автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида

Автореферат диссертации по теме "Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида"

На правах рукописи

МАРКОВА Татьяна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005558352

Москва - 2015

005558352

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Шевырева Татьяна Вячеславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Екжанова Елена Анатольевна

кандидат педагогических наук, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии Института психологии, педагогики и управления человеческими ресурсами ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» Лифанова Тамара Михайловна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «25» февраля 2015 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 123298, г. Москва, ул. Берзарина, д. 4.

Электронная версия автореферата размещена на сайтах: Министерства образования и науки Российской Федерации (vak2.ed.gov.ru') и МГГУ им. М.А. Шолохова (www.mgopu.ru).

Автореферат разослан « /1%, » ДМ^О^лА^ 2015 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета -~

доктор педагогических наук, профессор Г/*- Т.В. Туманова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из приоритетных задач современной российской образовательной системы является обеспечение успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, и умственно отсталых учащихся. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (№273-Ф3 от 29.12.2012) указывается, что образование, как средство социализации обучающихся, должно обеспечить у них формирование компетенций «определенного объема и сложности».

В связи с этим, актуальной становится проблема определения содержания, структуры, методов оценки и формирования ключевых и предметных компетентностей школьников с нарушениями интеллектуального развития. Обязательным компонентом успешной социализации учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида является формирование их компетентности в образовательной области «Естествознание» - то есть естествоведческой компетентности. В олигофренопедагогике уделяется значительное внимание вопросам освоения школьниками естествоведческого материала уже на начальной ступени образования. В работах Е.А. Ковалевой, Т. М. Лифановой, В. Г. Петровой, В. А. Постовской, Е. Н. Соломиной, Л.С. Стожок, A.B. Усвайской, В.В. Хитрюк, Е.Д. Худенко, Т.В. Шевыревой, К.П. Ягодовского и др. подчёркивается, что естествоведческая подготовка умственно отсталых обучающихся лежит в основе умений и навыков познания окружающего мира, мероприятий по сохранению здоровья человека; является залогом безопасности и успешной деятельности в любой сфере жизни; способствует эмоциональному, нравственному и психическому развитию ребенка; имеет мировоззренческое значение - обретение школьниками с нарушением интеллекта биоцентрической жизненной позиции, закладывает у них основы миропонимания. Таким образом, сформированная в младших классах естествоведческая компетентность умственно отсталого учащегося определяет успешность освоения ребенком различных образовательных областей, как в основной школе, так и в его дальнейшем профессиональном обучении и способствует формированию социально грамотной личности, способной эффективно взаимодействовать с окружающей средой.

На сегодняшний день имеются отдельные исследования формирования компетентностей детей с ограниченными возможностями здоровья, однако, одной из важных проблем, не получивших специального развернутого экспериментального исследования, является изучение содержания, структуры естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников, инструментов ее оценивания, педагогических условий формирования и развития.

Таким образом, анализ педагогических и методических исследований практики изучения природы в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида позволил выявить противоречие между объективной необходимостью в реализации компетентностного подхода в

з

естествоведческом образовании умственно отсталых младших школьников и отсутствием научного обоснования процесса формирования естествоведческой компетентности данной категории обучающихся.

Выявленное противоречие определяет актуальность нашего исследования и обусловило выбор его темы: «Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида».

Проблема исследования состоит в разрешении выявленного противоречия посредством определения сущности, содержания и структуры естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников и педагогических условий ее формирования.

Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование, внедрение и экспериментальная проверка эффективности педагогической работы, направленной на формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов с нарушением интеллекта.

Объект исследования: естествоведческая компетентность умственно отсталых младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования естествоведческой компетентности учащихся младших классов с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формирования естествоведческой компетентности младших школьников с умственной отсталостью будет эффективным, если:

• организована специальная компетентностно-ориентированная среда с целью комплексного воздействия на личность обучающегося;

• обеспечены преемственность и непрерывность процесса формирования естествоведческой компетентности в урочной и внеурочной деятельности; оптимальное сочетание различных форм и методов работы;

• использован индивидуально-дифференцированный подход в процессе педагогической работы с учетом уровня сформированности естествоведческой компетентности и индивидуальных особенностей умственно отсталых младших школьников, условий их обучения и воспитания в образовательном учреждении и семье;

• осуществлён комплекс мероприятий, направленных на обеспечение мотивации формирования естествоведческой компетентности всех участников образовательного процесса (школьников, педагогов, родителей).

В соответствии с проблемой, гипотезой, объектом, предметом и целью исследования нами были определены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность, структуру и содержание естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников.

2. Разработать методику обследования сформированности естествоведческой компетентности младших школьников с умственной отсталостью.

3. Определить критерии, показатели сформированности естествоведческой компетентности и ее компонентов; охарактеризовать уровни

сформированное™ рассматриваемой компетентности учащихся младших классов с нарушением интеллекта

3. Обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, способствующих формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников.

4. Разработать содержательные и технологические составляющие педагогического процесса по формированию естествоведческой компетентности учащихся младших классов с умственной отсталостью; провести его апробацию и оценить эффективность.

