г.М. Дейнхард, Э. Сеген, И. Г. Песталоцци и др.). В этот период стали формироваться особые требования к педагогам, работающим с «неполноценными людьми», касающиеся междисциплинарного педагогического знания, профессиональных качеств и выполнения педагогического долга. Изменение отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии и к их правам стало закрепляться в правовых документах: в 1817 г. в Дании был принят первый в истории закон о специальном образовании, что положило начало определению правовых норм поведения дсфектолога (H.H. Малофеев). Итогом эксплицитного периода являются развитие деонтологии как самостоятельной науки о профессиональном поведении, определение профессионального долга как главной категории деонтологии, формирование в общественном сознании понятия о необходимости выполнения педагогического долга перед детьми с ОВЗ, закрепленного в правовых документах.

Институциональный период характеризуется появлением системы профессиональных норм, закрепленных в нормативных актах и документах, что обусловлено повышением требований к работникам индустриального общества; мировым экономическим кризисом 20-х гг. XX в.; развитием научных основ психологического изучения личности работника (Р. Кеттел, А.Ф. Лазурский, Г. Оллпорт и др.). Существенное влияние на развитие деонтологии в этот период оказали международные нормативные акты, в том числе Всеобщая декларация прав человека (ООН, 1948), ставшие нормативно-правовой основой для создания первых профессиональных кодексов поведения. Развитие отечественной деонтологии имело гетерохрошшй характер. В 20-30-х гг. XX в. разрабатывались профессиограммы учителей массовых школ (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский и др.), педагогов, работающих с «аномальными» детьми (Д.И. Азбукин, Н.В. Ла-говский, Ф.А. Pay, A.C. Шафранова и др.). Проведенные исследования экспериментально подтвердили более широкий спектр знаний и профессиональных умений педагога, работающего с детьми, имеющими ОВЗ, по сравнению с учителем массовой школы. Эти данные долгое время оставались невостребованными и только впоследствии позволили обосновать принцип полифункционального профессионализма дефектолога, который понимается как один из главных принципов деонтологии в специальной педагогике.

Социокультурные изменения в российском обществе в конце XX в. возобновили развитие отечественной деонтологии и обусловили необходимость разработки и внедрения отечественных профессиональных кодексов: Кодекса профессиональной этики психиатра (1993), Этического кодекса российского

врача (1994), Кодекса профессиональной этики адвоката (2003), Профессионального стандарта педагога (2013) и др., перспективы создания Профессионального стандарта дефектолога.

Предметом современной деонтологии стало изучение юридических, профессиональных и моральных обязанностей и правил поведения работника (Г.П. Медведева). В отечественной и зарубежной деонтологии выделились самостоятельные научные направления: медицинская деонтология (И.Г. Аксенов, A.A. Грандо, Г.М. Григорьев, Н.И. Шахурова, G. Barazzetti и др.), юридическая деонтология (K.M. Левитан, Н.И. Овчаренко, О.Ф. Скакун), психологическая деонтология (Е.К. Веселова, И.У. Юшваева и др.), деонтология в социальной работе (Т.П. Медведева и др.), педагогическая деонтология (Г.А. Караганова, Е.В. Коробова, K.M. Левитан, М.П. Васильева, J. Birdsell, G. Czerniawski, Т. Misco, Н. Reiser, G.R. Fiedler и др.) и ее раздел - деонтология в высшем образовании (J.K. Lee, E.R. Micewski, О. Persons, S. Takamitsu и др.). В конце XX в. начала развиваться отечественная педагогическая деонтология. Понятие «педагогическая деонтология» было введено K.M. Левитаном (1999), который понимает педагогическую деонтологию как науку о профессиональном поведении педагога, разрабатывающую правша и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности. Свое развитие педагогическая деонтология получила в исследованиях, посвященных вопросам подготовки педагогов: формированию деонтологической готовности студентов (Е.В. Коробова); деонтоло-гически важных профессиональных качеств (М.Е. Орешкина); деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования (Г.А. Караханова).

Деонтология стала активно развиваться и в специальном образовании, что связано с процессами социальной интеграции и образовательной инклюзии лиц с ОВЗ, законодательным признанием неотъемлемого права каждого человека на образование (Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации»). Деонтологические проблемы, связанные с подготовкой дефектологов, рассматривались в исследованиях Ю.Ф. Гаркуши, О.В. Дружиловской, М.Е. Орешки-ной, которые отмечают, что деонтологическая подготовка как значимый компонент учебно-воспитательного процесса в вузе способствует формированию профессиональных качеств и предупреждению профессиональных деформаций у педагогов, работающих с людьми с ОВЗ. Итогом институционального периода являются: выделение самостоятельных научных направлений в деонтологии; определение норм профессионального поведения работников на основе правовых документов и их закрепление в профессиональных кодексах; рассмотрение деонтологической подготовки в качестве важного компонента профессиональной подготовки и начала формирования профессиональной культуры.

Таким образом, анализ становления деонтологии позволил сделать выводы: в настоящее время деонтология является самостоятельной наукой, в которой необходимо развитие нового направления - деонтологии в специальной педагогике, изучающего проблемы профессионального долга и норм профессионального поведения дефектолога; необходимо внедрение деонтологичесютх

норм, определяющих гуманистический характер взаимодействия с людьми, имеющими ОВЗ, не только в профессиональную деятельность педагогов, но и в социокультурную среду, что актуализирует проблему деонтологической подготовки будущих дефектологов как верификаторов ценностного отношения к людям с ОВЗ в образовании и как ведущих трансляторов деонтологического знания в общество.

Вторая глава «Методологические основания концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе» посвящена обоснованию методологических подходов к исследованию проблемы деонтологической подготовки педагогов, работающих с людьми, имеющими ОВЗ, и разработки концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе.

В ходе исследования мы опирались на положения философии диалектики и экзистенциализма. Диалектика определяет основные законы и механизмы функционирования научного познания (Г. Гегель, И. Кант и др.), что позволило провести историографический анализ развития деонтологии как науки, рассмотреть социокультурную обусловленность феномена деонтологической подготовки дефектологов в вузе. Философия экзистенциализма выдвигает принцип безусловного уважения к дару жизни и ее суверенности, уважения ко всякой человеческой жизни, признания ее ценности и недопущения снижения ценности жизни отдельных людей (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, А. Швейцер и др.), что обеспечивает гуманистические ориентиры нашего исследования, базирующиеся на ценностном отношении к человеку с ОВЗ.

Для проведения исследования был разработана методологическая схема, включавшая комплекс взаимодополняющих методологических подходов: дея-тельностный подход и интегрированный системно-конструктивистский подход, выступившие общенаучными основаниями исследования; аксиологический, компетентностный и акмеологический подходы как конкретно-научные основания концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе.

Под деятелъностнъш подходом понимается теория, в основу которой положена идея об изучении психики и сознания в различных формах предметной деятельности (П.Я. Гальперин, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.). На основе деятельностного подхода деонтологическая подготовка рассматривается как деятельность в единстве ее структурных компонентов, что обеспечивает последовательное формирование профессиональной деятельности в деонтологически детерминированных ситуациях педагогического взаимодействия.

Общенаучное направление исследования деонтологической подготовки дефектологов обеспечивает также междисциплинарный системно-конструктивистский подход, предложенный нами на основании взаимодополняющей интеграции идей системного (П.К. Анохин, В.И. Бельтюков, Л. Берталанфи, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Т. Парсонс, Э.Г. Юдин и др.) и конструктивистского (A.B. Кезин, Ж. Пиаже, H.H. Плужникова, С.А. Цоколов и др.) подходов. Системно-конструктивистский подход дал основания для понимания деонтологической подготовки дефектологов в вузе как сложной системы и части системы

многоуровневого высшего образования как педагогической системы, являющейся одним из видов социальных систем. На основании данного подхода выделены дескриптивные характеристики системы деонтологической подготовки будущих дефектологов в вузе, которая характеризуется как социальная, педагогическая, центрированная, целостная и сложная системы, и ее прескриптивные характеристики, определяющие социокультурную направленность системы в отношении членов общества, имеющих ОВЗ, ее полифундаментальностъ и сетевую открытость. Ведущим смыслом (центром) системы деонтологической подготовки дефектологов с точки зрения системно-конструктивистского подхода является будущий дефектолог, овладевающий нормами профессионального поведения и получающий начальный профессиональный опыт в образовании лиц с ОВЗ.