Методологической основой исследования являются идеи

индивидуально-дифференцированного (Н.М. Борытко, В.В. Сериков и др.) и системно-деятельностного подходов (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); технологии проектного обучения (Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.); фундаментальные исследования особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллектуального развития (В.В. Воронкова, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.); концептуальные положения о роли обучения и воспитания умственно отсталых детей на разных возрастных этапах (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, A.A. Дмитриев, Г.М. Дульнев, Е.А. Екжанова, И.Г. Еременко, И.В. Евтушенко, Л.В. Занков, H.H. Малофеев, Б.И. Пинский, Б.П. Пузанов, В.В. Ткачева, И.М. Яковлева и др.); теоретико-методологические основы естествоведческого образования школьников с нарушением интеллекта (C.B. Кудрина, Т.М. Лифанова, В.А. Постовская, Л.В. Румянцева, A.B. Усвайская, В.В. Хитрюк, Е.Д. Худенко, Т.В. Шевырева, К.П. Ягодовский и др.).

Проверка гипотезы и решение поставленных задач осуществлялись с помощью совокупности взаимодополняющих методов исследования: анализ научно-методической литературы по теме исследования; изучение нормативных и программных документов; наблюдение; беседы с педагогами и родителями; анализ работ учащихся; анкетирование; изучение опыта работы педагогов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида; обобщение собственного опыта работы; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; статистическая обработка полученных результатов.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида города Москвы №79, 359, 571, 804, 991. В нем участвовали: 100 младших школьников с нарушениями интеллектуального развития, 40 педагогов, работающих с детьми данной категории, 50 родителей.

Организация исследования. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и осуществлялось в несколько этапов:

Первый этап (2010-2011 гг.)-изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; анализировались и

формулировались методологический и понятийный аппарат, гипотеза; определялись объект, предмет, цель, задачи исследования.

Второй этап (2011-2013 гг.) - на базе контрольных и экспериментальных групп проводилось констатирующее исследование, осуществлялся количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных; разрабатывались и реализовывались цели, задачи, принципы, методы, этапы и содержание педагогической работы по формированию естествоведческой компетентности.

Третий этап (2013-2014 гг.) - осуществлялась педагогическая работа, направленная на формирование естествоведческой компетентности; контрольный эксперимент; обработка и анализ результатов исследования, формулировка выводов.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

определены понятия «естествоведческая компетентность» и «естествоведческая компетенция» умственно отсталых школьников; содержание и структура рассматриваемой компетентности как синтез структурных компонентов — мотивационного, когнитивного, деятельностного;

- уточнены определения понятий «компетенция» и «компетентность» применительно к школьникам с нарушениями интеллектуального развития;

разработаны показатели и описаны уровни сформированности естествоведческой компетентности и ее компонентов у детей данной группы (достаточный, сниженный, низкий, критический), позволяющие определить основные направления педагогической работы по формированию рассматриваемой компетентности;

- выделены четыре группы умственно отсталых младших школьников, у которых сформированность естествоведческой компетентности находится на различных уровнях, демонстрирующих недостаточность сформированности рассматриваемой компетентности у данной категории учащихся;

- разработаны и внедрены содержательные и технологические основы педагогической работы по формированию естествоведческой компетентности учащихся младших классов с умственной отсталостью;

- обоснована и апробирована совокупность специальных педагогических условий формирования естествоведческой компетентности младших школьников с нарушениями интеллектуального развития.

Теоретическая значимость результатов исследования: определены понятие, сущность, структура, особенности и пути формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых учащихся 1-4 классов; на основе изучения естествоведческой компетентности расширены представления о характере сформированности естествоведческой компетентности детей с умственной отсталостью; сформулированы специальные педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогической работы по формированию естествоведческой компетентности,

обусловленные значением ее формирования и развития для социализации школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложена и апробирована методика педагогической диагностики сформированное™ естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников, являющаяся основой для мониторинга процесса обучения (критерии и показатели сформированности исследуемой компетентности, методика расчета индекса сформированности, обеспечивающие объективность и комплексность контроля и оценки); выделены содержательные и технологические составляющие педагогической работы по формированию естествоведческой компетентности у детей этой категории; разработаны и внедрены в школьную практику учебные пособия для учащихся 1-4 классов, содержащие компетентностно-ориентированные задания и методические пособия для педагогов, работающих с данной категорией детей, в которых отражена методика формирования рассматриваемой компетентности умственно отсталых учащихся и даны рекомендации по организации и проведению компетентностно-ориентированных уроков.

Результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в дальнейших исследованиях, в обосновании содержания рабочих программ дисциплин «Методика преподавания естествознания» и «Олигофренопедагогика» для студентов дефектологических факультетов учреждений высшего профессионального образования и слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации работников образования; в планировании спецкурсов, практикумов, дисциплин по выбору; в организации педагогической практики в учреждениях высшего профессионального образования.