Системно-конструктивистский подход позволил рассмотреть структуру центрированной системы деонтологической подготовки дефектологов и структуру децентрированной системы норм (кодов) профессионального поведения. Структура системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе рассматривается как триада, включающая систему профессионального становления личности будущего педагога, систему формирования деонтологической компетентности как базового компонента деонтологической культуры, деонто-логически ориентированного мировоззрения и систему взаимодействия между ними, обеспечивающую возможность изменения каждой из систем. Система норм профессионального поведения дефектолога определяется в качестве: системы координат взаимодействия между системой личности и системой формирования деонтологической компетентности, включающей системы нормативно-правовых, профессионально-технологических, личностно-профессиональных норм и систему их взаимодействия; аутопоэтической (саморазвивающейся и саморегулирующейся) системы, содержащей закрытые сегменты уникальных культурных кодов (ключевых норм человеческого и профессионального поведения), не поддающихся внешнему воздействию.

Системно-конструктивистский подход определяет деонтологическое знание как часть когнитивной системы активного субъекта (будущего дефектолога), конструирующего действительность в процессе опыта, и механизм адаптации к окружающей действительности, который стсгмулируют структурные изменения в самой системе, направленные на ее поддержание, и обеспечивает обратную связь между тем, что воспринимается и что должно восприниматься. Значима роль системно-конструктивистского подхода в рассмотрении личност-но-когнитивных и саморефлексивных аспектов в становлении норм профессионального поведения и профессиональной идентификации.

Для разработки концепции использован аксиологический подход (И. Кант, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн и др.), который дал нам возможность рассмотреть профессиональное образование с гуманистических позиций как процесс, направленный на присвоение человеком системы профессиональных ценностей. Выявлено, что система ценностей педагога проявляется в ее историческом формировании и фиксации в общественном сознании (Л.В. Блинов, В.А. Сластенин и др.). Выделены главные ценности современного образования людей с ОВЗ - независи-

мая и социально активная жизнь, доступность всех аспектов жизнедеятельности и социокультурной среды, уважительное отношение окружающих (Э. Фромм, А-Швейцер, О. Шпек, Т. Ochiai, R. Jackson и др.). Аксиологический подход обеспечил гуманистическую сущность исследования через отношение к человеку с ОВЗ как к субъекту гуманистически-ориентированной деятельности. На основании этого подхода определена и исследована иерархическая система профессиональных ценностей и профессиональных ценностных качеств будущих дефектологов.

, : Компетентностный подход, под которым понимается совокупность теоретических положений и организационно-педагогических мер, направленных на обеспечение условий для формирования профессиональной компетентности будущего дефектолога, стал важным методологическим основанием исследования (Р. Атаханов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.). Семантическое ядро компетентностного подхода представлено категорией «компетентность», которая рассматривается как уровень подготовленности к деятельности, степень овладения знаниями и способами деятельности (В.И. Загвя-зинский). Применение компетентностного подхода позволило выделить метау-ровень профессиональной компетентности - деонтологическую компетентность, которая определена как уровень теоретической и практической готовности к педагогической деятельности на основе норм профессионального поведения; сформулировать цель деонтологической подготовки, которая состоит в формировании деонтологической компетентности; рассмотреть структуру деонтологической компетентности с позиций структуры педагогической деятельности и структуры личности дефектолога; конкретизировать этапы формирования деонтологической компетентности.

Деонтологическая компетентность будущих дефектологов рассматривается как один из главных компонентов их начальной профессионализации, что позволило в качестве методологического основания концепции выбрать акмеологиче-ский подход (АА. Бодапев, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Э.Э. Сыманюк и др.). Ак-меологический подход в педагогике заключается в исследовании особенностей плодотворной деятельности педагога, в котором основным критерием становится его профессионализм (Н.В. Бордовская, A.A. Реан). Профессионализм определяется как система, состоящая из взаимосвязанных подсистем: профессионализм личности и профессионализм деятельности, которые формируются в процессе профессионального развития. Профессиональное развитие, отражающее сущность взаимодействия человека и профессии, рассматривается как фундаментальный процесс изменения человека, как объяснительный принцип становления профессионализма и как ценность профессионального сообщества (A.A. Дер-кач, В.Г. Зазыкин).

В качестве основной формы профессионального развития дефектолога выбрана его профессионализация, под которой понимается процесс становления профессионала, осуществляющийся на протяжении всей его жизни (Н.С. Глуханюк). В исследовании с точки зрения акмеологического подхода рассмотрено формирование деонтологической компетентности в контексте не-

прерывного процесса профессионализации, дано ее определение как одного из необходимых аспектов становления профессионализма (данный аспект не является достаточным, так как не гарантирует работу по специальности), создана основа для моделирования процесса деонтологической подготовки.

Таким образом, в результате использования методологических подходов и определения целей их применения в исследовании мы получили возможность разработать целостную концепцию деонтологической подготовки в свете современных требований модернизации педагогического образования.

Третья глава «Концепция деонтологической подготовки дефектоло-гов в вузе» посвящена социокультурному обоснованию, определению общих положений и идейно-целевых ориентиров разрабатываемой концепции, основного понятийного аппарата, выявлению закономерностей и принципов деонтологической подготовки будущих дефектологов в вузе.

На основании структурного анализа педагогических концепций выделены взаимосвязанные базовые концепты разрабатываемой концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе: методологический, социокультурный, теорепгческий и технологический (P.A. Атаханов, B.C. Безрукова, Е.В. Бонда-ревская, В.И. Загвязинский, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и др.).

Методологический концепт содержит комплекс философских (диалектика, экзистенциализм), общенаучных (деятельностный, системно-конструктивистский) и конкретно-научных (аксиологический, компетентностный, акмеоло-гический) подходов, что позволяет сформировать представление об основных дея-тельностных и системных характеристиках деонтологической подготовки дефектологов, обосновать ее аксиологическую направленность, определить стратегические и тактические ориентиры формирования деонтологической компетентности.

Социокультурный концепт, разработанный на основе анализа нормативных, законодательных и программных документов российского и международного уровней, ФГОС ВПО (ВО) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», ФГОС обучающихся с ОВЗ, отечественных и зарубежных концепций образования лиц с ОВЗ и подготовки педагогов для работы с ними, дает социокультурное обоснование концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе, которое заключается в требованиях государства и общества к качеству подготовки дефектологических кадров в части владения нормами профессионального поведения в условиях обеспечения доступа к качественному образованию лицам с ОВЗ, развития инклюзивного образования.

Теоретический концепт включает идейно-целевые ориентиры, содержательно-смысловое наполнение разрабатываемой концепции, дает основания для разработки системы теоретических моделей формирования деонтологической компетентности. Определены идейно-целевые ориентиры концепции:

- ведущая идея, которая характеризует деонтологическую подготовку дефектологов в вузе как целенаправленное формирование деонтологической компетентности субъекта, выражающейся в готовности к педагогической деятельности в образовании лиц с ОВЗ на основе норм профессионального поведения,

и подчеркивает ее направленность на аксиологизацию и системную интеграцию всех направлений деятельности по подготовке будущих выпускников;

- цель, которая заключается в методологическом обосновании, теоретическом наполнении и организационно-методическом обеспечении деонтологической подготовки бакалавров и магистров специального (дефектологического) образования как системообразующего основания формирования метауровневой деонтологической компетентности и личпостно-профессионального становления будущего дефектолога;

- понятийно-категориальный аппарат, представленный системой терминов, состоящей из групп понятий, выделенных на основе понятийно-терминологического анализа (система основных категорий и принципов деонтологии в специальной педагогике — деонтологическая подготовка дефектологов — деонтологическая компетентность дефектолога).

Ядро концепции является ее центральным компонентом, определяющим научность положений и выводов, включает педагогические закономерности и принципы формирования деонтологической компетентности выпускников, выявленные на базе методологических оснований исследования, социокультурных аспектов и идейно-целевых ориентиров.

Анализ положений философских подходов и социокультурных оснований концепции позволил выявить закономерность социокультурной обусловленности феномена деонтологической подготовки будущих дефектологов и социокультурные принципы естественно-научной направленности, гуманизации и интеграции специального (дефектологического) образования.

Закономерность организации и соответствующие ей принципы организации деонтологической подготовки дефектологов в вузе - общие принципы последовательности, сетевой (информационной) открытости и развития, а также частный принцип внедрения норм деонтологии в социокультурную среду - разработаны на основании положений деятельностного и системно-конструктивистского методологических подходов.

На основании анализа положений аксиологического, компетентностного и акмеологического подходов определены закономерность результативности деонтологической подготовки дефектологов в вузе и соответствующие ей принципы аксиологизации, метауровневой деонтологической компетентности и профессионализма.

Технологический концепт определяет разработку, апробацию, внедрение и верификацию многокомпонентной модели системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе.