Аргументированность, достоверность и обоснованность

результатов диссертационного исследования обеспечивалась опорой на современные достижения специальной психологии и педагогики, олигофренопедагогики; использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования; количественным и качественным анализом результатов исследования; личным участием автора в апробации и внедрении полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту: 1. Понятие «естествоведческая компетентность» применительно к учащимся с нарушением интеллекта рассматривается как интегральная характеристика их личности, определяющая успешность и социальную адекватность взаимодействия школьников с живой и неживой природой (окружающим миром) на основе сформированных ценностей, мотивов, знаний, умений, навыков и опыта практической деятельности. Структуру естествоведческой компетентности составляют мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.

2. Среди младших школьников с умственной отсталостью выделяются вариативные группы по уровню сформированности естествоведческой компетентности, требующие системно-деятельностного, индивидуально-дифференцированного и личностно-ориентированного подхода при организации педагогической работы.

3. Педагогическая работа, направленная на формирование естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников включает содержательную и технологическую составляющие (цель, принципы, организационные формы, методы) и специальные педагогические условия (организована специальная компетентностно-ориентированная среда с целью комплексного воздействия на личность обучающегося; обеспечена преемственность и непрерывность процесса формирования естествоведческой компетентности в урочной и внеурочной деятельности; использован индивидуально-дифференцированный подход в процессе педагогической работы; осуществлён комплекс мероприятий, направленных на обеспечение мотивации формирования естествоведческой компетентности всех участников образовательного процесса - школьников, педагогов, родителей).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях и тезисах выступлений, которые обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях разного уровня, в том числе международного (III открытый международный научно-методический семинар «Интеллектуальная и творческая одаренность. Междисциплинарный подход» Хельсинки 2010, Научно-практическая конференция молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» МПГУ 2011, IV Международный теоретико-методологический семинар «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» МГЛУ 2012, Межвузовская научная конференция «Инновационные проблемы современного развития дефектологии» Mill У 2011, 2012, 2013, 2014), заседаниях кафедры олигофренопедагогики ФГБОУ ВПО «МПГУ»; используются при чтении лекции, проведении практических занятий по дисциплине «Методика преподавания естествознания».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы противоречия, обусловившие проблему; определены основные параметры научного аппарата исследования: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; охарактеризованы методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; обоснованы научная новизна,

теоретическая и практическая значимость; представлены сведения о внедрении и апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников» рассмотрены различные подходы к определениям понятий «компетенция», «компетентность» в психолого-педагогической литературе.

Анализ научных и методических работ продемонстрировал неоднозначность, полиструктурность понятий «компетенция» и «компетентность», сложность их трактовки.

Изучение состояния литературы по коррекционной педагогике и психологии, направленное на определение содержания, методик изучения и формирования компетентностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья показало, что в рамках научной деятельности специальных педагогов и психологов анализируются проблемы и перспективы реализации компетентностно-деятельностного подхода в специальном образовании, ведутся разработки в определении ключевых и образовательных компетенций и компетентностей данной категории детей, в том числе, и умственно отсталых школьников. Так, Е.Л. Гончаровой, A.A. Дмитриевым, E.JI. Инденбаум, О.И. Кукушкиной, Т.В. Лисовской, H.H. Малофеевым, О.С. Никольской, Е.А. Стребелевой и др. выделены и охарактеризованы социальные (жизненные) компетентности учащихся с нарушением интеллекта.

Недостаточность исследований, посвященных проблеме, заявленной в диссертации, определяет необходимость проведения экспериментального исследования, направленного на изучение сущности, структуры, содержания, сформированности естествоведческой компетентности младших школьников с нарушениями интеллектуального развития; обоснования специальных педагогических условий, способствующих формированию и развитию рассматриваемой компетентности.

В нашем исследовании мы отмечаем необходимость разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».

На основе изучения различных точек зрения, мы считаем, что естествоведческая компетентность умственно отсталых школьников -интегральная характеристика их личности, определяющая успешность и социальную адекватность взаимодействия учащихся с живой и неживой природой (окружающим миром) на основе сформированных ценностей, мотивов, знаний, умений, навыков и опыта практической деятельности. Содержание естествоведческой компетентности младших школьников с нарушениями интеллектуального развития определено требованиями ФГОС (СФГОС). Элементы естествоведческой компетенции (изучаемые предметы и явления природы и формируемые при этом знания, умения, навыки и способы деятельности), осваиваемые учеником, определены программами дисциплин образовательной области «Естествознание».

На каждом этапе специального школьного образования умственно

отсталых учащихся у них формируются различные естествоведческие компетентности, так как в определенный возрастной период школьник должен овладеть различными дидактическими единицами в совокупности со сформированными ценностными установками. На разных этапах обучения увеличивается количество и качество освоенных учеником элементов компетенции; происходит изменение и расширение объектов, к которым относится компетенция.

Опираясь на исследования Д.С. Ермакова, И.А. Зимней, Д. Равена и др., мы выделили три компонента естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников: мотивационный (наличие и устойчивость познавательного интереса к изучению природы; осмысление и осознание естествоведческой компетентности как значимой; положительная мотивация к освоению и проявлению компетентности), когнитивный (полнота, глубина, системность естествоведческих знаний и представлений о природных объектах, явлениях; сформированность начальных логических операций), деятельностный (освоение и самостоятельное осуществление различных видов естествоведческой деятельности; способность использовать освоенные знания, умения и опыт для решения практических жизненных задач). Выделенные компоненты естествоведческой компетентности находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую структуру.