Таким образом, концепция деонтологической подготовки дефектологов в вузе представляет собой системное описание взглядов на деонтологическую подготовку и ее обеспечение в многоуровневом педагогическом образовании (рис. 1). Концепция направлена на формирование деонтологической компетентности будущих дефектологов и имеет свою специфику, связанную с ценностно-смысловыми, структурно-организационными и процессуально-деятель-ностными аспектами.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ КОНЦЕПТ

Философские Общенаучные Конкретно-научные

основания основания основания

•диалектика • деятельностныи подход • аксиологический подход

• экзистенциализм • системно- • компетентностныи под-

конструкгивистскии ход

подход • акмеологическии подход

32

£

ЖЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКИМ КОНЦЕПТ

Идейно-целевые ориентиры

Ведущая идея концепции

Цель концепции

Понятийно-категориальный аппарат

Содержательно-смысловое наполнение

Ядро концепции

Педагогические закономерности

социокультурной обусловленности организации результативности

• естественнонаучной направленности •гуманизации • интеграции • последовательности • сетевой открытости • развития •аксиологизации • метауровневой деонтологической компетентности • профессионализма

И

Теоретические модели

• факторная модель формирования деонтологической компетентности

• структурно-функциональная модель формирования деонтологической компетентности

• содержательно-смысловая модель формирования деонтологической компетентности

И

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМ КОНЦЕПТ

Модель системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе

разработка апробация внедрение ■* верификация

Контекстная модель процесса деонтологической подготовки дефектологов в вузе

Рис. 1. Структура концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе

В четвертой главе «Модель деонтологической подготовки дефектологов в вузе и организационно-методическое обеспечение ее реализации» решается задача обеспечения целевой направленности концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе посредством разработки системы теоретических моделей формирования деонтологической компетентности, сложной мно-

гокомпонентной модели системы деонтологической подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», представления и обоснования ее содержательно-смыслового наполнения и организационно-методического обеспечения.

Для решения указанных задач был выбран метод моделирования (М.А. Бермант, JI.M. Фридман, В.А. Штофф и др.). Положение о неизбежной ограниченности любых моделей образования и необходимости их оптимальных комбинаций (Г.Б. Корнетов, Дж. Форрестер, Е.Ш. Ямбург и др.) предопределило разработку системы теоретических моделей формирования деонтологической компетентности (факторной, структурно-функциональной, содержательно-смысловой), что позволило логически завершить содержательно-смысловое наполнение теоретического концепта деонтологической подготовки дефектологов в вузе и дало основания для разработки технологического концепта, представленного моделью системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе.

В факторной модели формирования деонтологической компетентности, определены факторы внешней и внутренней детерминации формирования деонтологической компетентности.

К факторам внешней детерминации отнесены нормативно-правовые и технологические основания образования лиц с ОВЗ и образования дефектологов в вузе, социокультурные ценностные представления о лицах с ОВЗ, их образовании и профессии дефектолога; к факторам внутренней детерминации -личностные потребности в профессиональном развитии, профессиональные компетенции и компетентности, личностно-профессиональные качества, мировоззренческие установки и профессиональные ценности будущего дефектолога.

В модели показана взаимосвязь выделенных факторов формирования деонтологической компетентности и обусловленность ими нормативно-правового, профессионально-технологического и личностно-профессионального компонентов деонтологической подготовки (рис. 2).

На основании анализа взаимодействия деонтологически ориентированных компонентов профессионального становления личности предложена структурно-функциональная модель формирования деонтологической компетентности.

Основу модели составляют мотивы профессиональной деятельности будущего дефектолога, центральными компонентами являются система формирования личностно-профессиональных качеств, система формирования профессиональных и нормативно-правовых компетенций и система их взаимодействия, определяемая ценностно-смысловой направленностью, предметно-гностическим, коммуникативно-организаторским и инновационно-исследовательским функционалом профессиональной деятельности дефектолога.

Структурно-функциональный анализ позволил рассмотреть формирование деонтологической компетентности в контексте профессионального становления личности (K.M. Левитан) и профессиональной культуры (Г.А. Карахано-ва), показать их взаимообусловленный характер (рис. 3).

Нормативно-правовые основания образования лиц с ОВЗ и образования пе(Ъектологон в RVüe

Мировоззренческие установки и профессиональные ценности

Деонтологи-ческая компетентность дефектолога

Личностно-профессиональные качества

Профессионально-технологический компонент деонтологиче-ской подготовки дефек-тологов в вузе

Нормативно-правовой компонент деонтологической подготовки дефектологов в вузе

Факторы внутренней детерминации

Факторы внешней детерминации

Личностно-профессиональный

компонент деонтологической подготовки nefbeKTOiTOrnR

Рис. 2. Факторная модель формирования деонтологической компетентности

Содержательно-смысловой анализ компонентов структурно-функциональной модели позволил:

- определить профессиональный долг дефектолога, заключающийся в служении обществу и оказании психолого-педагогической помощи лицам с ОВЗ, в качестве высшей системообразующей ценности профессиональной деятельности (И. Кант, K.M. Левитан и др.);

- отнести к системообразующим профессиональным ценностям дефектолога профессионализм, милосердие и витагенный опыт (Ю.П. Азаров, A.C. Белкин, Н.О. Вербицкая, А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, В.А. Караков-ский, Д.С. Лихачев, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.);

Деонтологическая компетентность «-> Деонтологическая культура

Профессиональная компетентность «-» Профессиональная культура

Функции: личносгао-когншивная, саморефлексивная, транслирующая (профессиональное взаимодействие на основе системы ггоавовых. технолотческих и лйчносгао-шкхЬессиональных норм)

Личностно-профессиональ-ныи компонент деонтологической

подготовки де-фектологов в вузе

Личностно-профессионаиь-ные качества

Профессиональные ценности и

ценностно-ориентированные профессиональные отношения

Г

VI

г №

I

а .8:

Ш.

| £ 5 ! £ с : К п

1111

К

п/

5 а Я ж ©

Я ¡5

2 й Я я 8 В

, о 5 X Е 2 ; г ? ? 1° 3

Профессионально-

технологический компонент деонтологической подготовки дев

вузе

Общепрофессиональные и предметные компетенции

Ключевые, базовые, специальные компетенции

Нормативно-правовой компонент деонтологической подготовки де-фектологов в вузе

Нормативно-

правовые компетенции

Ключевые, базовые, специальные компетенции

Мотивы профессиональной деятельности дефектолога

Рис.3. Структурно-функциональная модель формирования деонтологической

компетентности

- дать характеристику системы профессиональных отношений дефектолога, которая, на наш взгляд, приобретает деонтологический характер при наличии способности субъектов отношений влиять друг на друга и взаимоизме-няться на основе регламентации отношений профессиональными ценностями, подчеркнуть значимость формирования профессионально-ценностного самоотношения в становлении деонтологической компетентности;

- определить понятие «личностно-профессиональные качества дефектолога», под которым понимается комплекс личностно и профессионально значимых свойств, формирующихся и совершенствующихся в процессе ценностно-профессиональных отношений в образовании людей с ОВЗ, проявляющихся в профессиональном поведении на основе норм и влияющих на успешное профессиональное становление личности;

- показать взаимосвязь профессиональных отношений, ценностей лично-стно-профессиональных качеств педагога, которые являются основой личност-но-профессионального компонента деонтологической подготовки;

- выделить при анализе ФГОС ВПО (ВО) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» ключевые, базовые и специальные компетенции, составляющие основу формирования нормативно-правового и профессионально-технологического компонентов деонтологической подготовки;

- показать функциональные взаимосвязи между выделенными компонентами формирования деонтологической компетентности.

С целью практико-ориентированного наполнения понятия «формирование деонтологической компетентности» разработана содержательно-смысловая модель, которая содержит компоненты: каузальный, представленный внешними и внутренними факторами формирования деонтологической компетентности; базовый, рассматривающий макроструктуру и микроструктуру деятельности по формированию деонтологической компетентности; феноменологический, включающий основные виды деятельности будущего дефектолога в вузе в процессе деонтологической подготовки; компетентностный, содержащий ключевые, базовые, специальные компетенции, формализованные (правовые и профессионально-технологические нормы) и неформализованные (личностно-профессиональные) нормы профессионального поведения и результат их формирования - деонтологическую компетентность (рис. 4).

Рис. 4. Содержательно-смысловая модель формирования деонтологической компетентности

На основании разработки методологического и теоретического концептов исследования, выявления каузальной, функциональной, содержательной взаимосвязи между компонентами формирования деонтологической компетентности, представленными в системе теоретических моделей формирования деонтологической компетентности, создана модель системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе. Теоретическое конструирование данной модели дало возможность рассматривать ее как средство проверки существования связей, отношений, закономерностей и принципов деонтологической подготовки дефектологов в вузе, которые были сформулированы в теории. На основе моделирования нам удалось формально упорядочить и структурировать данные о системе деонтологической подготовки, наглядно представить ее организацию, разработать этапы формирования деонтологической компетентности, определить задачи, конкретные средства и формы их реализации в вузе.

Разработанная модель системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе (рис. 5) включает блоки и компоненты:

- социальный заказ, который формируется на основе потребностей потребителей образовательных услуг: общества, государства, профессиональной сферы — образования лиц с ОВЗ (внешние факторы), личности человека с ОВЗ и личности будущего дефектолога (внутренние факторы);

- образовательную цель деонтологической подготовки дефектологов в вузе, направленную на формирование деонтологической компетентности и обусловленную социальным заказом;

- теоретико-методологический блок, который содержит методологический и теоретический компоненты и определяет параметры структуры и содержательного наполнения системы;

- системный блок, включающий взаимосвязанные компоненты:

• проектировочный компонент, который подразумевает проектирование организации и методического наполнения деонтологической подготовки дефектологов в вузе на основании определения нормативно-правовых, профессио-налыю-технологических требований и ценностных представлений о лицах с ОВЗ и профессии дефектолога;

• организационный компонент, который включает последовательные этапы, основные виды деятельности студентов и содержательное наполнение деонтологической подготовки дефектологов в вузе;

• методический компонент, который содержит методы, средства и формы деонтологической подготовки будущих дефектологов;

- квалитативный блок, содержащий компонент оценки сформированно-сти деонтологической компетентности (формальные и неформальные критерии, функциональные и субъективные параметры оценки деонтологической компетентности) и компонент качества образования, который предусматривает создание и реализацию системы управления качеством специального (дефектологического) образования в контексте международной системы менеджмента качества образования (СМК).

Социальный заказ

• Факторы внешние 1 Факторы внутренние

1 Общество, государство Образование людей с ОВЗ 1 Личность человека с ОВЗ Личность будущего дефектолога

Цель: деонтологическая подготовка будущих дефектологов в вузе

А V

Теоретико-методологический блок

Методологический компонент

Философские основания Общенаучные основания Конкретно'научные основания

диалектика, экзистенциализм деятельностный подход, системно-конструктивистский подход аксиологическии подход, комнетентностный подход, акмеологический подход

'Закономерность социокультурной обусловленности Закономерность организации Закономерность результативности

Принципы естественно-научной направленности, гуманизации, интеграции Принципы последовательности, сетевой открытости. развития Принципы аксиологизации, метауров-невой деонтологической компетентности. профессионализма

Системный блок

Проектировочный компонент

Основания проектирования содержания деонтологи ческой подготовки', нормативно-правовые, технологические основания образования лиц с ОВЗ и дефектологов

вузе; ценностные представления о лицах с ОВЗ и профессии дефекголога. Результат проектирования содержания деонтологической подготовки: нормативно-право вой, профессионально-технологический и личностно-профессиональный компоненты деонтологической подготовки.

/ этап - формирование начальной деонтологической грамотности (1-2 курс бакалавриата)

Этапы подготовки

Организационный компонент

II этап - формирование деонтологических компетенций и компетентности

(3-4 курс бакалавриата)

Когнитивная, квазипрофессиональная, терминологическая» учебная, учебно-профессиональнал (коррекционио-педагогическая, д наглости ко-консультати вная, 1 исследовательская, культурно-просветительская).

III этап — формирование деонтологической культуры и деонтологически ориентированного профессионального мировоззрения

(1-2 год обучения в магистратуре)

Виды деятельности

Когнитивная, квазипрофессиональная, терминологическая, уче(£ ная, учебно-профессиональная (коррек-ционно-педагогическая, диагноста ко-консул ьта-тнвная и профилактическая, научно-исследовательская, преподавательская, организационно-управленческая, культурно-просветительская)

Содержание

Требования к организации взаимодействия в образовании лиц с ОВЗ: нормативно-правовые и профессионально-технологические знания и умения; ценностное отношение к людям с ОВЗ и профессии дефектолога, исполнение профессионального долга; личност-но-профессио-нальные качества (чуткость, ответственность, доброта, профессионализм и милосердие)

Методы ческий компонент

Методы: проблемные лекции, моделирование деонтологически ориентированных педагогических ситуаций, диалоги, биографический метод. Средства', проблемные вопросы и задания, педагогические ситуации. Формы: дисциплины «Социально-правовая защита детей с ОВЗ», «Деонтология в специальной педагогике», программа адаптации студентов, педагогическая практика, волонтерская работа.

Оценочный компонент

Критерии Параметры

формальный: нормативно-правовой, профессионально-технологический функциональные: предметно-гностический, коммуникативно-организаторский, инновационно-исследовательский

неформальный: личностно-профессиональный субъективные: ценностно-смысловой, антиценностньш

Компонент качества образования (СМК)

Правила Ресурсы и механизмы

правовые акты и документы, ФГОС ВО, Профессиональный стандарт педагога. Устав вуза. Кодекс чести идо. кадровые, информационные, финансовые, материально-технические

Результат: деонтологическая компетентность будущих дефектологов |

Рис. 5. Модель системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе

В пятой главе «Реализация концепции деонтологической подготовки дефект ологов в вузе» отражены результаты реализации концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе посредством апробации, внедрения, прямой и косвенной верификации разработанной модели системы деонтологической подготовки.

С целью обоснования необходимости внедрения разработанной модели было проведено комплексное пилотное исследование сформированности деонтологической компетентности педагогов, работающих в специальных (кор-рекционных) учреждениях (73 человека). В процессе исследования педагоги должны были оценить по пятибалльной шкале свою готовность к профессиональному поведению на основе правовых (С1) и этических норм (СЗ), знания правовых (С2) и этических норм (С4) профессионального поведения и ценностного отношения к своей профессии (С5). Свои ответы они вносили в лист самооценки. Кроме того, по указанным параметрам каждого педагога оценивали представители администрации (Э1, Э2, ЭЗ, Э4, Э5) (рис. 6).

-♦-С1 С2 СЗ С4 С5 -»-Э1 Э2 ЭЗ Э4 Э5

Рис. 6. График выраженности показателей деонтологической компетентности дефектологов по средним значениям самооценки и оценки администрацией

По всем изучаемым параметрам самооценки и оценки администрацией отмечалась согласованность их выраженности. В показателях, полученных методом самооценки, значения были выше значений, полученных методом оценки администрацией. Данный факт свидетельствует о природе такого феномена, как самооценка, которая проявляется в тенденции к адекватному, но не всегда осознанному завышению представлений человека о своих индивидуальных особенностях. Следует отметить, что уровень владения необходимыми знаниями по вопросам норм профессионального поведения оценивался педагогами и администрацией ниже, чем уровень готовности к его реализации.

Применение критерия Вилкоксона для сравнения двух зависимых выборок подтвердило высоко достоверные различия в значениях всех пяти параметров, измеренных в разных условиях - самооценки и оценки администрацией (р = 0,000), и позволило установить характер данных различий: самооценочные показатели достоверно выше показателей оценки администрацией по всем пяти

переменным. Для изучения особенностей взаимосвязей исследуемых параметров применялся корреляционный анализ по методу Спирмена, который показал большее количество значимых взаимосвязей между параметрами деонтологи-ческой компетентности, полученных при оценке администрацией (педагоги с высшим дефектологическим образованием), по сравнению с количеством значимых взаимосвязей, выделенных на основе самооценки педагогов, которые в большинстве своем не имели высшего дефектологического образования.

В корреляционной плеяде взаимосвязей, выявленных методом самооценки, отсутствуют значимые взаимосвязи между ценностным отношением к своей профессии и другими параметрами. Результаты исследования подтвердили предположение о недостаточном уровне сформированности ценностного отношения дефектологов-практиков к своей профессии, деонтологической компетентности в целом и необходимость ее целенаправленного формирования.

Апробация модели системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе также включала экспериментальное исследование системы ценностей и личностно-профессиональных качеств будущих дефектологов в силу их наименьшей изученности и с целью подтверждения необходимости включения в систему деонтологической подготовки личностно-профессионального компонента, уточнения его содержательно-смыслового наполнения.