Во второй главе «Сформированность естествоведческой компетентности учащихся младших классов с нарушениями интеллектуального развития» представлена организация и методика исследования сформированности естествоведческой компетентности у детей данной категории, обобщены результаты экспериментального изучения рассматриваемой компетентности.

Нами были изучена естествоведческая компетентность умственно отсталых учащихся 3-х классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида города Москвы №79, 359, 571, 804,991.

Всего в эксперименте приняло участие 100 детей в возрасте 10-12 лет, у которых психолого-медико-педагогической комиссией диагностирована легкая степень умственной отсталости (F 70), 40 учителей начальных классов, работающих в СКОУ VIII вида, 50 родителей обследованных детей. ЭГ составили 50 учащихся ГБОУ СКОШИ VIII вида №79, ГБОУ СКОШ VIII вида №359, 804. В контрольную группу вошли 50 учащихся ГБОУ СКОШ VIII вида №571, 991.

Эксперимент включал три этапа.

I этап был направлен на изучение сформированности компонентов естествоведческой компетентности умственно отсталых третьеклассников. В ходе эксперимента использовались различные методы (беседа с учащимися, педагогами; анализ уроков, продуктов детской деятельности, диагностические задания). Диагностические задания проводились индивидуально, в обычной для школьников обстановке.

II этап констатирующего эксперимента был направлен на выявление педагогических условий процесса формирования естествоведческой компетентности в младших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

III этап был направлен на исследование социально-педагогических условий процесса формирования естествоведческой компетентности в семьях учащихся с нарушениями интеллектуального развития.

На I этапе для исследования степени сформированности компонентов естествоведческой компетентности (мотивационного, когнитивного, деятельностного) умственно отсталых младших школьников была разработана диагностическая программа, включающая беседы, наблюдения за детьми во время уроков, прогулок, в свободном общении; модифицированные варианты методик А.Н. Бернштейна, В.М. Блейхер, Н.Г. Лускановой, У.В. Ульенковой; авторские диагностические задания. Модификация заключалась в подборе естествоведческого стимульного материала, поэтапных способах его предъявления, а также во введении дополнительного блока, направленного на изучение понимания учащимися предъявленных инструкций. В процессе выполнения задания учащимися, предполагалось оказание им различных видов помощи (С.Д. Забрамная, С.Я. Рубинштейн).

Рассмотрим основные результаты констатирующей части исследования.

Нами были определены качественные показатели и критерии оценки сформированности естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников и ее компонентов, подробно представленные в диссертационном исследовании.

Для объективизации качественных признаков рассматриваемой компетентности учащихся младших классов с нарушением интеллекта в рамках нашего исследования также были определены количественные показатели сформированности естествоведческой компетентности и ее компонентов.

На основе полученных данных мы выделили четыре уровня сформированности рассматриваемой компетентности умственно отсталых младших школьников (таблица 1).

Таблица 1.

Количественное соотношение уровней естествоведческой

компетентности у испытуемых ЭГи КГ (констатирующий эксперимент)

Уровни Группы

ЭГ КГ

Достаточный 11% 10%

Сниженный 52% 54%

Низкий 24% 24%

Критический 13% 12%

По результатам изучения состояния сформированности естествоведческой компетентности в ходе констатирующего эксперимента были условно выделены группы младших школьников с нарушением интеллекта, соответствующие выделенным нами уровням сформированности рассматриваемой компетентности.

В первую группу вошли учащиеся с достаточным уровнем сформированности естествоведческой компетентности. Дети данной группы проявляли познавательный интерес к изучению природы и проявлению естествоведческой компетентности; у них имелись правильные, но недостаточно полные знания и представления о живой и неживой природе; частично были способны к самостоятельному и сравнению и обобщению, установлению взаимосвязи между природными объектами и явлениями. Эти учащиеся были способны переносить часть усвоенных естествоведческих знаний, умений и опыта для решения жизненных задач.

Во вторую группу были включены испытуемые со сниженным уровнем рассматриваемой компетентности. У этих учащихся отмечался слабый и неустойчивый, эпизодический познавательный интерес к изучению природы, основным мотивом являлись внешние стимулы. Сформированы отдельные представления о взаимосвязи природы и человека; обучающиеся часто смешивали видо-родовые отношения природных объектов. Школьники данной группы были способны переносить лишь небольшую часть усвоенных знаний, умений и опыта деятельности для решения жизненных задач.

К третьей группе были отнесены учащиеся с низким уровнем сформированности естествоведческой компетентности. Они демонстрировали активности и самостоятельности в проявлении естествоведческой компетентности; познавательный интерес к объектам и явлениям окружающего мира - эпизодический, при наличии дополнительных стимулов. Школьники были знакомы с отдельными природными объектами и явлениями; они с трудом дифференцировали, классифицировали, сравнивали, обобщали, устанавливали видо-родовые отношения. Обучающиеся не могли переносить имеющиеся знания, умения и опыт на другие изучаемые объекты, для решения жизненных задач.