Изучение ценностей будущих дефектологов (101 человек) проводилось на основе использования методики «Ценностные ориентации» М. Рокича. Анализ результатов ранжирования средних математических значений терминальных и инструментальных ценностей в порядке возрастания показал, что в ряду терминальных ценностей высокий ранг и корректные средние показатели имели: здоровье, любовь и счастливая семейная жизнь. Анализ ранговых и средних значений инструментальных ценностей свидетельствовал о нечетком характере представлений респондентов о ценностях-средствах. Для изучения взаимосвязей между группами ценностей будущих дефектологов применялся корреляционный анализ по методу Спирмена, который позволил выявить множественные интрагрупповые взаимосвязи между показателями (А.Д. Наследов). В изучаемой выборке респондентов ценности-цели и ценности-средства были определенным образом сопряжены, что описывается наличием как прямо, так и обратно пропорциональных зависимостей и их высокой достоверностью (вероятность ошибки (р) варьируется в диапазоне от 0,05 до 0,000).

Содержательный анализ корреляционных зависимостей выявил «ядерные» показатели, то есть имеющие наибольшее количество корреляционных связей. К таким показателям относятся ценности-цели: здоровье, любовь, друзья, счастье других, активная жизнь и познание, а также ценности-средства -чуткость и честность. Результаты корреляционного анализа позволили сделать вывод о том, что ценность-средство «чуткость» недооценивается в настоящее время при определении требований к личностным качествам дефектолога, уступая в общепринятом понимании ценности «терпение».

С целью уточнения представлений о значимых личностно-профессиональных качествах дефектологов проводилось упорядочение по убы-

33

ванию частоты встречаемости в педагогических работах описания качеств учителя (в области общей педагогики, в области образования детей с ОВЗ и в публикациях в целом - всего 20 публикаций) и применялся метод ранжирования частот признака в порядке убывания. В целом в анализируемых текстах наиболее часто встречались такт качества дефектолога, как чуткость, любовь к детям, ответственность и чувство долга, доброта, правдивость, честность, искренность, культура речи, искусство рассказывать, сила учительского слова и т. д. Группировка профессиональных качеств учителя на основе их сходства по частоте упоминания в текстах педагогических публикаций осуществлялась с помощью иерархического кластерного анализа по методу слияния, который выявил пять кластеров качеств. В первый кластер «весомо» вошли такие качества, как чуткость, любовь к детям, ответственность и чувство долга, доброта. Второй кластер составили: профессионализм, культура речи, гуманизм, честность, любовь к труду и др. Оставшиеся кластеры являлись наиболее объемными по составу и разнородными по содержанию. Качества, которые вошли в первый и второй кластеры, были отнесены к значимым личностно-профессионалыгым качествам дефектолога. Таким образом, анализ теоретических источников, проведенный для уточнения представлений о личностно-профессиональных качествах дефектолога, подтвердил ранее полученные данные и выявил, что такое качество, как «чуткость», выступает базовой личностно-профессионапьной характеристикой дефектолога. Анализ результатов апробации подтвердил актуальность внедрения модели системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе и позволил уточнить ее содержательное наполнение.

Внедрение модели системы деонтологической подготовки дефектологов в образовательный процесс вуза осуществлялось посредством реализации последовательных этапов и компонентов деонтологической подготовки (рис. 5), разработки программы диагностического изучепия формирования деонтологической компетентности, проведения опытно-поисковой экспериментальной работы с целью сравнительной оценки динамики формирования деонтологической компетентности у студентов экспериментальной и контрольной групп.

В процессе реализации модели системы деонтологической подготовки будущих дефектологов использовались разработанные программы адаптации к условиям обучения в вузе для студентов I курса, дисциплины вариативного компонента подготовки «Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями здоровья», «Деонтология в специальной педагогике» и др. Введены компоненты деонтологической подготовки студентов в программы педагогических практик, учебно-методические комплексы дисциплин. Разработаны и внедрены: положения «О Центре психолого-педагогического сопровождения образования студентов-инвалидов УрГПУ», «О Доске почета ИСО УрГПУ», «О конкурсе педагогических эссе», «О конкурсе научных студенческих публикаций» и др.; рубрики «Студенческое научное общество», «Студенческий актив» в информационных средствах ИСО УрГПУ; система корпоративной символики. Модель системы апробирована в процессе реализации общественно значимых программ УрГПУ («Имидж УрГПУ», «Педагогические династии»,«Лучший сту-

денг УрГПУ» и др.), участия в государственной программе РФ «Доступная среда», в программах сетевого взаимодействия.

Для конструирования валидных методов комплексной оценки результатов внедрения модели системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе был определен состав критериев, раскрывающих содержание функциональных и субъективных параметров эффективности деятельности педагога, их показателей и разработана программа диагностического изучения деонтологической компетентности (Т.Б. Гершкович, Н.С. Глуханюк, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.К. Шаяхметова др.), которая включала критерии (формальный: профессионально-технологический и нормативно-правовой; неформальный: личностно-профессиональный) и соответствующие им параметры оценки деонтологической компетентности (функциональные: предметно-гностический, коммуникативно-организаторский, инновационно-исследовательский; субъективные: ценностно-смысловой и антиценностный) и показателей деонтологической компетентности будущих дефектологов.

С целью верификации предложенной модели было проведено аналитико-поисковое исследование, в котором приняли участие студенты-дефектологи УрГПУ (экспериментальная группа (ЭГ) - 161 человек) и студенты дефектологических факультетов других вузов (контрольная группа (КГ) - 168 человек).

В исследовании использовался метод свободного описания представлений о себе в профессии через десять лет с последующим семантическим анализом текстов. Метод позволял определить наиболее полное семантическое поле представлений студентов о будущей профессии, способствовал выявлению их деонтологической компетентности. Состав контент-аналитических категорий семантического анализа был обусловлен теоретическими основами исследования, содержанием изучаемых текстов и разработанной программой диагностического изучения.

На основе аккумулирования результатов анализа были получены данные о динамике формирования компонентов деонтологической компетентности будущих дефектологов в контрольной и экспериментальной группах (рис. 7).

80,0 60,0 40,0 20,0 0,0

т 1 'V- г"П _ |= ГТЛ -

- - ¡Ь г

1э-3( гап Э ...... I этап К П этап Э П этап К Ш этап Э Ш этап К

□ Профессионально-технологический и нормативно-правовой ,8 47,6 54,0 64,5 49,2 61,8

0 Личностно-профессиональный 62,4 51,2 45,9 31,7 48,2 32,5

Рис. 7. Динамика формирования деонтологической компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп (в %)

Анализ данных, представленных в таблице, выявил, что показатели формального (личностно-профессионального) критерия деонтологической компетентности преобладают на 25,6 % над показателями неформального (профессионально-технологического и нормативно-правового) критерия деонтологической компетентности у студентов ЭГ на I этапе подготовки и приходят в примерное равновесие на II и III этапах (45,9 % и 54,0 % - П этап; 48,2 % и 49,2 % -Ш этап). Это доказывает гармоничность воздействия деонтологической подготовки на целостный процесс формирования формальных и неформальных компонентов деонтологической компетентности и первичную профессионализацию будущих дсфектологов.

Показатели формальных и неформальных критериев деонтологической компетентности студентов КГ, которые не были включены в целенаправленный процесс деонтологической подготовки, наоборот, наиболее равномерны на I этапе профессиональной подготовки - 51,2 % и 47,6 % соответственно. На последующих этапах их подготовки в вузе показатели деонтологической компетентности сдвигаются в сторону формального (профессионально-технологического и нормативно-правового) компонента (64,2 % - на II этапе; 61,8 % — на Ш этапе), что является косвенным доказательством предпочтения студентами в образовательном процессе дидактогении.

Выявлены показатели отрицания получаемой профессии дефектолога в обеих группах: в ЭГ за время обучения показатель увеличился на 1,7 %, в КГ -на 4,4 %. Из общего количества выделенных контент-аналитических индикаторов показателей деонтологической компетентности студентов 60,3 % индикаторов было выделено в текстах студентов ЭГ, 39,7 % индикаторов - в текстах студентов КГ. Соотношение индикаторов формального и неформального критериев деонтологической компетентности в ЭГ составило 48,7 % и 51,3 % соответственно, в КГ - 58,2 % и 41,8 %.

При описании личностно-профессиональных составляющих деонтологической компетентности ЭГ использовала почти в два раза больше индикаторов (825 индикаторов), чем КГ (541 индикатор), что явилось еще одним косвенным подтверждением положительного влияния процесса деонтологической подготовки на формирование субъективных параметров деонтологической компетентности и успешную профессиональную самоидентификацию.