Четвертую группу составили школьники с критическим уровнем. У них отсутствовали интерес к природным объектам и явлениям, осознанное понимание значимости естествоведческой компетентности, активность в ее проявлении. Естествоведческие представления фрагментарны, не сформированы учебно-познавательные действия. Дети данной группы нуждались в организующей помощи учителя для решения жизненных задач.

На втором этапе констатирующего эксперимента были исследованы педагогические условия формирования естествоведческой компетентности в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида. В процессе проведения данного этапа исследования мы использовали следующие методы: изучение рабочих программ, анкетирование учителей, посещение и анализ 30 уроков и

15 внеклассных мероприятий естествоведческой направленности.

Анализ состояния педагогических условий процесса формирования естествоведческой компетентности учащихся младших классов в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида показал, что целенаправленная работа в данном направлении не проводилась. Представления педагогов о естествоведческой компетентности и путях ее формирования у данной категории детей были фрагментарны, бессистемны, отрывочны; используемые олигофренопедагогами методы и методические приемы были недостаточно разнообразны; в учреждениях не была организована образовательная среда, необходимая для освоения и проявления обучающимися рассматриваемой компетентности в практико-ориентированной деятельности.

На третьем этапе констатирующего эксперимента были исследованы педагогические условия формирования естествоведческой компетентности в семьях учащихся с нарушением интеллекта, осознание родителями значимости естествоведческого образования школьников. Использовали такие методы как: анкетирование родителей, беседы с ними, наблюдение за общением родителей со своими детьми. Анализ результатов третьего этапа констатирующего эксперимента показал следующее: в большинстве исследуемых семей отсутствовали необходимые условия для формирования естествоведческой компетентности учеников, родители не уделяли достаточного внимания обеспечению контактов ребенка с объектами окружающего мира, недостаточно организовывали свободное время школьника, тем самым, не способствовали расширению информационной среды учащихся, овладению и проявлению ими естествоведческой компетентности в быту.

Таким образом, результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили сделать вывод о необходимости проведения специальной педагогической работы с учащимися по формированию их естествоведческой компетентности, включающей организацию специальных методических мероприятий для педагогов и осуществление просветительской деятельности среди родителей, обеспечивающей развитие их мотивации и грамотности в вопросах формирования рассматриваемой компетентности.

В третьей главе «Формирование естествоведческой

компетентности учащихся младших классов специальной

(коррекционной) школы VIII вида» представлены педагогические условия, способствующие формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников, содержание и этапы специальной педагогической работы. В нашем исследовании, процесс формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников мы будем рассматривать как поэтапное содержательное изменение показателей компонентов сформированное™ данной компетентности (мотивационного, когнитивного, деятельностного) до достижения более высокого уровня путем целенаправленного педагогического воздействия.

В экспериментальном обучении принимало участие 50 учащихся четвертого класса с легкой степенью умственной отсталости (ЭГ). Мы также выдели 50 школьников, с которыми экспериментальное обучение не проводилось, но они участвовали в контрольном эксперименте (КГ).

Экспериментальная работа по формированию естествоведческой компетентности строилась на основе выделенных нами содержания, структуры рассматриваемой компетентности, результатов констатирующего этапа исследования и была направлена на решение следующих задач:

1. Обосновать специальные педагогические условия, направленные на формирование естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников.

2. Определить этапы и содержание педагогической работы, направленной на формирование рассматриваемой компетентности.

3. Осуществить проведение педагогической работы в этом направлении и экспериментально проверить ее эффективность.

В связи со спецификой компетентности как результата обучения и воспитания учащихся, успешность процесса формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников предполагала комплексное воздействие на личность обучающегося и обеспечивалась специальными педагогическими условиями:

• обеспечением преемственности и непрерывности процесса формирования естествоведческой компетентности в урочной и внеурочной деятельности;

• использованием индивидуально-дифференцированного подхода в процессе педагогической работы с учетом уровня сформированности естествоведческой компетентности и индивидуальных особенностей умственно отсталых младших школьников, условий их обучения и воспитания в учреждении и семье. Реализация этого условия также предполагала разработку для каждого ребенка индивидуальной образовательной траектории, учитывающей актуальный уровень сформированности естествоведческой компетентности и зону его ближайшего развития;

• осуществлением комплекса мероприятий, направленных на обеспечение мотивации формирования естествоведческой компетентности участников образовательного процесса (школьников, педагогов, родителей);

• созданием компетентностно-ориентированной образовательной среды -специально организованного многомерного психолого-педагогического, социального и физического пространства, обеспечивающего формирование у умственно отсталых учащихся компетентностей различного уровня.

Опираясь на работы В. А. Левина, в качестве структурных компонентов компетентностно-ориентированной образовательной среды в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида, мы выделили социальный (эффективное взаимодействие между субъектами учебно-воспитательного процесса), технологический (педагогическое обеспечение процесса формирования естествоведческой компетентности,

14

основанное на включении ребенка в разнообразные виды практико-ориентированной деятельности, адекватной его личностным и психофизическим особенностям, способствующей развитию мотивационных и познавательных ресурсов личности учащегося) и пространственно-предметный (наличие различных пространств, в которых ученики могли осуществлять разные виды деятельности; проявлять естествоведческую компетентность в различных вариантах взаимодействия с окружающей средой).

Специальная педагогическая работа, направленная на формирование естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников включала ряд взаимосвязанных этапов: целевой, содержательный, технологический и результативный (рисунок 1).

Целевой этап. Цель педагогической работы - формирование естествоведческой компетентности младших школьников с нарушением интеллекта. В основу процесса формирования рассматриваемой компетентности были положены системно-деятельностный, личностно-ориентированный и индивидуально-дифференцированный подходы; общеметодологические и специальные принципы: активности и сознательности, выбора, коррекционной и развивающей направленности образования, принцип педагогического оптимизма.

Содержательный этап определял содержание педагогического процесса, направленного на формирование естествоведческой компетентности младших школьников с нарушением интеллекта. Содержательной основой специально организованного педагогического процесса формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых учащихся явилось:

- развитие компонентов естествоведческой компетентности младших школьников;

- развитие мотивации и грамотности педагогов и родителей в вопросах формирования естествоведческой компетентности детей.

Технологический этап включал последовательность, целесообразность, преемственность, оптимальное сочетание различных форм, методов, приемов и средств педагогической деятельности в выделенных нами направлениях работы.

При реализации первого направления процесс формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников предполагал преемственность и непрерывность формирования данной компетентности в урочной и внеурочной деятельности в образовательном процессе; оптимальное сочетание различных форм и методов

работы (компетентностно-ориентированные уроки, экскурсии, проектная деятельность, факультативы и т.п.).

Основной организационной формой работы явился компетентностно -ориентированный урок - урок, на котором создавались условия, способствующие формированию и развитию компетентностей учеников

Рисунок 1.

Педагогическая работа по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников

16

через выполнение ими разнообразной практической деятельности, соответствующей уровню их психофизических возможностей и личностным особенностям.

Выбор источников информации, форм, методов, приемов, средств осуществлялся с учетом уровня сформированности естествоведческой компетентности учащегося, его индивидуальных особенностей, формируемого компонента рассматриваемой компетентности.

Для развития мотивационного компонента естествоведческой компетентности использовали методы и приемы стимулирования и мотивации познавательной деятельности, проявления данной компетентности и формирования ценностного отношения учащихся к природе (выбор учениками задания или вида деятельности; формулирование цели урока, учитывая жизненное значение изучаемого материала для социализации школьников; использование проектной деятельности как формы сотрудничества детей с одноклассниками и взрослыми и др.).

Для развития когнитивного компонента естествоведческой компетентности использовали различные методы и приемы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности умственно отсталых младших школьников, доминирующей функцией которых являлась организация познавательной деятельности учащихся по чувственному восприятию, логическому осмыслению учебной информации, самостоятельности в поисках новых знаний в условиях созданной компетентностно-ориентированной образовательной среды. Например, работа с книгой, сюжетный и иллюстративный рассказы, использование дидактических стихов, наблюдение, моделирование, опыты, работа в образовательной среде школьного музея и др. Учитель создавал учебные ситуации и обеспечивал каждому учащемуся необходимый темп работы, учитывая как сформированность когнитивного компонента компетентности, так и индивидуальные особенности восприятия информации ребенком; направлял учебную деятельность детей на разные уровни сформированности системы естествоведческих представлений и развития начальных логических операций.

Развитие деятельностного компонента естествоведческой

компетентности осуществлялось путем использования методов контроля и самоконтроля. Так, например, организация активной самостоятельной работы учащихся в процессе выполнения ими компетентностно-ориентированных заданий или решение ситуационных задач, которые требовали использования знаний за пределами учебной ситуации и организовывали познавательную деятельность учащихся. Подбор учителем компетентностно-ориентированных заданий и ситуационных задач производился в соответствии с осваиваемым учащимися содержанием естествоведческой компетенции. Каждое компетентностно-ориентированное задание было представлено в нескольких вариантах, учитывая, как уровень сформированности естествоведческой компетентности ребенка, так и стимул, погружающий в контекст задания и мотивирующий на его выполнение. В условиях компетентностно-

ориентированной образовательной среды умственно отсталые младшие школьники в различных пространствах (живой уголок, учебно-опытный участок, естественно-научный музей, библиотека и др.) осуществляли различные виды естествоведческой деятельности, осваивая и

реализовывая компетентность в различных аспектах ее проявления.

Наибольшими возможностями для формирования и развития компетентностей учащихся, обладал метод проектов, органично вписывавшийся как в урочную, так и внеурочную форму организации школьного образования. Проектная деятельность повышала эффективность процесса формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников за счет развития их мотивации к освоению рассматриваемой компетентности путем создания условий, личностно значимых для детей с нарушением интеллекта; в ходе выполнения проекта ученики оказывались вовлеченными в активный познавательный творческий процесс. При этом происходило как проявление сформированных аспектов компетентности, так и формирование новых.