Для статистического анализа полученных результатов использовался критерий ф — угловое преобразование Фишера (Е.В. Сидоренко). Основаниями выбора данного статистического критерия стали условия исследовательской задачи, связанные с изучением сходства/различия частоты встречаемости исследуемых критериев и показателей деонтологической компетентности в ЭГ и КГ, биноминальный характер шкалы измерения показателей (есть/нет), независимость групп показателей относительно друг друга и их количество на каждом этапе сопоставления (не более двух). Данные статистического анализа представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты сравнения показателей деонтологической компетентности _в контрольной п экспериментальной группах на 1П этапе

Критерии Параметры Показатели <р эмпирическое Р

А. Формальный: профессионально-технологический и нормативно-правовой А. 1.1. Деятельность по специальности 0,13 -

А.1. Предмет- А1.2. Педагогический опыт 0,86 -

но- А. 1.3. Профессионализм 1,24 -

гностическии АЛА Профессиональная образованность 0,46 -

А.2. Коммуникативно-организаторский А.2.1. Сотрудничество и наставничество 0,34 -

А.2.2. Профессиональная мобильность и востребованность 1,46 —

А.2.3. Получение прибыли в профессиональной деятельности 0,00 —

А.2.4. Самостоятельная организаторская деятельность в сфере специального образования 0,43

А.2.5. Успешность и карьерный рост 2,39 0,01

А.З. Инновационно- исследовательский А.3.1. Креативность и творчество в профессиональной деятельности 0,00

А.З.2. Научно-исследовательская и научно-педагогическая деятельность 0,00 —

А.3.3. Инновационная деятельность 2,18 0,05

В. Неформальный: личностно-профессиональный Ценностно-смысловой В.1. Люда с ОВЗ В.1.1. Помощь людям с ОВЗ 0,94 -

В. 1.2. Личностная значимость помощи людям с ОВЗ 2,02 0,05

В.2. Близкое окружение людей с ОВЗ В.2.1. Социальная адаптация и реабилитация людей с ОВЗ, их социальная значимость 0,59

В.2.2. Помощь родителям и близкому окружению людей с ОВЗ 2,58 0,01

В.З. Сам педагог как участник профессиональных отношений В.3.1. Ценностное отношение к детям 4,09 0,01

В.З.2. Ценностное отношение к профессии 6,60 0,01

В.3.3. Обладание профессионально важными качествами 3,50 0,01

В.3.4. Личное профессиональное саморазвитие и повышение уровня культуры 4,44 0,01

А[ ггиценносгный Отрицание ценности профессии и себя в ней 0,97

Примечание: 1. (р критическое = 1,64 (р < 0,05), ф критическое = 2,31 (р <0,01). 2. Чем больше эмпирическая величина <р-критерия Фишера, тем более вероятно, что различия достоверны. 3. Значение коэффициента в данном виде анализа используется по модулю.

Сравнение показателей выявило устойчивость нормативно-правового и профессионально-технологического компонентов деонтологической компетентности в обеих группах к формирующему воздействию на III этапе эксперимента. В то же время высоко достоверно установлена «сензитивность» лично-стно-профессионального компонента к формирующему воздействию. Практически все показатели этого компонента в ЭГ по сравнению с КГ обнаруживают достоверно большую частотную экспликацию у реципиентов (р < 0,01). Исключение составляет антиценностный компонент направленности - обесценивание профессии и себя в ней. В отношении него доказана обратная тенденция: в ЭГ участники менее склонны к отрицанию ценности профессии и себя в ней, чем в КГ (р < 0,01). Эти результаты свидетельствуют о гармоничном развитии всех компонентов деонтологической компетентности студентов ЭГ, о высокой значимости для них ценностных аспектов профессиональной деятельности по сравнению со студентами КГ.

Таким образом, верификация подтвердила состоятельность разработанной концепции и целесообразность внедрения модели системы деонтологической подготовки Дефектологов в вузе, результаты аналитико-поисковой работы свидетельствуют о реализации ведущей идеи концепции, а также о необходимости и достаточности системы ее компонентов.

В заключении обобщены результаты исследования И сформулированы основные выводы:

1. Анализ современных социокультурных, теоретических, методологических и организационно-методических оснований концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе показал необходимость ее разработки, обусловленную модернизацией и стандартизацией образования, его ориентацией на социализацию, образовательную инклюзию и личностное развитие воспитанников с ОВЗ и востребованностью подготовки выпускников по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», обладающих деонтологической компетентностью.

2. На основании анализа социокультурных закономерностей развития общества, государства и формирования профессиональных требований выделены периоды развития деонтологии: имплицитный период (У1-1У века до н. э. -нач. XVIII века н. э.) характеризуется первичным осознанием социокультурной необходимости определения и соблюдения должных норм профессионального поведения; эксплицитный период {нач. ХУШ века - нач. XX века) отличается появлением научного понятая «деонтология» и началом формирования норм и требований к профессиональному поведению работника на научной основе; институциональный период (нач. XX века - по наст, вр.) квалифицируется закреплением в государственных нормативных актах и документах системы взаимосвязанных социокультурных и профессиональных норм, ожидаемых обществом от работника, и началом развития педагогической деонтологии как науки. Обосновано направление педагогической деонтологии - деонтология в специальной педагогике, что расширяет научные представления о становлении деон-

тологического знания и дает предпосылки для содержательно-смыслового наполнения концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе.

3. Подтверждена возможность целостного теоретического осмысления поставленной проблемы в виде концепции деонтологической подготовки дефектологов на основании определения методологии исследования, представленной совокупностью философских положений диалектики, экзистенциализма и методологических подходов: деятелъностного, который позволяет рассмотреть деонтологическую подготовку как деятельность в единстве ее макро-и микро- структурных компонентов, обеспечивающих субъектную позицию будущих дефектологов; системно-конструктивистского, который дает основания для исследования деонтологической подготовки как сложной целостной социальной педагогической центрированной системы, адаптирующей субъекта к профессиональной деятельности; аксиологического, который задает гуманистическую ориентацию исследования на основе ценностного отношения к человеку с ОВЗ; компетентностного, который определяет деонтологическую компетентность как цель и результат деонтологической подготовки; акмеологи-ческого, который позволяет рассмотреть деонтологическую подготовку дефектологов в вузе как компонент непрерывной профессионализации педагога.

4. Исходя из анализа социокультурных оснований развития образования лиц с ОВЗ и высшего педагогического образования определены идейно-целевые ориентиры концепции: ведугцая идея, которая заключается в целенаправленном формировании деонтологической компетентности будущих дефектологов на основе аксиологизации, системной интеграции и практической ориентированности всех направлений деятельности по подготовке выпускников в вузе; цель, которая предполагает концептуальное обеспечение деонтологической подготовки бакалавров и магистров специального (дефектологического) образования как системообразующего основания формирования метауровневой деонтологической компетентности и личностно-профессионального становления будущих дефектологов; ее понятийно-категориальный аппарат.

5. Основное содержание концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе отражено в ее базовых концептах:

- методологическом концепте, который содержит философские, общенаучные и конкретно-научные основания;

- теоретическом концепте, который определяет: идейно-целевые ориентиры; педагогические закономерности (социокультурной обусловленности, организации и результативности деонтологической подготовки); группы принципов (принципы социокультурной обусловленности: естественно-научной направленности, гуманизации, интеграции; принципы организации: последовательности, сетевой открытости, развития; принципы результативности: аксиологизации, метауровневой деонтологической компетентности, профессионализма); систему теоретических моделей формирования деонтологической компетентности: факторную модель, определяющую факторы внешней и внутренней детерминации формирования деонтологической компетентности, раскрывающую их взаимосвязь с компонентами деонтологической подготовки;

структурно-фунщиональную модель, отражающую систему формирования компонентов деонтологической компетентности и систему их взаимодействия с позиций профессионального становления личности; содержательно-смысловую модель, структурирующую содержание взаимосвязанных компонентов формирования деонтологической компетентности на основе их практико-ориентированного смыслового наполнения;

- технологическом концепте, который включает модель системы деонтологической подготовки Дефектологов в вузе и ее реализацию.

6. Разработана модель системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе, структура которой определяется: социальным заказом, сформированным на основании требований общества, государства, системы образования лиц с ОВЗ, потребностей личности человека с ОВЗ и личности будущего дс-фектолога; целевой и результативной направленностью на формирование деонтологической компетентности; теоретико-методологическим блоком; системой компонентов, представленной в системном блоке модели: проектировочным, организационным и методическим; оценочным компонентом и системой управления качеством специального (дефектологического) образования, представленными в квалитативном блоке модели.

7. Осуществлена разработка организационно-методического обеспечения формирования деонтологической компетентности будущих дефектологов: определены содержательные компоненты деонтологической подготовки: профессионально-технологический, нормативно-правовой и личностно-профессио-нальный; выделены этапы деонтологической подготовки бакалавров и магистров: I этап — формирование начальной деонтологической грамотности (1—2 курс); II этап — формирование деонтологических компетенций и деонтологической компетентности (3-4 курс); III этап - формирование деонтологической культуры и деонтологически ориентированного профессионального мировоззрения (1-2 год обучения в магистратуре); разработана система форм деонтологической подготовки (программы дисциплин «Деонтология в специальной педагогике», «Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями здоровья» и др.); разработана система управления качеством специального (дефектологического) образования и контекстная модель ее реализации.