Решения задач второго направления осуществлялось в ходе педагогической деятельности в форме индивидуальных и коллективных мероприятий -консультаций, бесед, мастер-классов; привлечения педагогов и родителей к организации и участию во внеклассных мероприятиях естествоведческой направленности, проектной деятельности.

Результативный этап предполагал сформированную

естествоведческую компетентность, которую оценивали по выделенным нами критериям и показателям по уровням: достаточный, сниженный, низкий, критический.

Для оценки эффективности проведенной специальной педагогической работы нами был организован контрольный эксперимент, с использованием заданий констатирующего эксперимента. В исследовании участвовали младшие школьники экспериментальной (50 человек) и контрольной групп (50 человек). По результатам контрольного эксперимента мы провели повторное распределение учащихся по группам в соответствии с выделенными уровнями сформированности естествоведческой компетентности (таблица 2).

Таблица 2.

Количественное соотношение уровней естествоведческой

компетентности у испытуемых ЭГ и КГ (контрольный эксперимент)

Уровни Группы

ЭГ КГ

Достаточный 27% 13%

Сниженный 60% 57%

Низкий 10% 25%

Критический 3% 11%

В результате проведенной нами педагогической работы в ЭГ было отмечено, что число младших школьников с критическим уровнем

сформированное™ естествоведческой компетентности уменьшилось на 10%; количество школьников с низким уровнем уменьшилось на 14%; группа детей со сниженным уровнем возросла на 9%, с достаточным - на 16%. У младших школьников КГ после обучения сформированность естествоведческой компетентности улучшилась на 16% (рисунок 2).

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Рисунок 2.

Сравнительная характеристика уровней сформированности естествоведческой компетентности учащихся экспериментальной и контрольной групп в контрольном и констатирующем эксперименте

Результаты формирующего эксперимента, проведенного на основе выделенных нами педагогических условий и направленного на формирование естествоведческой компетентности, позволяют констатировать качественные и количественные изменения уровня ее сформированности у младших школьников с нарушением интеллекта. Полагаем, что позитивные изменения были достигнуты благодаря проведению специальной педагогической работы, направленной на формирование естествоведческой компетентности умственно отсталых учащихся и учету выделенных в диссертационном исследовании педагогических условий.

В заключении исследования подведены основные итоги исследования, сформулированы выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. Понятие «естествоведческая компетентность» умственно отсталых школьников рассматривается нами как интегральная характеристика их личности, определяющая успешность и социальную адекватность взаимодействия учащихся с живой и неживой природой (окружающим миром) на основе сформированных ценностей, мотивов, знаний, умений, навыков и опыта практической деятельности. Ее структуру составляют три компонента: мотивационный (наличие и устойчивость познавательного интереса к изучению природы; осмысление и осознание естествоведческой компетентности как значимой; положительная мотивация к освоению и проявлению компетентности), когнитивный (полнота, глубина, системность естествоведческих знаний и представлений о природных объектах, явлениях; сформированность начальных логических операций), деятельностный (освоение и самостоятельное осуществление различных видов естествоведческой деятельности

19

познавательной, информационной, трудовой, здоровьесберегающей;

способность использовать освоенные знания, умения и опыт для решения практических жизненных задач).

2. Диагностическая программа изучения естествоведческой компетентности детей с нарушением интеллекта позволяет осуществлять качественно-количественную оценку сформированности рассматриваемой компетентности и ее компонентов, что позволяет реализовывать системно-деятельностный, индивидуально-дифференцированный и личностно-ориентированный подходы, разрабатывать адаптированные образовательные программы. На основе изучения естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников и качественно-количественного анализа полученных данных выделены и охарактеризованы четыре уровня ее сформированности у данной категории детей (достаточный, сниженный, низкий, критический) и определены направления педагогической работы по формированию рассматриваемой компетентности.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены специальные педагогические условия педагогической работы по формированию естествоведческой компетентности, которые предполагают: организацию компетентностно-ориентированной среды в образовательном учреждении VIII вида с целью комплексного воздействия на личность обучающегося; обеспечение преемственности и непрерывности процесса формирования рассматриваемой компетентности в урочной и внеурочной деятельности; использование индивидуально-дифференцированного подхода; осуществление комплекса мероприятий, направленных обеспечение мотивации формирования естествоведческой компетентности всех участников образовательного процесса (школьников, педагогов, родителей).

4. Осуществлена педагогическая деятельность по формированию естествоведческой компетентности младших школьников с умственной отсталостью. Эффективность формирования рассматриваемой компетентности умственно отсталых младших школьников обеспечивалась за счет соединения рационального и эмоционального в процессе изучения природы, представления и применения полученных результатов практической деятельности школьников; проведения компетентностно-ориентированных уроков как основной формы организации учебно-воспитательного процесса, использования проектной деятельности; компетентностно-ориентированных заданий, графической деятельности для рефлексивной диагностики и практико-ориентированной деятельности учеников; непрерывного расширения информационного пространства учащихся в условиях образовательной организации и вне ее (привлечение родителей и ближайшего окружения).

5. Данные экспериментального обучения подтвердили необходимость и эффективность проведенной нами педагогической работы по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников и педагогических условий ее реализации в условиях специальных

(коррекционных) учреждений VIII вида.

В диссертационной работе подтвердилась выдвинутая гипотеза, решены все поставленные задачи, реализована цель исследования, полученные результаты подтверждают правомерность положений, выносимых на защиту. Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с формированием естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников и имеет перспективы дальнейшего развития.

В приложении представлены программно-методические материалы по теме диссертационного исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях:

1. Маркова, Т.В. Естествоведческие компетенции учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида [Текст] / Т.В. Маркова, Т.В. Шевырева // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - 2012. - №4. - С.102-107. (0,3 п.л., авторский вклад - 50%)

2. Маркова, Т.В. Компетентностный подход в образовании учащихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Т.В. Маркова, Т.В. Шевырева, Ю.А. Костенкова // Наука и школа. - 2014. - №1. - С.125-128. (0,25 п.л., авторский вклад - 50%)

3. Маркова, Т.В. Оценка сформированности естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида [Текст] / Т.В. Маркова // Вестник Самарского государственного университета. Серия «Гуманитарные науки». - 2014. - №5 (116) . - С.195-200. (0,3 п.л.)

4. Маркова, Т.В. Формирование естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников в условиях компетентностно-ориентированной образовательной среды [Текст] / Т.В. Маркова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. -2014. - №8. -С.113-118. (0,3 пл.)

5. Маркова, Т.В. Развитие творческого потенциала учащихся с нарушением интеллекта на основе работы с природным материалом [Текст] / Т.В. Маркова, Ю.А. Костенкова, Т.В. Шевырева // Интеллектуальная и творческая одаренность. Междисциплинарный подход. Сборник трудов III открытого международного научно-методического семинара «Апрельский форум» / Под редакцией В. В. Альминдерова, A.A. Никитина, М.Г. Пащенко.-2010. - С. 216-219. (0,1 п. л., авторский вклад - 70%)

6. Маркова, Т.В. Работа с природным материалом как коррекционно-развивающая технология в условиях интегрированного образования [Текст] / Т.В. Маркова, Т.В. Шевырева// Актуальные проблемы становления профессиональной культуры педагогов интегрированного образования: материалы Международной научно практической конференции Волгоград, 15-17 ноября 2010г. / сост. С.Г. Ярикова, Е.А. Jlann, Е.В. Шипилова. -2010. - С. 117-120. (0,1 п. л., авторский вклад - 60%)

\

7. Маркова, T.B. Изучение коммуникативной компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида [Текст] / Т.В. Маркова, O.A. Григорьева // Инновации в специальном (дефектологическом) образовании. -

2011. - С.93-98. (0,1 п. л., авторский вклад - 70%)

8. Маркова, Т.В. Коррекционно-развивающая среда в формировании естествоведческих компетенций учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида [Текст] / Т.В. Маркова, Т.В. Шевырева // Профилактика, диагностика и коррекция нарушений развития / Под ред. М.И. Лынской, Ю.А. Покровской-

2012. - С.247-251. (0,1 п. л., авторский вклад-70%)

9. Маркова, Т.В. Компетентностно-ориентированные задания в процессе изучения природы умственно отсталыми младшими школьниками [Текст] / Т.В. Маркова // Инновационные проблемы современного развития дефектологии: материалы Межвузовской научной конференции, 14 марта 2014г., г. Москва / отв. ред. Т.А. Соловьева. - 2014. - С. 39-41. (0,1 п. л.)

10. Маркова, Т.В. Использование компьютерных технологий в процессе формирования естествоведческой компетентности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида [Текст] / Т.В. Маркова, H.A. Пукаева // Инновационные проблемы современного развития дефектологии: материалы Межвузовской научной конференции, 14 марта 2014г., г. Москва / отв. ред. Т.А. Соловьева. -2014. - С.42-43. (0,1 п. л., авторский вклад-70%)

11. Маркова, Т.В. Использование компетентностно-ориентированных заданий в процессе изучения природы учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида [Текст] / Т.В. Маркова // Молодой ученый. -2014,- №4(63). С.1027-1029. (0,1 п. л.)

12. Маркова, Т.В. Компетентностно-ориентированные уроки изучения природы в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида [Текст] / Т.В. Маркова // Педагогика: традиции и инновации: материалы V Международной научной конференции Челябинск, июнь 2014г. -2014. - С.95-97.(0,1 п. л.)

13. Markova, T.V. Using the Project Activity During the Formation of Natural Science Competence in Mentally Retarded Pupils [Текст] / T.V. Markova // Young Scientist USA. Education. - 2014,- P.l 14-116. (0,1 п.л.)

Подписано в печать: 25.12.2014 Объем: 1,3 усл. п.л. Тираж: 100 экз. Заказ № 2058 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, Мясницкие Ворота д.1, стр. 3 (495)971-22-77; mvw.reglet.ru