8. Подтверждена необходимость внедрения деонтологической подготовки дефектологов в вузе на основании анализа результатов пилотного исследования деонтологической компетентности дефектологов-практиков, достоверность которых подтверждается применением критерия Вилкоксона, корреляционного и кластерного анализа.

9. Доказательство эффективности предложенной модели было проведено на основе ее верификации в процессе внедрения и аналитико-поисковой работы, которые позволили констатировать достижение будущими дефектологами субъективно значимых показателей сформированное™ деонтологической компетентности, достоверность которых определяет критерий (р - угловое преобразование Фишера.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи исследования выполнены. Содержание разработанной концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе может быть адаптировано к применению на различных этапах многоуровневого педагогического образования и в системе дополнительного образования вуза.

Проведенное исследование не исчерпывает всей проблематики деонтологической подготовки дефектологов в вузе. Научные поиски могут быть продолжены в следующих направлениях: исследование потребностей людей с ОВЗ в деонтологической компетентности педагогов; психолого-педагогическое изучение закономерностей становления личностно-профессиональных качеств дефектолога; разработка и внедрение профессиональных и корпоративных кодексов поведения, технологий формирования профессионального поведения; определение направлений и технологий профилактики профессионального выгорания как процесса, взаимосвязанного с формированием деонтологической компетентности.

Содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в 72 публикациях общим объемом 60 п.л.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МО и Н РФ

1. Филатова, И.А. Ценности специального педагога как основа формирования готовности к профессиональной деятельности [Текст] / И.А. Филатова // Специальное образование. - 2010.-№ 4. -С. 43-49 (0,4 п.л.).

2. Филатова, И.А. Основной понятийно-терминологический аппарат в изучении системы деонтологической подготовки специальных педагогов [Текст] / И.А. Филатова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. - № 5. - С. 160-168 (0,75 п. л.).

3. Филатова, И.А. О структуре модели деонтологической подготовки специальных педагогов [Текст] / И.А. Филатова, O.JI. Алексеев // Образование и наука. Известия УрО РАО. - 2010. - № 3 (71). - С. 30-39 (0,6 п.л./0,4 п.л.).

4. Филатова, И.А. Значение спортивно-массовых мероприятий в формировании у студентов ценностного отношения к физической культуре [Текст] / И.А. Филатова, А.Е. Терентьев // Теория и практика физической культуры. -2010. - № 3. - С. 41-43 (0,3 п.л./0,15 п.л.).

5. Филатова, И.А. Компетентиостный подход как методологическое основание исследования проблемы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов [Текст] / И.А. Филатова // Сибирский педагогический журнал. -

2010. - № 12. - С. 36-44 (0,6 п.л.).

6. Филатова, И.А. Проблема деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в контексте актуальных тенденций развития специального образования [Текст] / И.А. Филатова // Педагогическое образование в России. -

2011.-№ 1.-С. 221-229(0,65 пл.).

7. Филатова, И.А. Принципы деонтологической подготовки специальных педагогов в системе высшего профессионального образования [Текст] / И.А. Филатова // Специальное образование. - 2011. - № 1. - С. 122-129 (0,5 п.л.).

8. Филатова, И.А. Историографический анализ становления деонтологии [Текст] / И.А. Филатова // Педагогическое образование в России. — 2011. - №. 2 -С. 103-109 (0,5 пл.).

9. Филатова, И.А. Азиатские ценности в восточноазиатском образовании в условиях глобализаций [Текст] / И.А. Филатова, Н.П. Дронишинец // Специальное образование. - 2011. -№ 2. - С. 76-87 (0,7 п. л./0,4 пл.).

10. Филатова, И.А. Модель деонтологической подготовки педагогов-дефектологов [Текст] / И.А. Филатова // Вестник Московского Городского Педагогического Университета. - 2011. - №. 3 - С. 77-84 (0,45 пл.).

11. Филатова, И.А. Верификация концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов [Текст] / И.А. Филатова // Специальное образование. - 2011. -№. 3 - С. 129-138 (0,5 пл.).

12. Филатова, И.А. Обоснование концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов [Текст] / И.А. Филатова // Педагогическое образование в России. - 2011. - №. 4 - С. 153-159 (0,6 пл.).

13. Филатова, И.А. Теоретические аспекты и пилотажное исследование деонтологической готовности педагогов-дефектологов [Текст] / И.А. Филатова // Специальное образование.-2011.-№.4-С. 135-141 (0,4п.л.).

14. Филатова, И.А. Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов: теоретико-методологические аспекты [Текст] / И.А. Филатова // Дефектология. - 2011. - №. 4 - С. 84-89 (0,45 пл.).

15. Филатова, И.А. Международное сообщество «Кемпхилл»: история и современность образования людей с ограниченными возможностями [Текст] / И.А. Филатова, Н.П. Дронишинец // Специальное образование. - 2012. - № 2. -С. 30-39 (0,6 п. л./0,3 пл.).

16. Филатова, И.А. Проблемы ценностных оснований профессиональной подготовки педагогов-дефектологов [Текст] / И.А. Филатова // Педагогическое образование и наука. - 2013. - №. 4 - С. 92-97 (0,5 пл.).

17. Филатова, И.А. Системный подход в научных исследованиях В.В. Коркунова [Текст] / И.А. Филатова // Педагогическое образование в России.- 2014. -№. 1 -С. 209-213 (0,4 пл.).

18. Филатова, И.А. Деонтологическая компетентность будущих педагогов-дефектологов [Текст] / И.А. Филатова // Специальное образование. - 2015. -№.2-С. 105-115 (0,6 п. л.).

Монографии •

19. Филатова, И.А. Деонтология в специальной педагогике: теоретико-методологические основания исследования деонтологической подготовки педагогических кадров : монография [Текст] / И.А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2011. - 177 с. (8,0 пл.).

20. Филатова, И.Л. Модель деонтологической подготовки педагогических кадров для специальных (коррекционных) учреждений [Текст]: монография / И.А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. - 280 с. (17,5 п.л.).

Учебники, учебные и учебно-методические пособия

21. Филатова, И.А. Практическое пособие по дисциплинам: «Педагогические системы воспитания детей с речевыми нарушениями», «Семейное воспитание детей с нарушениями речи»: для студентов, обучающихся по специальности 031800 «Логопедия» [Текст] / И.А. Филатова, ЗА. Репина, E.H. Иванов ; Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2005. - 24 с. (1,5 п. л./0,7 п.л.).

22. Филатова, И.А. Практическое пособие по дисциплинам: «Введение в логопедическую специальность», «Логопсихология», «Развитие речи в норме и недоразвитие речи»: для студентов, обучающихся по специальности 031800 «Логопедия» [Текст] / И.А. Филатова, 3.A. Репина, Т.П. Артемьева ; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - 30 с. (1,9 п.л./0,6 п.л.).

23. Филатова, И.А. Организация совместной работы логопеда и воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи [Текст] : программа и метод. рекомендации / И.А. Филатова, Е.В. Каракулова ; Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2005. - 22 с. (1,4 п.л./l,0 п.л.).

24. Филатова, И.А. Логопедия [Текст] : учеб.-метод. пособие / И.А. Филатова [и др.].; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - С. 7-17 (0,7 п.л.).

25. Филатова, И.А. Педагогические системы воспитания детей с речевыми нарушениями [Текст]: программа и метод, реком. / И.А. Филатова; Урал, гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. - 18 с. (1,1 п.л.).

26. Филатова, И.А. Словарь-справочник по специальному образованию [Текст] : учеб. пособие / И.А. Филатова, О.Л. Алексеев, В.В. Коркунов ; Урал, гос. пед. ун-т; Мин-во соц. защиты населения Свердл. обл. - Екатеринбург : Издатель Калинина Г. П., 2008. - 192 с. (12,0 п.л./4,0 пл.).

27. Филатова, И.А. Деонтология в специальной педагогике [Текст] : программа и метод, реком. / И.А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. - 22 с. (1,4 пл.).

28. Филатова, И.А. Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] : программа и метод, реком. / И.А. Филатова, С. О. Брызгалова ; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. - 41 с. (2,6 пл./ 1,3 пл.).

29. Филатова, И.А. Психосоциальная реабилитация [Текст] : учеб. пособие / И.А. Филатова, Г.Г. Зак, А.П. Маршалкин, О.Г. Нугаева, Е.В. Хлыстова, Ю. С. Чурилов ; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2012. - 208 с. (5,0 пл./ 1,3 пл.).

Статьи в сборниках научных трудов, конференций и в журналах

30. Филатова, И.А. Проблема деонтологической подготовки специали-стов-дефектологов [Текст] / И.А. Филатова // Организация логопедической по-

мощи: теория и практика: материалы Всерос. науч.-пракг. конф., Пермь, 19 мая 2008 г. / Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2008. - С. 99-101 (0,1 п.л.).

31. Филатова, И.А. Проблема деонтологии в специальном образовании [Текст] / И. А. Филатова // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Москва, 9-11 декабря 2008 г. / Моск. гор. пед. ун-т. - Москва, 2008. - Ч. П. - С. 82-85 (0,2 п.л.).

32. Филатова, И.А. Система деонтологических отношений и ценностей в специальном образовании [Текст] / И.А. Филатова // Когнитивные нарушения у детей. Современные подходы к диагностике, коррекции и развитию речи : материалы I Всерос. мультидйсциплинарной науч.-практ. конф. с междунар. участием, Пермь, 26-28 февраля 2009 г. / Пермская гос. мед. Академия ; Пермский гос. пед. ун-т ; Пермский гос. ин-т искусства и культуры. - Пермь, 2009. - С. 257-260 (0,25 п.л.).

33. Филатова, И.А. Системообразующие ценности специального образования [Текст] / И.А. Филатова // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии : материалы Междунар. теоретико-методолог. семинара, Москва, 27 апреля 2009 г. / Моск. гор. пед. ун-т. - Москва, 2009. - Ч. II. - С. 5-9 (0,3 п.л.).

34. Филатова, И.А. О деонтологической готовности к профессиональной деятельности специального педагога [Текст] / И.А. Филатова // Специальное образование. - 2009. - № 4. - С. 86-94 (0,5 п.л.).

35. Филатова, И.А. Коррекционно-педагогические взаимодействия в процессе деонтологической подготовки специальных педагогов [Текст] / И.А. Филатова // Актуальные проблемы специального образования : материалы Междунар. виртуальной науч.-практ. конф., Мурманск, 01 октября 2009 г. / Мурманский гос. пед. ун-т. - Мурманск, 2010. - Т. 2. - С. 187- 190 (0,3 п.л.).

36. Филатова, И.А. Системный подход к деонтологической подготовке специалистов-дефектологов [Текст] / И.А. Филатова // Современность и пути развития специального образования : материалы Междунар. науч.-практ. конф., поев. 45-летнему юбилею Института специального образования, Екатеринбург, 25-26 ноября 2009 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2009. - Ч. 1. -С. 196-205 (0,6 п.л.).

37. Филатова, И.А. Использование витагенного опыта в процессе деонтологической подготовки специальных педагогов [Текст] / И.А. Филатова // Специальное образование: традиции и инновации : материалы П Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 8-9 апреля 2010 г. У Белорусский гос. пед. ун-т им. М. Танка. - Минск, 2010. - С. 241-243 (0,2 п.л.).

38. Филатова, И.А. Теоретико-методологические аспекты деонтологической подготовки специальных педагогов [Текст] / И.А. Филатова // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии ¡ материалы II Междунар. теоретико-методолог. семинара, Москва, 26 апреля 2010 г. / Моск. гор. пед. ун-т. - Москва, 2010. - С. 396401 (0,3 п.л.).

39. Филатова, И.А. Характеристика имплицитного периода развития деонтологии [Текст] / И.А. Филатова // Инновации и традиции в физкультурном образовании : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 15-16 декабря 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010 - С. 145-151 (0,4 п.л.).

40. Филатова, И. А. Метод моделирования как технологическое основание исследования деонтологической подготовки специальных педагогов [Текст] / И.А. Филатова // Когнитивные нарушения у детей. Современные подходы к диагностике, коррекции и развитию речи : материалы II Всерос. мультидисципли-нарной науч.-практ. конф. с междунар. участием, Пермь, 3-4 марта 2011 г. / Пермская гос. мед. Академия ; Пермский гос. пед. ун-т ; Пермский гос. ин-т искусства и культуры ; Ин-т спец. образования Урал. гос. пед. ун-та. - Пермь, 2011. - С. 350-354 (0,25 п.л.).

41. Филатова, И.А. Аксиологический подход как методологическое основание исследования проблемы ^ деонтологической подготовки педагогов-дефектологов [Текст] / И.А. Филатова // Альянс наук: вчений - вченому : матер1али VI МЬкнар. науково-практично! конферекци : у 8 т. - Дншропетровск : Видавець Бша К. О., 2011. - Т. 5. - С. 114-117 (0,25 пл.).

42. Филатова, И.А. Акмеологический подход как методологическое основание исследования проблемы деонтологической подготовки специальных педагогов [Электронный документ] / И.А. Филатова // Формирование личности ребенка с особыми потребностями в условиях меняющегося мира : материалы Междунар. науч.-практ. интернет-конференции, Минск, Беларусь, 17.01.2011 г. - 17.03.2011 г. / Белорус, гос. пед. ун-т им. М. Танка ; Национальный ин-т образования МО Республики Беларусь ; Национальная комиссия Республики Беларусь по делам ЮНЕСКО. - Минск, 2011. - Режим доступа: http://itdsel.bspu.unibel.by/ru/content/new6/new3/new3/ - (0,3 пл.).

43. Филатова, И.А. Характеристика институционального периода развития деонтологии в специальной педагогике [Текст] / И.А. Филатова // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы III Междунар. теоретико-методологического семинара, Москва, 04 апреля 2011 г. / Моск. гор. пед. ун-т. - Москва, 2011. -Ч. 1.-С. 228-231 (0,3 пл.).

44. Филатова, И.А. Результаты экспериментального исследования системы ценностей будущих педагогов-дефектологов [Текст] / И.А. Филатова // Социализация личности на разных этапах возрастного развития: опыт, проблемы, перспективы: материалы I Республиканской научной конференции (с межд. участием), Гродно, Беларусь, 25 - 26.10.2012 г. / Гродненский гос. ун-т им. Янки Купалы. - Гродно, 2012. - С. 277-279 (0,25 пл.).

45. Филатова, И.А. Философские основания развития деонтологии в специальной педагогике [Текст] / И.А. Филатова // Система комплексной помощи детям с особыми образовательными потребностями: сборник науч. статей. / Составители - О.Г. Приходько, Е.В. Ушакова, А.А. Гусейнова, Ю.А. Покровская, А.С. Павлова. - М.: ЛОГОМАГ, 2013. - С. 72-75 (0,25 пл.).

45

46. Филатова, И.А. Теоретико-методологические аспекты деонтологи-ческой подготовки специальных педагогов [Текст] / И.А. Филатова // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы: коллективная монография. / Под ред. Т.Г. Богдановой, Н.М. Назаровой. - М.: ЛОГОМАГ, 2013. - С. 332-336 (0,3 пл.).

47. Филатова, И. А. Сущность категории «качество образования» [Текст] / И.А. Филатова // Современные тенденции образования лиц с ОВЗ: материалы науч.-практ. конф., проводимой в рамках мероприятий «Дни науки МГПУ -2014», Москва, 09 апреля 2014 г. / Моск. гор. пед. ун-т. - Москва, 2014.-Ч. 1. -С. 176-181 (0,3 пл.).

48. Филатова, И.А. Современные тенденции развития образования лиц с особыми потребностями в Японии [Текст] / И.А. Филатова, Н.П. Дронишинец, Т. Очиаи // Образование людей с ограниченными возможностями здоровья в современном мире: материалы междунар. науч.-практ. конф., посвященной 50-летнему юбилею Института специального образования УрГПУ, Екатеринбург, 30-31 октября 2014 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2015. -Ч. 1. -С.69-77 (0,5 н.л./0,2 пл.). ,

49. Филатова, И.А. Подготовка педагогов-дефектологов в условиях инклюзивного образования [Текст] / И.А. Филатова // Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование: сборник материалов межрегиональной научно-практ. конференции с межд. участием, Москва, 19-20 декабря 2014. — М. : ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. - Т. 2. - С. 133-135 (0,3 пл.).

50. Филатова, И.А. Изучение субъективных параметров готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов-дефектологов [Текст] / И.А. Филатова // Понятийный аппарат педагогики и образования: коллективная монография / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. - Вып. 8. - Екатеринбург, 2015. - С. 303-309 (0,5 пл.).

Подписано в печать 24.09.2015. Формат 60 * 84/16. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 2,7. Тираж 150 экз. Заказ 4547 ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники. 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru