Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи

Малиованова, Елена Львовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи

Автореферат

Автор научной работы: Малиованова, Елена Львовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи"

На правах рукописи

МАЛИОВАНОВА ЕЛЕНА ЛЬВОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ, ОТРАЖАЮЩИХ ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ, У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

£-Ю34007 15

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

003480715

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии в Автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Московская открытая социальная академия»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Гуровец Галина Владимировна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Орлова Ольга Святославна

кандидат педагогических наук, профессор Давидович Людмила Рафаиловна

Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится ноября 2009 г. часов на заседании

диссертационного совета Д 850.007.05. при ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по адресу: 119261, Москва, ул. Панфёрова д. 8 корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан

октября 2009 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Русецкая М.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В структуре общего недоразвития речи (ОНР) у детей выделяется стойкое нарушение усвоения грамматического строя языка, нормативное овладение которым является условием полноценного речевого и общего развития ребенка. Проблема преодоления грамматических нарушений у детей с ОНР является ключевой в логопедии, поскольку процессы понимания и порождения речевого высказывания не возможны без учета закономерностей грамматики (Л.С.Выготский, А.РЛурия, В.В.Виноградов, Н.И.Жинкин, Т.ВАхутина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, Р.ИЛалаева и др.). В связи с этим одним из наиболее значимых вопросов коррекции ОНР становится устранение нарушения формирования грамматических конструкций у детей еще в дошкольном возрасте, что позволит предупредить вторичные отклонения в развитии и снизит риск возникновения дезадаптации на начальных этапах обучения в школе.

Грамматический строй языка, как указывает В.В.Виноградов, представляет крайне сложное и многоуровневое образование, включающее наряду с фонетикой и фонологией морфологию и синтаксис; при этом границы между морфологией и синтаксисом очень неустойчивы и неопределенны. Часть грамматических явлений, относящихся к морфологии, находит себе место в синтаксисе, синтаксис не возможно анализировать без учения о слове (его формах и способах образования) как о составной части предложения.

В структуру многих типов предложений входят пространственные отношения, вследствие чего, по мнению ученых (М.В.Всеволодова, Е.Ю.Владимирский, Л.Н.Фсдосеева и др.), они заслуживают внимания как по частотности употребления, так и по функциональной значимости (охватывают все сферы реальной действительности). В категориях пространства как интегративном и сложном языковом явлении отражаются событийные сферы реальной действительности, субъективное восприятие ее человеком, многообразие параметрических характеристик объектов, преломляющиеся в языке. Совокупность данных пространственных параметров определяют целостность и полноту языковой картины мира.

Пространственные категории относятся к важнейшим понятийным категориям, которые отражаются в речи ребенка и осваиваются им в старшем дошкольном возрасте. Исследование способов передачи пространственных отношений позволяет отразить реальное функционирование языка - его использование в коммуникативной деятельности, где локальность выступает как универсальный организующий центр речи, поскольку в любом высказывании фиксируется пространственная сущность мира с помощью языковых элементов выражения этого значения: пространственных предлогов, наречий, прилагательных, существительных, некоторых синтаксических конструкций и т.д.

В логопедии определены различные виды аграмматизмов импрессивной и экспрессивной речи детей с ОНР (Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова, ВА.Ковшиков, ТЛЗ.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Специфика усвоения грамматических закономерностей языка, связанная с низким уровнем лингвистических обобщений и с нарушением процесса комбинирования языковых знаков на основе существующих правил, раскрыта в работах В.К.Воробьевой, О.Е.Грибовой, Б.М.Гриншпуна, Р.ИЛалаевой, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спировой, Л.Б.Халиловой и др., при этом отмечается стойкость нарушений грамматического характера у детей с системным недоразвитием речи.

Несформированность пространственных ориентировок

рассматривалась в основном в связи с нарушением у детей письма и чтения (дисграфией и дислексией) (О.А.Всличенкова, А.П.Воронова, О.В.Елецкая, НЛО.Горбачевская, Л.Н.Ефименкова, А.Н.Корнев, И.Н.Садовникова, С.Б .Яковлев и др.). Отклонения в усвоении грамматических средств, обозначающих пространственные отношения, изучались преимущественно у младших школьников с нарушениями речи (Е.В.Вавинова, О.Б.Иншакова, А.М.Колесникова, Т.А.Павлова и др.). Изучение взаимосвязи формирования пространственных представлений и грамматических средств языка у детей с ОНР дошкольного возраста затрагивало в основном область усвоения предложно-падежных конструкций (Л.В.Ковригина, НЛ.Рудакова и др.).

Исходя из анализа лингвистической структуры ОНР как системного нарушения речеязыкового развития, характеристики системности пространственных представлений и их отражения в языке, можно сказать, что при первичном недоразвитии речи несформированность пространственных представлений будет проявляться в нарушениях морфолого-синтаксической составляющей ее грамматической стороны на всех уровнях, препятствуя дальнейшему формированию грамматических конструкций. Кроме того, как показано в исследованиях Е.В.Вавиновой, Л.Н.Ефименковой и др., в общеобразовательных школах у детей выявляется большое количество ошибок, в основе которых лежит недостаточная сформированность грамматической составляющей речевого развития пространственного наполнения, в связи с чем остается актуальной разработка эффективных методик логопедической работы по преодолению этих нарушений у детей с ОНР III уровня в старшем дошкольном возрасте при подготовке к школьному обучению. Социальная значимость исследования состоит в том, что полноценное формирование грамматической стороны речи определяет успешную интеграцию выпускников логопедических групп детских садов в общеобразовательные школы.

степенью изученности взаимозависимости формирования грамматической стороны речи и пространственных представлений.

Исследование обращено к решению следующей проблемы: каковы особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с ОН? III уровня, как они связаны с грамматическими нарушениями в речи детей и каковы условия совершенствования формирования грамматической стороны их речи?

В рамках указанной проблемы избрана следующая тема исследования: «Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Целью исследования становится определение пути и педагогических условий совершенствования формирования грамматических конструкций у дошкольников старшего возраста с ОНР III уровня.

Объект исследования - отражение пространственных представлений в грамматической составляющей речи дошкольников с ОНР III уровня.

Предмет исследования - изучение формирования грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой нарушение формирования грамматических конструкций у старших дошкольников с ОНР III уровня обусловлено не только несформированностью языковых средств, но и недостаточной степенью сформированное™ пространственных представлений; поэтапное формирование пространственных представлений в процессе логопедической работы позволит повысить эффективность формирования грамматического оформления речевой продукции, способствуя тем самым преодолению стойких аграмматизмов, имеющих место в структуре речевого нарушения детей данного контингента.

Задачи исследования были сформулированы в соответствии с целью и гипотезой:

1) изучить логопедические, лингвистические, психолингвистические и нейропсихологические взгляды на структуру ОНР, на проблему развития и формирования грамматических и пространственных представлений у детей;

2) выявить особенности и определить степень сформированности грамматических конструкций и пространственных представлений у детей с ОНР III уровня в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

3) установить в ходе экспериментальной работы характер взаимовлияния степени сформированности пространственных представлений и грамматического оформления речи;

4) разработать комплекс учебно-методических материалов для коррекционной логопедической работы, включающий задания, направленные на поэтапное формирование пространственных представлений, на основе выявленных в ходе экспериментального

исследования грамматических и пространственных нарушений у старших дошкольников с ОНР III уровня;

5) определить педагогические условия совершенствования формирования грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у детей с ОНР III уровня.

Теоретико-методологической основой исследования явились: культурно-историческая теория Л.С.Выготского, учение о взаимосвязи мышления и речи Л.С.Выготского, концепция психического развития СЛ.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, лингвистическое учение о строе языка (В.В.Виноградов, Л.В.Щерба), грамматическое учение о слове (Л.В.Щерба), положения общей и специальной педагогики и психологии о сложной структуре речевой деятельности (Т.ВАхутина, Н.И.Жинкин, ААЛеонтьев, Р.ЕЛевина, А.Р.Лурия, Е.М.Мастюкова и др.); принципы системного подхода к диагностике и преодолению нарушений речевого онтогенеза (Т.Б.Филичева, ГЛЗ.Чиркина и др.), онтогенетического развития речи и пространственных представлений (А.Н.Гвоздев, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, А.В.Семенович и др.), теоретические положения о нарушениях грамматической стороны речи детей с ее недоразвитием (ВЛ.Ковшиков, Р.ИЛалаева, В.К.Орфинская и др.).

В соответствии с целью и гипотезой для решения поставленных задач было выбрано комплексное применение теоретических и эмпирических методов исследования: анализ литературных источников по проблеме исследования; анализ психолого-медико-педагогической документации, беседа с педагогами и родителями, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных по результатам экспериментов с использованием математико-статистических методов обработки.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, положительными результатами контрольного эксперимента; реализацией разработанных методических рекомендаций и положительными результатами внедрения.

Этапы исследования.

Первый этап - теоретическое изучение проблемы: анализ литературы, определение научного аппарата исследования, его целей, объекта, предмета, задач и методов, формулирование рабочей гипотезы; разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап - проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов; разработка направлений и методики коррекционного воздействия.

Третий этап - проведение экспериментального обучения дошкольников с ОНР, направленного на формирование у них

грамматической стороны речи и пространственных представлений; проведение контрольного эксперимента.

Четвертый этап - анализ результатов экспериментальной работы, систематизация материалов исследования, проверка гипотезы, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в образовательных учреждениях г.Москвы: на базе ГОУ Д/с №77 компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, ГОУ Д/с №810 и №1148 комбинированного вида; а также на базе ГОУ «Начальная школа -Детский сад» №1659 и ГОУ Д/с №1937. Экспериментальным исследованием было охвачено: 78 детей с ОНР III уровня и 120 детей, посещающих массовые группы детских садов. Из этого числа в констатирующем эксперименте в соответствии с условиями его проведения приняли участие 60 детей с ОНР (экспериментальная группа) и 60 дошкольников с нормальным речевым развитием (сравнительная группа). В формирующем эксперименте были задействованы 60 детей с ОНР, 30 из которых составили контрольную группу.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- получены новые сравнительные данные о специфике формирования пространственных ориентировок и представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (и детей с нормальным онтогенезом речи), которые наряду с нарушением языковых операций детерминируют наличие вариативно выраженных трудностей грамматического характера;

определено влияние уровня усвоения пространственных представлений на возможность грамматически правильного построения высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня; показана вторичность нарушений формирования пространственных категорий, что выражается в трудностях вербализации;

- определена типология грамматических и пространственных ошибок у старших дошкольников с ОНР III уровня, а также специфика логопедической работы по формированию грамматической стороны речи у данной категории детей на морфологическом и синтаксическом уровнях, включающей усвоение детьми пространственных представлений доступных возрасту и грамматических категорий с пространственным значением.

Теоретическая значимость исследования определяется следующим: расширены имеющиеся теоретические представления о патологических механизмах усвоения грамматического строя языка, связанных с недостаточностью пространственных представлений;

- научно обоснованы и определены принципы, направления и условия логопедической работы с дошкольниками с ОНР III уровня по формированию грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработаны и апробированы направления и приемы логопедической работы, учитывающие степени сформированности пространственных представлений и грамматических категорий у детей с ОНР III уровня, применение которых оптимизирует коррекционный процесс;

сформированы обоснованные методические рекомендации, применение которых позволяет повысить эффективность логопедической работы, и которые могут являться базовыми для педагогов логопедических групп, работающих с детьми с ОНР;

- результаты исследования могут быть использованы при подготовке учителей-логопедов в высших учебных заведениях, на курсах повышения квалификации, а также при консультировании детей с речевыми нарушениями.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Вариативно выраженные множественные нарушения процессов понимания и употребления различных по степени сложности грамматических конструкций у детей с ОНР старшего дошкольного возраста обусловливаются не только несформированностью грамматических средств, но и незрелостью пространственных представлений.

- Речевые нарушения у детей с ОНР III уровня приводят к вторичным нарушениям формирования пространственных представлений, выражающихся в ошибках вербализации пространственных отношений и затрудняющих формирование грамматических конструкций.

- Поэтапное формирование пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР в процессе планомерно реализуемой коррекции грамматической стороны речи позволит сформировать категории пространства, что способствует преодолению стойких аграмматизмов у детей данного контингента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационной работы докладывались и обсуждались:

- на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии MOCA (2006 - 2009); на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ (2006-2009);

- на межвузовских конференциях молодых ученых (с международным участием), проводимых в МПГУ: «Актуальные проблемы современной коррекционной педагогики и специальной психологии» (март 2006), «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии (март 2007), «Инновационные проблемы современного развития специальной психологии и коррекционной педагогики» (март 2008, март 2009);

образовательного учреждения» (ноябрь 2007), «Актуальные аспекты сближения образовательного учреждения и семьи в вопросах воспитания детей с проблемами здоровья» (ноябрь 2008); на третьей окружной конференции «Развивающая среда в образовательных учреждениях округа» (ЗОУО ДО, Москва, ноябрь 2007);

Автор принимал участие с последующей публикацией материалов в работе 1-го Всероссийского педагогического конгресса Международной академии наук педагогического образования «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (МАНПО, Москва, декабрь 2007), Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (МГГУ им. М.А.Шолохова, Москва, июнь 2008).

Результаты исследования докладывались на педагогических советах в ГОУД/с №77.

Внедрение результатов исследования осуществлялось по следующим направлениям:

1. Материалы исследования и система научно-практических и методических рекомендаций были представлены во время проведения открытого мастер-класса в рамках авторских семинаров «Дошкольник 2007. Инновационные тенденции в дошкольном образовании и коррекционной педагогике» на Всероссийской выставке-ярмарке образовательной и детской литературы «ЧИТАИ-KA!» при поддержке ГП «Генеральная дирекция международных книжных выставок-ярмарок» (ВВЦ, Москва, сентябрь 2007).

2. Результаты исследования были использованы:

- при проведении педагогической практики студентов 2 курса кафедры дошкольной дефектологии МПГУ и 1 курса факультета психологии Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ);

- при проведении практических занятий со студентами 2 и 5 курса кафедры дошкольной дефектологии МПГУ по теме «Психолого-педагогическая диагностика детей дошкольного возраста»,

- при проведении окружных методических объединений и семинаров для учителей-логопедов и специалистов ДОУ: «Обогащение образовательного пространства дошкольного учреждения Лего и Лого оборудованием» (ГОУ Д/с № 77, Москва, декабрь 2007); «Традиции и инновации в системе коррекционной работы с детьми с ОНР» (ГОУ Д/с № 77, Москва, май 2008).

3. Система методических приемов, предложенная в исследовании, внедрена в практику работы учителей-логопедов специального дошкольного учреждения компенсирующего вида № 77 для детей с нарушениями речи, ДОУ комбинированного вида №№ 810, 1148, ГОУ «Начальная школа -детский сад» № 1659 г. Москвы.

Основные результаты исследования отражены в 11 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

Струю-ура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы. В тексте диссертации содержится 13 таблиц, 16 рисунков. Библиографический список включает 208 источников, из них 8 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи, показана методологическая основа исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретические проблемы формирования грамматической стороны речи и пространственных представлений у детей» представлен анализ логопедической, педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической и нейропсихологической литературы по проблеме исследования. Освещены современные научные взгляды на механизм порождения и понимания речевого высказывания, в котором особое место принадлежит грамматической организации речи; на структуру грамматического строя языка, на предпосылки и тенденции его усвоения в онтогенезе, осуществляемое на основе овладения знаками объективно-языкового кода в процессе общения со взрослыми и предметно-практической деятельности. Раскрыты проявления нарушения овладения грамматическим строем языка у детей с ОНРIII уровня.

У дошкольников с недоразвитием речи грамматические нарушения на морфолого-синтаксическом уровне отмечаются как на уровне слова, его образования, так и на уровне словосочетания, и на уровне предложения (ВЛС.Воробьева, Н.С.Жукова, Н.В.Серебрякова, ТА.Ткаченко, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Усвоение грамматических закономерностей детьми с ОНР и формирование у них языковых обобщений осуществляется чаще всего в том же порядке, что и у лиц без речевых аномалий, но с заметным отставанием от возрастных норм. У дошкольников с речевым недоразвитием отмечаются аграмматизмы как в импрессивной, так и в экспрессивной речи, при этом уровень развития собственной речи заметно отстает от уровня понимания обращенной. Процесс овладения грамматическим строем происходит значительно труднее, чем формирование словаря.

Абстрактность грамматических значений, расстройство процесса овладения знаковой системой языка, несформированность языковых операций, участвующих в порождении речевого высказывания на поверхностном уровне, обуславливают грамматические нарушения и приводят к искажению речевого развития (Р.И.Лалаева).

На уровне слова аграмматизмы у детей отмечаются в процессе формо- и словообразования (Т.В.Туманова). На уровне словосочетания

специфика аграмматизмов у детей с ОНР проявляется в смешении флексий различных значений, свойственных разным падежным формам; в пропусках и заменах предлогов. В исследованиях указывается на непостоянный характер ошибок у детей данной категории (ВА.Ковшиков, Р.ИЛалаева, Е.Ф.Соботович и др.). Грамматические нарушения на уровне предложения (нарушения синтаксической структуры предложения, выраженная стойкая неполноценность линейного развертывания высказывания, редуцированность структуры даже простого предложения) проявляются в пропуске как служебных, так н знаменательных слов, в их неправильном порядке, в практическом отсутствии сложных конструкций и преобладании простых распространенных предложений. Нарушения усвоения грамматического строя языка затрудняют процесс развития связной монологической речи, что наиболее полно проявляется в описании, пересказе, рассказе по серии картин и т.д.

Грамматические нарушения у детей с системным недоразвитием речи носят стойкий характер (В.К.Воробьева, О.Е.Грибова, Л.Р.Давидович, Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичсва, Л.Б.Халилова и др.)

Анализ отклонений в овладении языковой системой дошкольниками с ОНР показал, что речевое недоразвитие существует в комплексе с аномалиями других психических функций (Г.С.Гуменная, Г.В.Гуровец, ОА.Денисова, Т.В.Захарова, Е.М.Мастюкова, В.Н.Поникарова, Т.Н.Синякова, ОЛ.Усанова, ТА.Фотекова, Л.С.Цветкова и др.), в частности с недостаточностью пространственных представлений (А.РЛурия, Т.В.Ахутина, P.E.Левина и др.).

В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у которых в два года появляются первые грамматические отношения между словами, а в дальнейшем развитие и совершенствование грамматических средств способствует обобщению и произвольному использованию знаний о пространстве, у детей с первичным недоразвитием речевой функции своевременно не формируются пространственные представления, что обусловливает невозможность их вербализации. обогащения грамматических конструкций.

Исследователями определена зависимость между уровнем сформированное™ пространственного восприятия и наличием специфических трудностей в усвоении слоговой структуры слов у дошкольников (Г.В.Бабина, Н.Ю.Сафонкина). Нарушение формирования пространственных представлений влияет на развитие словесно-логического мышления, препятствует правильному восприятию изображения, развитию умения составлять рассказ по картине или серии картин; затрудняет овладение письмом, чтением, математическими операциями, затрагивает понимание условия задач и всю познавательную деятельностью в целом (Т.В.Ахутина, ОА.Величенкова, А.П.Воронова, Н.Ю.Горбачевская, О.В.Елецкая, Л.Н.Ефименкова, А.М.Колесникова, А.Н.Корнев, ТА.Павлова, С.БЛковлев и др.). Однако в специальной литературе не нашла достаточного освещения проблема

взаимозависимости степени овладения грамматическим строем языка и усвоения дошкольниками старшего возраста с ОНР III уровня пространственных представлений. Все это определило актуальность выбранной нами темы исследования.

Во второй главе «Состояние грамматической стороны речи и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи» описываются организация и содержание констатирующего эксперимента, анализируются его результаты, формулируются принципиальные для настоящего исследования выводы.

С целью сравнительного анализа степени сформированности грамматической стороны речи и пространственных представлений у детей экспериментальной и сравнительной групп был проведен констатирующий эксперимент, который включал 4 серии заданий, отвечающих условиям исследования.

Первая серия заданий направлена на изучение способности воспринимать и отражать пространственные параметры объекта, пространственные отношения между объектами и их элементами. Задания выполнялись по методу копирования фигур на листе в крупную клетку и на нелинованном белом листе бумаги с использованием модифицированных методик Л.А.Венгера и Н.И.Гуткиной.

При копировании точек в матрицах дети с ОНР допустили в 2,3 раза больше ошибок, чем их ровесники без речевых нарушений, при существенном увеличении временного интервала (в 1,6 раза) необходимого для выполнения задания. Дети экспериментальной группы достигли результата в среднем за 542 секунды, сделав при этом в среднем 4,5 ошибки. В сравнительной группе дошкольники пришли к положительному результату в среднем за 341 секунду, допустив при этом в среднем 2 ошибки.

За допущенные ошибки при копировании изображения из методики «Домик» (неправильное изображение, расположение, диспропорция деталей рисунка или их отсутствие; увеличение всего рисунка вдвое и более; изображение деталей отдельно друг от друга) детям экспериментальной группы было начислено 488 штрафных баллов, а дошкольникам сравнительной группы - 162 штрафных балла, что в среднем составляет 8,13 и 2,7 штрафных баллов соответственно.

В ходе эксперимента отмечен различный характер ошибок у детей двух групп.

У детей с нормальным речевым развитием ошибки были связаны, как правило, с неточностями в рисунке (75%) - искаженным изображением отдельных частей рисунка, состоящих из элементов прописных букв, неправильным расположением линий штриховки; в несоблюдении пропорций рисунка (30%). Отсутствие изображения детали на рисунке было выявлено только в 3% случаев. В 10% случаев дошкольники выполнили задание безошибочно, от 1 до 3 ошибок дети допустили в 65% случаев, в 25% случаев было допущено 4-6 ошибок.

У детей с ОНР отмечался множественный характер и разнообразие ошибок, приводящих к искажению целостности образа: всем были свойственны нарушения пространственного восприятия и отражения пространственных отношений на плоскости. У трети детей - на рисунках отсутствовали изображения одной или двух деталей. В 70% выявилось нарушение пропорций всего рисунка в целом, либо диспропорция в изображении отдельных его частей, в то время как у детей сравнительной группы подобное нарушение было обнаружено лишь в 30% случаев. Также была определена тенденция к увеличению рисунка, которая, на наш взгляд, свидетельствует не только о технической незрелости, но и о несовершенстве пространственной ориентировки. Более половины дошкольников с ОНР (60%) испытывали затруднения в копировании составных частей домика, представленного в виде геометрических фигур (трапеция, треугольник, квадрат). Наибольшие сложности вызвало копирование крыши (трапеция), трубы (треугольник), что может свидетельствовать о наличии грубых ошибок в передаче пространственного расположения фигур, определяющих целостность образа. Многие рисовали- трубу прямоугольной, следуя сформированному ранее шаблону. Среди детей с нормальным речевым развитием только в 5% случаев дошкольники допустили подобную ошибку. Дошкольники экспериментальной группы при выполнении задания допустили более 10 ошибок в 40% случаев.

В ходе анализа результатов третьего задания (копирование замка) были также выявлены некоторые особенности пространственной ориентировки детей с ОНР III уровня, которые проявились в копировании изображения без учета клеток или с количественными ошибками при их подсчете (100%); в значительном превышении размеров, данных в образце; в искажении формы (отсутствие, замена и изображение лишних деталей), в искажении расположения рисунка на пространстве листа, в невозможности скопировать образец. (3%). Значительные искажения изображения, расположение деталей отдельно друг от друга, превышение размеров образца более чем в 2 раза; невозможность передачи целостного образа были выявлены в 48% случаев у дошкольников экспериментальной группы и в 10% - сравнительной группы. Примерное соблюдение пропорций без сохранения величины изображения, при этом искажения изображения и недостающие детали все еще позволяли понять, что хотел нарисовать ребенок - в 37% случаев (в сравнительной группе - 58%). В основном правильное выполнение задания при отсутствии на изображении 1-2 мелких линий и увеличении длины некоторых линий на 1 клетку было выявлено в 12% случаев у дошкольников с ОНР и в 27% - у детей с нормальным речевым развитием. (Безошибочно выполнили задание только дети сравнительной группы в 5% случаев).

Таким образом, у детей с ОНР по сравнению с дошкольниками с нормальным речевым развитием выявлена недостаточность сформированное™ пространственной ориентировки на листе бумаги:

затруднено целостное восприятие расположения объектов и их структурных элементов в пространстве; не сформированы метрические, структурно-топологические и координатные представления, а также аналитическая функция соотнесения полученного результата с предъявленным эталоном, стратегия копирования.

Сопоставление результатов выполнения заданий первой серии показал, что у детей без речевых нарушений также отмечаются особенности пространственной ориентировки, которые обусловлены возрастными аспектами формирования процессов пространственного анализа и синтеза, что не противоречит данным теоретического анализа.

Вторая серия заданий направлена на исследование импрессивной речи, изучение возможностей и особенностей процессов декодирования (понимания) вербальной информации на основе мысленной трансформационной переработки речевых сообщений, репродуцирования различных по сложности грамматических конструкций с использованием методик М.М.Семаго, Н.Я.Семаго. Блок заданий предполагал отнесение 10 предъявленных фраз к тому или иному изображению и ответы на 32 вопроса, что предполагало анализ речевых конструкций, включающих в себя: сравнительные конструкции (Ворона прилетела раньше, чем воробей. Кто прилетел позже?)-, притяжательные имена прилагательные (У мамы папин зонтик. Кто идет без зонтика?); пассивные конструкции с прямым и инвертированным порядком слов (Лиса обманута зайцем. Кто кого обманул? Муравьем спасен жук. Кто кого спас?)-, активные инвертированные конструкции (Петуха клюнула курица. Кто кого клюнул?); инвертированные предложения (Перед тем как идти гулять, я зашел к другу. Что было раньше?). Каждый правильный ответ оценивался 1 баллом.

Сложность выполнения заданий заключалась в необходимости объединения языковых и мыслительных операций. Использование указанных заданий на данном возрастном этапе (без стремления достичь их 100% выполнения) дает возможность проведения дальнейшего динамического исследования понимания и употребления сложных логико-грамматических конструкций.

Без зрительной опоры старшими дошкольниками лучше всего осознается категория простой формы сравнительной степени имени прилагательного (наречный вариант, по Д.Э.Розенталю). Несколько хуже в обеих группах были восприняты и проанализированы активные инвертированные конструкции. Хуже всего детьми двух групп понимаются предложения, в состав которых включены пассивные грамматические конструкции, что обусловлено их более поздним формированием в онтогенезе.

Сравнительные данные, полученные при исследовании понимания дошкольниками различных грамматических конструкций без опоры на предъявленное изображение, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Понимание грамматических конструкций

Типы конструкций СГ ЭГ

Сравнительная степень имен прилагательных 84% 64%

Притяжательные прилагательные 66% 49%

Активные инвертированные конструкции 78% 62%

Пассивные прямые конструкции 71% 47%

Пассивные инвертированные конструкции 66% 33%

Сложные логико-грамматические конструкции 77% 47%

Среднее значение 73,7% 50,3%

СГ - сравнительная группа; ЭГ - экспериментальная группа

Довольно низкий процент сформированности понимания пассивных инвертированных конструкций и притяжательных прилагательных, как в сравнительной, так и в экспериментальной группах, обусловлен более поздними сроками овладения данными типами грамматических и логико-грамматических конструкций (к 7-8 годам, по данным М..М.Семаго, Н.Я.Семаго).

Часто непонимание смысла предложенных экспериментатором конструкций было связано с несформированностью у детей мыслительных операций, с трудностями совершать простые умозаключения. Так, например, умея образовывать притяжательные прилагательные «мамин», «папин» и понимая выражение «папин зонт», дошкольники с ОНР правильно отвечают на вопрос «Чей зонт?». Им также доступно овладение значением предложно-падежной формы «у мамы» («у папы»). Однако после восприятия фразы «У мамы папин зонт» они затрудняются при ответе на вопрос «Кто идет без зонта?».

Было обнаружено, что у детей с ОНР трудности адекватного восприятия речевого материала значительно возрастают (по сравнению с аналогичными при нормальном речевом развитии) по мере усложнения языковых конструкций, при вербальном предъявлении без возможности сличения со зрительным образом, в ситуации необходимости осознанного выбора. Несформированность процедуры сегментации и последовательного преобразования предложения, необходимой для адекватного понимания грамматических конструкций; нарушения квазипространственных схем обусловили трудности декодирования информации и особенности речемыслительной деятельности.

В третьей серии заданий, направленной на изучение умения обнаруживать грамматические закономерности на основе парадигматических и синтагматических связей на интуитивно-практическом уровне. Детям предлагалось 130 заданий, в которых требовалось: 1) подобрать антонимы к понятиям, выраженным разными

частями речи (наречиями, именами существительными, именами прилагательными в простой и сравнительной степени), выражающим пространственные отношения; 2) закончить предложение, образовав простую сравнительную степень имен прилагательных с пространственным значением; 3) соотнести грамматическую конструкцию с нужным предлогом (вставить пропущенный предлог); 4) соотнести пространственный предлог с подходящим словом в нужной падежной форме; 5) составить предложение из слов в начальной форме. Один и тот же предлог неоднократно включался в различные предложения; такая вариативность речевого материала позволила с большей достоверностью определить степень сформированное™ и особенности усвоения грамматических представлений.

У детей с ОНР III уровня имеющиеся в словарном запасе пространственные понятия до конца не актуализированы, не сформирована их парадигма, что привело к многочисленным заменам и смешениям при их употреблении в экспрессивной речи. Дошкольникам было легче соотнес™ пространственный предлог с необходимым для продолжения высказывания именем существительным в нужной падежной форме, чем соотнести данную грамматическую конструкцию с адекватно выбранным предлогом. Нарушение усвоения грамматаческого строя языка у дошкольников экспериментальной группы проявилось в заменах предлогов в результате затруднений в мысленном представлении пространственных отношений между объектами. Были отмечены многочисленные пропуски, использование генерализованных предлогов, употребление не соответствующей предлогу падежной формы имени существительного, перестановки слов, замена грамматаческой конструкции на более легкую для ребенка. В некоторых случаях реализация высказывания была возможна только после наводящих вопросов «где?», «откуда?» или после схематичного показа расположения объектов в пространстве.

Таким образом, грамматические нарушения в экспрессивной речи на уровне предложения у детей с ОНР обусловлены несформированностью пространственных представлений и нарушением правил оперирования знаками в процессе речепорождения.

Сравнительные данные результатов выполнения дошкольниками заданий третьей серии представлены на рисунке 1.

20--

10--------

0-1-,-,-,-,-

1 2 3 4 5 Задана

—• - Сразшгегъжя грута

—■—Экспгрмиенгагьная __группа_

Рисунок 1. Усвоение грамматических закономерностей в экспрессивной речи

Анализ выполнения заданий четвертой серии, направленной на изучение грамматических особенностей экспрессивной речи на уровне текстового сообщения (составление рассказа-описания и составление рассказа по серии сюжетных картин) показал, что дошкольники как экспериментальной, так и сравнительной групп испытывают затруднения в отражении пространственных отношений. Вместе с тем количественное соотношение показателей детей двух групп, существенно различается. Средний процент выполнения заданий у детей с нормальным речевым развитием составил 54%, а у детей с ОНР - 17%.

Оценка речевой продукции выявил наличие всех видов аграмматизмов на уровне связной речи у дошкольников с ОНР, нарушения основных процессов операционально-технического уровня порождения речи: выбор слов, их грамматическое структурирование, порядок расположения языковых единиц в речевой цепи. Значительные грамматические трудности возникли из-за необходимости определения и вербализации пространственных отношений, а также в связи с усложнением задачи речевого высказывания. Высказывания дошкольников характеризовались малым объемом, бедностью и неразвернутостью, использованием стереотипных грамматических категорий. Отмечались элементы мимико-жестикуляторной формы общения, восполняющие недостаточность грамматических средств, паузы, повторения слов или отдельных частей предложений, использование указательных слов в сочетании с жестом. Об инертности свидетельствовало большое количество стереотипно построенных синтаксических конструкций. Некоторые дети не могли создать связный рассказ-описание. Их экспрессивная речь состояла из простого перечисления предметов, изображенных на картинке, без учета их пространственного расположения: «Снег. Елки. Дерево. Дома. Снег. Петух. Дерево на снеге. Елка на снеге. И дом. Кучка сосульки».

Отсутствие последовательности и связности при составлении рассказа определялось не только недостаточностью языковых средств, но и хаотичностью восприятия и отсутствием последовательности анализа пространственной информации, невозможностью определения пространственных отношений.

Полученные данные свидетельствуют о том, что самый большой разрыв в показателях у детей с ОНР и с нормальным речевым развитием обнаруживается на уровне связной речи, содержащей в своей основе анализ пространственных отношений между деталями изображения.

Результаты выполнения четырех серий заданий детьми сравнительной и экспериментальной групп, представленные на рисунке 2, свидетельствуют о недостаточной сформированное™ пространственных представлений (в частности ориентировки на листе бумаги при копировании зрительных образов), о сложности усвоения грамматических закономерностей на основе парадигматических и синтагматических связей на интуитивно-практическом уровне, а также о несформированности отражения пространственных отношений в связной речи у детей с ОНР III уровня при относительно высоких показателях понимания вербальной информации, включающей грамматические конструкции, отражающие пространственные отношения.

Рисунок 2 Результаты выполнения заданий констатирующего эксперимента

Количественно-качественная оценка результатов выполнения заданий выявила неоднородность степени сформированности исследуемых параметров у детей двух групп. В соответствии с разработанными критериями оценки выполнения четырех серий заданий было выделено 5 степеней результативности их выполнения, позволяющих оценить темповые отставания в формироваании пространственных представлений и усвоения морфолого-синтаксичсских закономерностей грамматики на интуитивно-практическом уровне. Определено, что для детей с

нормальным речевым развитием характерными явились третья (средняя) и четвертая степень - в среднем по 36%. При этом почти половина детей (48%) по результатам выполнения заданий оказалась выше среднего уровня и только 16% - ниже. В экспериментальной группе 66% детей показали результат ниже средней степени, 27% соответствовало третьей и всего 7% детей - четвертой степени выполнения заданий.

Данные, полученные в ходе проведения исследования подверглись статистической обработке: вычисления и построение графиков проводились с помощью программы БТАТОПСА, версии 6,0 и 7,0. Для оценки достоверности был выбран уровень значимости р<0,05.

В ходе констатирующего эксперимента были выявлены статистически значимые корреляционные связи (между уровнями сформированное™ пространственных представлений и грамматической стороны речи у дошкольников сравнительной и экспериментальной групп В экспериментальной группе коэффициенты корреляции - 0,72; 0,65 и 0,55. В сравнительной группе - 0,94; 0,92; 0,90 соответственно. Относительно низкий коэффициент корреляции между уровнем сформированное™ пространственной ориентировки и вербализации пространственных отношений в связной монологической речи у детей экспериментальной группы (теснота связи значима, но ниже средней - в пределах от 0,3 до 0,6) объясняется низким уровнем сформированное™ связной речи и ее грамматического оформления у всех детей старшего дошкольного возраста с ОНРIII уровня.

Сравнительный анализ результатов исследования выявил также значимое достоверное различие (р-1е\'е1 близко к нулю) во всех сериях заданий по непараметрическому и-критерию Манна-Уитни,

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента указывает на необходимость включения в логопедическую работу комплекса поэтапно усложняющихся заданий, направленных на формирование пространственных представлений у детей экспериментальной группы.

Для проведения экспериментального обучения дети с ОНР по степени результативности выполнения заданий были разделены на 2 группы, в первую группу вошли дети с низкой степенью сформированное™ пространственных представлений и грамматической стороны речи (1 и 2), во вторую группу - со средней степенью (3 и 4).

В третьей главе «Основные направления коррекционной работы по формированию грамматических конструкций и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи» представлено научно-теоретаческое обоснование, определены задачи и принципы логопедического воздействия, раскрыты направления и содержание экспериментального обучения, а также дана оценка эффектавности предлагаемой работы.

Логопедическое воздействие было подчинено общим задачам обучения, было направлено на формирование грамматических

конструкций и развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и носило рецептивный, репродуктивный, продуктивный и интегративный характер. Исходя из общей целевой установки, были поставлены следующие задачи экспериментального обучения: формирование у детей экспериментальной группы пространственных представлений, доступных возрасту; усвоение грамматических категорий с пространственным значением в различных по сложности синтаксических конструкциях.

Логопедическое воздействие было нами условно разделено на два взаимосвязанных и взаимообусловленных блока. Задания и упражнения первого блока касались преимущественно формирования пространственных представлений, которое соответствовало логике их становления у ребенка в онтогенезе и происходило в определенной последовательности. Практическое осознание детьми схемы собственного тела предшествовало формированию практической ориентировки в пространстве, пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела, а затем внешних объектов между собой. Непременным условием эффективности этого процесса становилась вербализация пространственных отношений.

Задания второго блока были направлены на формирование грамматической стороны речи. Логопедическое воздействие обеспечивало последовательное формирование способности выделять и дифференцировать формально-языковые компоненты лингвистических единиц; формирование операций выбора и комбинирования грамматических средств для выражения замысла на уровне предложения; закрепление умений и навыков самостоятельного употребления и использования в экспрессивной речи грамматических средств, включая вербальное отражение пространственных отношений.

Для достижения поставленных целей были использованы различные приемы работы: пространственное расположение предметов по заданию и аналогии, выбор подходящего изображения или схемы, восполнение пропусков, добавление пропущенных слов, договаривание предложений, замена слов одной части речи на другую (например, замена имени существительного притяжательным прилагательным), установление логической связи между словами в предложении с помощью вопросов, составление предложений по модели, графическое обозначение условий моделирования, трансформация словосочетаний и предложений, составление рассказов по картинам или серии картин с использованием опорных слов, по вопросам, пересказ прослушанного рассказа и т.д.

На начальном этапе оперирование словосочетаниями являлось основным видом речевой деятельности, включало в себя выбор и комбинирование словоформ, способствовало формированию практических способов действия с вербальным материалом и являлось основой усвоения грамматических закономерностей языка у детей.

Второй этап обучения был направлен на развитие возможностей декодирования, репродуцирования и самостоятельного употребления различных синтаксических схем предложения. Его поверхностная грамматическая структура, сформированная в процессе речепроизводства, способствовала развитию связной речи. Основными задачами второго этапа обучающего эксперимента были: формирование у детей экспериментальной группы операций кодирования и декодирования предложно-падежной конструкции на основе трансформационной переработки ее поверхностной грамматической структуры; определение последовательности языковых единиц, входящих в состав синтаксической конструкции, с учетом грамматических норм и правил; формирование вариативных способов грамматически правильной реализации высказывания. Распространение простого предложения явилось базой для его сукцессивного развертывания в составе более усложненных грамматических моделей. В ходе такой работы корригировались дефекты сукцессивного синтезирования грамматических элементов, что позволило дошкольникам ориентироваться в структурной организации высказывания и продуцировать все необходимые связи грамматической конструкции. В рамках распространенного предложения детьми практически усваивался более сложный уровень «грамматикализации» языковой программы, что стало предпосылкой к реализации связного монологического высказывания.

Третий этап обучения был направлен на закрепление у детей умения и навыков использования грамматических средств языка и вербального отражения пространственных отношений в связной монологической речи на уровне текстовых высказываний, поскольку именно развернутое речевое сообщение способствует выполнению коммуникативной функции речи. У детей формировалось умение воспринимать текст целиком на основе установления пространственно-временных и причинно-следственных связей между событиями, умение осмысливать связи между частями рассказа, умение и навык правильного изложения последовательности событий, выделения начала, середины и конца речевого сообщения. В речевой практике детей использовались грамматические конструкции с пространственным значением.

Все логопедическое воздействие было направлено на формирование у дошкольников грамматических средств родного языка на интуитивно-практическом уровне. С учетом языковых закономерностей, лежащих в основе грамматической организации экспрессивной речи, логопедическая работа включала: формирование операции декодирования, самостоятельное конструирование и трансформацию грамматических структур на уровне словосочетаний, предложений и текста. Общая направленность логопедической работы была обусловлена необходимостью формирования, и актуализации пространственных и грамматических представлений.

В рамках обучающего эксперимента коррекционная работа предполагала сотрудничество в работе специалистов, участвующих в реализации воспитательно-образовательного процесса, и систематическое проведение методического консультирования педагогов и родителей.

Эффективность формирования грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения у детей с ОНР, доказали результаты''"контрольного эксперимента (рисунок 3), однако выявлена неоднородность степени сформированное™ пространственных представлений и грамматической стороны речи у детей экспериментальной и контрольной группы. В целом результаты сформированное™ грамматической стороны речи поднялись выше средней степени у 77% дошкольников экспериментальной группы, у детей контрольной группы этот показатель составил всего 45%. Средней степени соответствовали результаты 18% детей экспериментальной и 36% детей контрольной группы. Ниже средней степени остались в среднем результаты 5% дошкольников экспериментальной и 19% детей контрольной группы.

1 оерия 2серде 3 серия 4 серия

□ КЬнстапфукхцм эксперимент

■ КЬнтрагьный эксперимент экспериментальная

□ Контрогьньм экспершленг кентрогъная группа

Рисунок 3. Динамика формирования пространственных представлений и грамматической стороны речи у детей с ОНР (в процентах)

Статистические методы обработки данных контрольного эксперимента доказали значимое достоверное (р<0,01) различие результатов обследования детей экспериментальной и контрольной групп, т.е. эффективность предложенной нами методики.

Результаты контрольного эксперимента подтвердили сформулированную нами гипотезу исследования и доказали эффективность разработанных направлений логопедической работы.

Проведенное нами диссертационное исследование, направленное на изучение особенностей грамматической организации речи дошкольников с ОНР III уровня и определение степени ее зависимости от состояния их

пространственных представлений, уточнение условий оптимизации логопедического процесса, приобрело теоретическую и практическую значимость. Вместе с тем, поиск и разработка новых коррекционных технологий не теряет своей актуальности и предполагает возможность проведения дальнейших исследований, ориентированных на более углубленное изучение пространственно-временных представлений у детей данной категории с целью предупреждения трудностей обучения в начальной школе.

В заключении диссертации подводятся общие итоги и излагаются теоретические выводы, сформулированные на основе анализа результатов исследования.

ВЫВОДЫ:

1. Анализ литературы позволил определить функциональную и частотную значимость отражения пространственных отношений в речи и показал актуальность дальнейшего исследования процесса формирования грамматических конструкций и пространственных представлений у детей с ОНР III уровня в старшем дошкольном возрасте.

2. Первичное речевое недоразвитие у дошкольников с ОНР препятствует своевременному формированию пространственных ориентировок и представлений, что в свою очередь негативно отражается на усвоении детьми грамматических конструкций. Специфика формирования пространственных ориентировок и представлений у дошкольников с ОНР заключается в несформированности метрических, координатных и структурно-топологических представлений, трудностях восприятия целостности образа в схеме его пространственного строения, несформированности стратегии копирования и функции соотнесения полученного результата с предъявленным эталоном, что проявляется: в неправильном расположении, диспропорции деталей рисунка, в их искажениях или отсутствии; в значительном превышении размеров рисунка по сравнению с образцом, в изображении деталей отдельно друг от друга, в наличии лишних деталей, в невозможности копирования образца.

3. У старших дошкольников с ОНР III уровня незрелость пространственных представлений доступных ровесникам с нормальным речевым развитием затрагивает процессы понимания и употребления различных по степени сложности грамматических конструкций и проявляется во множественных аграмматизмах в импрессивной и экспрессивной речи:

- на морфологическом уровне: в непонимании значения, выраженного некорневой морфемой; в использовании генерализованных морфем; в замене грамматических категорий;

использовании генерализованных предлогов в многочисленных пропусках и заменах грамматических категорий, в их стереотипности; в инверсиях; в использовании указательных слов и элементов мимико-жестикуляторной формы общения, восполняющих недостаточность грамматических средств; в наличии пауз, повторов слов или отдельных частей предложения; в употреблении стереотипно построенных синтаксических конструкций; в замене грамматической конструкции на более легкую для ребенка.

4. Эффективность логопедической работы по формированию грамматической стороны речи у детей с ОНР III уровня заметно повышается и определяется включением в нее комплекса заданий, направленных на формирование пространственных представлений, а также соблюдением единых требований к реализации коррекционно-педагогической работы специалистами разного профиля в части формирования грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения.

Перспективным направлением дальнейших исследований является ориентация на более углубленное изучение пространственно-временных представлений у детей данной категории и разработка дифференцированных методик коррекционной работы с целью предупреждения трудностей обучения в начальной школе.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Малиованова E.JI. Развитие пространственных представлений как профилактика школьной неуспеваемости // Дошкольное воспитание. - 2008. - №11. - С. 67-74. - 0,65 пл.

2. Малиованова ЕЛ. Как помочь первокласснику? Формирование пространственных представлений как необходимая составляющая психоречевого развития // Начальная школа. - 2009. - № 2. -С.29-32. - 0,3 п.л.

3. Малиованова ЕЛ. Особенности контингента детей старшего дошкольного возраста в логопедических группах коррекционных детских садов // Научный поиск молодых ученых: Сборник научных статей аспирантов. - М.: МОСУ, 2006, - № 8. - С. 70-75. - 0,3 п.л.

4. Малиованова ЕЛ. Развивающие игры в системе коррекционной работы с детьми с ОНР // Традиционные и шшовационные технологии обучения в системе специального образования в условиях модернизации столичного образования: Материалы первой международной конференции дефектологов, 17-18 января 2006 г., Москва. - М.: ЗОУОДО, 2006. - С. 111-117. - 0,4 п.л.

5. Малиованова ЕЛ. К вопросу о взаимосвязи усвоения пространственно-временных отношений и формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР // Проблемы современного общества в

исследованиях молодых ученых: Сборник научных трудов аспирантов. - М.: МОСУ, 2007. - № 9. - С. 60 - 65. - 0,3 п.л.

6. Малиованова E.JI. Понимание сложных лексико-грамматических конструкций дошкольниками с ОНР 3 уровня // Сборник трудов участников VIII Межвузовской конференции молодых ученых. -Череповец: ГОУ ВПО ЧТУ, 2007. - С. 111 - 116. - ОД пл.

7. Малиованова E.JI. Использование инновационного подхода при подготовке кадров в дошкольной коррекционной педагогике // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы: Материалы 1 Всероссийского педагогического конгресса (19-21 декабря 2007 г., Москва, Международная академия наук педагогического образования): В 4-х ч. - Ч. 2. - М.: МАНПО, 2007. - С.426 - 430. - 0,2 п. л.

8. Малиованова ЕЛ. Нарушение формирования пространственных ориентировок, представлений и понятий у детей с ОНР старшего дошкольного возраста // Развитие научных направлений Московской открытой социальной академии в исследованиях аспирантов: Сборник научных трудов аспирантов № 10. - М.: MOCA, 2008. - С. 69 - 77. - 0,3 п.л.

9. Малиованова ЕЛ. Формирование пространственно-временных отношений в системе коррекционного обучения детей с нарушениями речи // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: Материалы Международной научно-практической конференции, 25-27 июня 2008 г., Москва, Министерство образования и науки РФ, МГГУ им. М.А.Шолохова. - 4.2. - М.2008. - С. 346-351. - 0,2 пл.

10. Малиованова ЕЛ. Значение формирования пространственных представлений у детей с ОНР раннего возраста // Проблемы раннего выявления нарушений развития и оказание коррекционной помощи детям в условиях образовательного учреждения: Материалы III Международной конференции дефектологов, 28-29 ноября 2007 г., Москва. - М.: ЗОУО ДО, 2008,- 4.2. - С. 38 - 41. - 0,2 п.л.

Общий объем опубликованных научных работ автора по теме

исследования составляет 3,1 печатных листа.

1 ¡.Малиованова E.JI. Развитие речевых способностей. Лексико-грамматическая тема «Зима»: Конспекты занятий. - М.: Книголюб, 2004. ~ 72 с.—4,5 п..л.

Общий объем опубликованных методических работ автора по теме

исследования составляет 4,5 печатных листа.

Подписано в печать:

07.10.2009

Заказ № 2675 Тираж -160 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www. autoreferat. ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малиованова, Елена Львовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Научно-теоретические проблемы формирования грамматической стороны речи и пространственных представлений у детей.

1.1. Современные психолингвистические и нейропсихологические представления о грамматическом строе языка.

1.2. Предпосылки и тенденции усвоения грамматического строя языка в онтогенезе, специфика его усвоения детьми с общим недоразвитием речи.

1.3. Физиологический механизм и условия формирования пространственных представлений у детей в онтогенезе, специфические особенности психических процессов у детей с общим недоразвитием речи

Глава 2. Состояние грамматической стороны речи и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.1. Цель, задачи и этапы экспериментального исследования, содержание методики констатирующего эксперимента.

2.2. Особенности формирования грамматических конструкций и пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

2.3. Статистический анализ результатов исследования.

Глава 3. Основные направления коррекционной работы по формированию грамматических конструкций и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.1. Научно-теоретическое обоснование, задачи и принципы экспериментального обучения.

3.2. Основные направления, содержание экспериментального обучения (формирование грамматических конструкций и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи).

3.3. Оценка эффективности логопедической работы по формированию грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи (анализ результатов контрольного эксперимента).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи"

Актуальность исследования. Одним из проявлений общего недоразвития речи (ОНР) у детей является стойкое нарушение усвоения грамматического строя языка, нормативное овладение которым является важнейшим условием полноценного речевого и общего развития ребенка. Проблема преодоления грамматических нарушений у детей с ОНР является ключевой в логопедии, поскольку процессы понимания и порождения речевого высказывания не возможны без учета закономерностей грамматики (Л.С.Выготский [32, 34], А.Р.Лурия [111-113], В.В.Виноградов [21], Н.И.Жинкин [62, 64, 65], Т.В.Ахутина [6, 7], Т.Б.Филичева [159-162], Г.В.Чиркина [161, 162], Т.В.Туманова [153, 160], Р.И.Лалаева [95-97] и др.). В связи с этим одним из наиболее значимых вопросов коррекции ОНР становится устранение нарушения формирования грамматических конструкций у детей еще в дошкольном возрасте, что позволит предупредить вторичные отклонения в развитии и снизит риск возникновения дезадаптации на начальных этапах обучения в школе.

Грамматический строй языка, как указывает В.В.Виноградов [21], представляет крайне сложное и многоуровневое образование, включающее наряду с фонетикой и фонологией морфологию и синтаксис; при этом границы между морфологией и синтаксисом очень неустойчивы и неопределенны. Часть грамматических явлений, относящихся к морфологии, находит себе место в синтаксисе, синтаксис не возможно анализировать без учения о слове (его формах и способах образования) как о составной части предложения.

В структуру многих типов предложений входят пространственные отношения, вследствие чего, по мнению ученых (М.В.Всеволодова, Е.Ю.Владимирский [30]; Л.Н.Федосеева [157] и др.), они заслуживают внимания как по частотности употребления, так и по функциональной значимости (охватывают все сферы реальной действительности). В категориях пространства как интегративном и сложном языковом явлении отражаются событийные сферы реальной действительности, субъективное восприятие ее человеком, многообразие параметрических характеристик объектов, преломляющиеся в языке. Совокупность данных пространственных параметров определяют целостность и полноту языковой картины мира.

В логопедии определены различные виды аграмматизмов импрессивной и экспрессивной речи детей с ОНР (Г.И.Жаренкова [61], Н.С.Жукова [66], В.А.Ковшиков [82-85], Т.В.Туманова [153], Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина [159162] и др.). Специфика усвоения грамматических закономерностей языка, связанная с низким уровнем лингвистических обобщений и с нарушением процесса комбинирования языковых знаков на основе существующих правил, раскрыта в работах В.К.Воробьевой [26], О.Е.Грибовой [44, 45], Б.М.Гриншпуна [46], Р.И.Лалаевой [95, 97], Е.Ф.Соботович [143, 144], Л.Ф.Спировой [147], Л.Б.Халиловой [167] и др., при этом отмечается стойкость нарушений грамматического характера у детей с системным недоразвитием речи.

Несформированность пространственных ориентировок рассматривалась в логопедии в основном в связи с нарушением у детей письма и чтения (дисграфией и дислексией) (О.А.Величенкова [18], А.П.Воронова [27-29], О.В.Елецкая, Н.Ю.Горбачевская [59], Л.Н.Ефименкова [60], А.Н.Корнев [89,

90], И.Н.Садовникова [135], С.Б.Яковлев [195-196] и др.). Отклонения в усвоении грамматических средств, обозначающих пространственные отношения, изучались преимущественно у младших школьников с нарушениями речи (Е.В.Вавинова [17]; О.Б.Иншакова, А.М.Колесникова [73]; Т.А.Павлова [124] и др.). Изучение взаимосвязи формирования пространственных представлений и грамматических средств языка у детей с ОНР дошкольного возраста затрагивало в основном область усвоения предложно-падежных конструкций (Л.В.Ковригина [81], Н.П.Рудакова [133] и ДР-)

Исходя из анализа лингвистической структуры ОНР как системного нарушения речеязыкового развития, характеристики системности пространственных представлений и их отражения в языке, можно сказать, что при первичном недоразвитии речи несформированность пространственных представлений будет проявляться в нарушениях морфолого-синтаксической составляющей ее грамматической стороны на всех уровнях, препятствуя дальнейшему формированию грамматических конструкций. Кроме того, как показано в исследованиях Е.В.Вавиновой [17], Л.Н.Ефименковой [60] и др., в общеобразовательных школах у детей выявляется большое количество ошибок, в основе которых лежит недостаточная сформированность грамматической составляющей речевого развития пространственного наполнения, в связи с чем остается актуальной разработка эффективных методик логопедической работы по преодолению этих нарушений у детей с ОНР III уровня в старшем дошкольном возрасте при подготовке к школьному обучению. Социальная значимость исследования состоит в том, что полноценное формирование грамматической стороны речи определяет успешную интеграцию выпускников логопедических групп детских садов в общеобразовательные школы.

На основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что существует противоречие между необходимостью повышения эффективности логопедической работы по формированию грамматической стороны речи у старших дошкольников с ОНР III уровня и недостаточной степенью изученности взаимозависимости формирования грамматической стороны речи и пространственных представлений.

Исследование обращено к решению следующей проблемы: каковы особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР III уровня, как они связаны с грамматическими нарушениями в речи детей и каковы условия совершенствования формирования грамматической стороны их речи?

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой нарушение формирования грамматических конструкций у старших дошкольников с ОНР III уровня обусловлено не только несформированностью языковых средств, но и недостаточной степенью сформированности пространственных представлений; поэтапное формирование пространственных представлений в процессе логопедической работы позволит повысить эффективность формирования грамматического оформления речевой продукции, способствуя тем самым преодолению стойких аграмматизмов, имеющих место в структуре речевого нарушения детей данного контингента.

Задачи исследования были сформулированы в соответствии с целью и гипотезой:

Теоретико-методологической основой исследования явились: культурно-историческая теория Л.С.Выготского [34], учение о взаимосвязи мышления и речи Л.С.Выготского [31-32], концепция психического развития С.Л.Рубинштейна [131], Б.Г.Ананьева [1-2], лингвистическое учение о строе языка (В.В.Виноградов [21], Л.В.Щерба [189]), грамматическое учение о слове (Л.В.Щерба [189]), положения общей и специальной педагогики и психологии о сложной структуре речевой деятельности (Т.В.Ахутина [6], Н.И.Жинкин [62, 63, 65], А.А.Леонтьев [104], Р.Е.Левина [99], А.Р.Лурия [111, 113], Е.М.Мастюкова [66] и др.); принципы системного подхода к диагностике и преодолению нарушений речевого онтогенеза (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина [159-162] и др.), онтогенетического развития речи и пространственных представлений (А.Н.Гвоздев [37], Н.Я.Семаго, М.М.Семаго [137], А.В.Семенович [139] и др.), теоретические положения о нарушениях грамматической стороны речи детей с ее недоразвитием (В.А.Ковшиков [8285], Р.И.Лалаева [95-98], В.К.Орфинская и др.).

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, положительными результатами контрольного эксперимента; реализацией разработанных методических рекомендаций и положительными результатами внедрения.

Этапы исследования.

Третий этап - проведение экспериментального обучения дошкольников с ОНР, направленного на формирование у них грамматической стороны речи и пространственных представлений; проведение контрольного эксперимента.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в образовательных учреждениях г.Москвы: на базе ГОУ Д/с №77 компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, ГОУ Д/с №810 и №1148 комбинированного вида; а также на базе ГОУ «Начальная школа -Детский сад» №1659 и ГОУ Д/с №1937. Экспериментальным исследованием было охвачено: 78 детей с ОБР III уровня и 120 детей, посещающих массовые группы детских садов. Из этого числа в констатирующем эксперименте в соответствии с условиями его проведения приняли участие 60 детей с ОНР (экспериментальная группа) и 60 дошкольников с нормальным речевым развитием (сравнительная группа). В формирующем эксперименте были задействованы 60 детей с ОНР, 30 из которых составили контрольную группу.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определено влияние уровня усвоения пространственных представлений на возможность грамматически правильного построения высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня; показана вторичность нарушений формирования пространственных категорий, что выражается в трудностях вербализации;

Теоретическая значимость исследования определяется следующим:

- расширены имеющиеся теоретические представления о патологических механизмах усвоения грамматического строя языка, связанных с недостаточностью пространственных представлений;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- сформированы обоснованные методические рекомендации, применение которых позволяет повысить эффективность логопедической работы, и которые могут являться базовыми для педагогов логопедических групп, работающих с детьми с ОНР;

Основные положения, выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты диссертационной работы докладывались и обсуждались:

- на Международных конференциях по дефектологии (ЗОУО ДО, Москва): «Традиционные и инновационные технологии обучения в системе специального образования в условиях модернизации столичного образования» (январь 2006), «Проблемы раннего выявления нарушений развития и оказание коррекционной помощи детям в условиях образовательного учреждения» (ноябрь 2007), «Актуальные аспекты сближения образовательного учреждения и семьи в вопросах воспитания детей с проблемами здоровья» (ноябрь 2008); на третьей окружной конференции «Развивающая среда в образовательных учреждениях округа» (ЗОУО ДО, Москва, ноябрь 2007);

Результаты исследования докладывались на педагогических советах в ГОУ Д/с № 77.

Внедрение результатов исследования осуществлялось по следующим направлениям:

1. Материалы исследования и система научно-практических и методических рекомендаций были представлены во время проведения открытого мастер-класса в рамках авторских семинаров «Дошкольник 2007. Инновационные тенденции в дошкольном образовании и коррекционной педагогике» на Всероссийской выставке-ярмарке образовательной и детской литературы «ЧИТАЙ-КА!» при поддержке ГП «Генеральная дирекция международных книжных выставок-ярмарок» (ВВЦ, Москва, сентябрь 2007).

2. Результаты исследования были использованы:

- при проведении практических занятий со студентами 2 и 5 курса кафедры дошкольной дефектологии МПГУ,

- при проведении окружных методических объединений и семинаров для учителей логопедов и специалистов ДОУ: «Обогащение образовательного пространства дошкольного учреждения Лего и Лого оборудованием» (ГОУ Д/с № 77, Москва, декабрь 2007); «Традиции и инновации в системе коррекционной работы с детьми с ОНР» (ГОУ Д/с № 77, Москва, май 2008).

3. Система методических приемов, предложенная в исследовании, внедрена в практику работы учителей-логопедов и других педагогов специального дошкольного учреждения компенсирующего вида № 77 для детей с нарушениями речи, ДОУ комбинированного вида №№ 810, 1148, ГОУ «Начальная школа - детский сад» № 1659 г. Москвы.

Основные результаты исследования отражены в 11 публикациях, 2 из которых в журналах, рекомендуемых ВАК.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы. В тексте диссертации содержится 13 таблиц, 16 рисунков. Библиографический список включает 208 источников, из них 8 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы.

- на синтаксическом уровне: в непонимании значения, выраженного пространственным предлогом или грамматической конструкцией в целом; в необходимости наводящих вопросов или схематичного показа расположения объектов в пространстве для выполнения задания; в использовании генерализованных предлогов в многочисленных пропусках и заменах грамматических категорий, в их стереотипности; в инверсиях; в использовании указательных слов и элементов мимико-жестикуляторной формы общения, восполняющих недостаточность грамматических средств; в наличии пауз, повторов слов или отдельных частей предложения; в употреблении стереотипно построенных синтаксических конструкций; в замене грамматической конструкции на более легкую для ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщенный анализ специальной литературы и результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующее заключение.

Общее недоразвитие речи является стойким системным нарушением речеязыкового развития, включающим несформированность грамматических закономерностей — важнейшего условия и критерия полноценного развития ребенка.

Для общего недоразвития речи характерно большое количество разнообразных аграмматизмов, основу которых составляет несформированность операций выбора и комбинирования языковых единиц в составе речевого высказывания. Следует подчеркнуть, что имеющиеся у детей речевые нарушения сочетаются с искажением развития психических процессов, что создает дополнительные затруднения в овладении импрессивной и экспрессивной речью. В специальной педагогике и психологии подчеркивается значение пространственного восприятия и пространственных представлений в процессе обучения детей с ОНР, однако их влияние на формирование грамматических конструкций различной степени сложности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня исследованы недостаточно.

Актуальность и социальная значимость проведенного исследования связаны со стойкостью речевого нарушения при недоразвитии речи и значительными трудностями грамматического характера, возникающими на всех стадиях оформления речевого высказывания у детей данной категории. Своевременное эффективное преодоление проявлений общего недоразвития речи в дошкольном возрасте позволит предупредить вторичные отклонения в развитии и дезадаптацию при обучении в общеобразовательной школе.

Изучение специфики усвоения грамматического строя языка у дошкольников данного контингента в контексте его зависимости от степени зрелости их пространственных представлений и выявление условий эффективного формирования грамматических конструкций у детей данной категории проводилось на основе комплексного психолого-педагогического подхода, что позволило нам экспериментальным путем уточнить структуру их речеязыковых нарушений, а также наметить пути оптимального коррекционного воздействия.

Анализ результатов экспериментального исследования показал наличие статистически значимых корреляционных связей между уровнем сформированности элементарных грамматических представлений детей и степенью овладения ими пространственными отношениями.

Недостаточность пространственной ориентировки, специфические особенности восприятия и переноса пространственной информации выражались у детей с ОНР в несформированности метрических, координатных и структурно-топологических представлений, затруднениях симультанного восприятия целостности образа в схеме его пространственного строения; несформированности последовательной стратегии копирования и аналитической функции соотнесения полученного результата с образцом.

Дефицитарность пространственного фактора была спроецирована на речевую составляющую речеязыкового развития ребенка и нашла свое отражение в нарушениях грамматического оформления продуцируемых ими речевых высказываний. Ориентируясь на привычные смыслы слов, стереотипные бытовые ситуации или возникающие в связи с этим ассоциации, дошкольники с ОНР III уровня не фиксировали внимание на формально-языковых признаках предъявленных лингвистических единиц, искаженно воспринимали грамматические конструкции, выражающие пространственные отношения. Вследствие нарушения процесса сегментации предложения, основанного на выявлении грамматического окружения языковых единиц, у них была утрачена возможность кодировать и декодировать вербальную информацию, различную по степени своей грамматической сложности.

В экспрессивной речи низкий уровень сформированности грамматических и пространственных представлений, процессов генерализации и дифференциации знаковых единиц языка обусловили множественные искажения поверхностных грамматических структур предложения. В результате анализа речевой продукции детей с ОНР была определена типология имеющихся у них ошибок, сформулированы основные направления и разработано содержание логопедической работы.

Логопедическое воздействие, разработанное на основе психолого-педагогического подхода, было нами условно разделено на два взаимосвязанных и взаимообусловленных блока заданий, направленных на поэтапное формирование пространственных представлений и грамматического строя языка. Коррекция и формирование пространственных представлений у детей отражали логику их становления у ребенка в онтогенезе. Логопедическое воздействие обеспечивало последовательное формирование способности выделять и дифференцировать формально-языковые и семантические признаки лингвистических единиц, отработку операций выбора и комбинирования языковых средств, необходимых для моделирования предложения, закрепление умений и навыков самостоятельного использования в экспрессивной речи адекватных синтаксических структур, включая вербальное отражение пространственных отношений.

Коррекционная работа обеспечивала сотрудничество и преемственность в работе всех специалистов, занимающихся с детьми с учетом специально разработанных нами рекомендаций. К коррекционной работе были привлечены родители всех дошкольников экспериментальной группы. Таким образом, реализация задач экспериментального обучения осуществлялась во всех направлениях в системе коррекционных мероприятий по преодолению общего недоразвития речи у детей.

Контрольный эксперимент, проведенный после окончания обучающей фазы исследования, подтвердил, что эффективность логопедической работы, направленной на усвоение детьми различных по сложности грамматических конструкций у дошкольников с ОНР III уровня заметно повышается при условии одновременного формирования пространственных представлений.

Проведенное нами диссертационное исследование приобрело теоретическую и практическую значимость. Вместе с тем, поиск и разработка новых коррекционных технологий не теряет своей актуальности и предполагает возможность проведения дальнейших исследований. Перспективным направлением исследований является ориентация на более углубленное изучение пространственно-временных представлений у детей данной категории и разработка дифференцированных методик коррекционной работы с целью предупреждения трудностей обучения в начальной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малиованова, Елена Львовна, Москва

1. Ананьев Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парнаяработа полушарий головного мозга // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 5-17.

2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей.- М.: АПН РСФСР, 1964. 304 с.

3. Айрапетьянц Э.Ш., Ананьев Б.Г. Мозговые механизмы и эволюциявосприятия пространства // Восприятие пространства и времени. Под ред. Б.Г.Ананьева.- Л.: Наука», 1969. С. 5- 11.

4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Формированиеграмматического строя речи. М.: Мозаика-Синтез, 2004. - 296 с.

5. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М.:1. Изд-во МГУ, 1975. 144с.

6. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса.- М.: Изд-во МГУ им. М.В.Ломоносова, 1989. 180 с.

7. Ахутина Т.В. Речевой онтогенез с точки зрения нейропсихологии нормы //

8. Онтогенез речевой деятельности. Норма и патология / под ред. Л.И.Беляковой и др. М.: Прометей, 2005. С. 4-11.

9. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальныхфункций. М.: Академия, 2003. 64 с.

10. Бондарко A.B. Функциональная модель грамматики. (Теоретические основы, итоги и перспективы) // Язык и речевая деятельность. — СПб., 1998. Т.1. - С. 17-32.

11. Боровиков В. STATISTICA: искусство анализа данных на компьютере. -СПб., М., Харьков, Минск, 2001.

12. Боскис P.M., Левина P.E. Основы компенсации дефектов у аномальных детей // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. — М.: ЧеРо, Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. Т.1, С.471-475.

13. Браунли К. А. Статистическая теория и методология в науке и технике. -М.: Наука, 1977.

14. Величенкова O.A. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательных школ: Дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 172 с.

15. Венгер Л.А. Проблемы развития восприятия в дошкольном детстве // Формирование восприятия у дошкольника. М.: Просвещение, 1967. - С.З-34.

16. Винарская E.H. Ранее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

17. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике: Избранные труды. — М.: Наука, 1975.-559 с.

18. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: АПН РСФСР, 1961. - С. 78 — 83.

19. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. - 104 с.

20. Воробьева В.К Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушение речи и голоса у детей и подростков. М.: Просвещение, 1975. - С. 55-64.

21. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1986. 22 с.

22. Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушением речи: Дис. канд. пед. наук.-СПб., 1993.- 185 с.

23. Воронова А.П. Нарушения зрительного гнозиса у детей с речевой патологией//Деффектология. 1993. № 1.

24. Воронова А.П. Диагностика и профилактика нарушений письма у детей с речевой патологией. СПб.: изд-во «Образование», 1993. - 100с.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 504 с.

26. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций (психология и учение о локализации психических функций) // Нейропсихология. Под ред. Е.Д.Хомской. М.:Изд-во МГУ, 1984. - С. 15-21.

27. Выготский J1.C. Основы дефектологии.- СПб.: Издательство «Лань», 2003.-656с.

28. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: АПН РСФСР, 1961. - 100 с.

29. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» М.: МГУ, 1965. - 52 с.

30. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Просвещение, 1964. -87 с.

31. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

32. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 248 с.

33. Глозман Ж.М. Нейропсихологический и нейролингвистический анализ грамматических нарушений речи при разных формах афазии: Дис. канд. психол. наук. М., 1974. - 184 с.

34. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: АРКТИ, 2004. — 168с.

35. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха. М.: Владос, 2001. — 304 с.

36. Грибова O.E. «Онтогенетический принцип» в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия. М.: Экономика, 1997. - С. 31-41.

37. Грибова O.E. Особенности формирования грамматического строя письменной речи (в начальных классах школ для детей с тяжелыми нарушениями речи): Дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 217с.

38. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушение речи и голоса у детей. М.: Просвещение, 1975. - С. 71-79.

39. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. -1988.- № 3.- С.81-84.

40. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения. М., 1991. - С. 41-72.

41. Гуменная Г.С., Барменкова Т.Д. Особенности воспроизведения текстового сообщения детьми с недоразвитием речи // Психолингвистика и современная логопедия. М.: Экономика, 1997. - С. 179-193.

42. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973. - 19 с.

43. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов медико-педагогического воздействия // Расстройства речи и методы их устранения. М.: Просвешение, 1975. -С. 11-22.

44. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — СПб.: Питер, 2004. — 208 с.

45. Давидович Л.Р. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи у подростков с остаточными явлениями моторной алалии // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. Под ред. В.И.Селиверстова, С.Н.Шаховской. М.: МГПИ, 1981. - С. 80-92.

46. Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми. Развитие у детей речевых возможностей, языковой способности. — М.: Гном и Д, 2003.- 109 с.

47. Детская логопсихология: учеб. пособие / О.А.Денисова, В.Н.Поникарова, Т.В.Захарова и др.; Под ред. В.И.Селиверстова. М.: Владос, 2008. - 175 с.

48. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М, 1980. — 22 с.

49. Дунаева З.М. Психологическое изучение и педагогическая коррекция пространственных функций у детей с задержкой психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

50. Егоров А.Ю. Функциональная специализация полушарий мозга человека. -СПб: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. 48 с.

51. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция пространственно-временных представлений у детей. М.: Школьная Пресса, 2004. 78 с.

52. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991. — 224 с.

53. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 103- 111.

54. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 369 с.

55. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 160 с.

56. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Н.И.Жинкин. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. - С. 146-162.

57. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // Н.И.Жинкин. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. - С.320-340.

58. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998.-320 с.67.3абрамная С.Д. От диагностики к развитию. М.: Новая школа, 1998. - 63с.

59. Зимняя И.А. Упреждающий синтез и вероятностное прогнозирование в речевом поведении. М.: Наука, 1973. - 431 с.

60. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - С. 5-33.

61. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 232 с.

62. Ибаньес Р.Т. Формирование пространственной ориентировки у умственно отсталых школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.: 1991. 15 с.

63. Игры в логопедической работе с детьми. Ред.-сост. В.И.Селиверстов. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

64. Иншакова О.Б., Колесникова А.М. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. М.: ТЦ Сфера, В.Секачев, 2006. - 80 с.

65. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. -М.: Изд-во МГУ, 1978. 166 с.

66. Касал Л.Н. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1990. - 17 с.

67. Касевич В.Б. Иерархическая структура языка и речевой деятельности // Принципы и методы логопедической работы: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1984.-С. 3-11.

68. Кацнельсон С.Д. Проблемы грамматической типологии // Грамматические концепции в языкознании XIX в. Л.: ЛГПИ, 1985. — С. 6-58.

69. Кендалл М., Стьюарт А. Статистические выводы и связи. М.: Наука, 1973.- 195 с.

70. Кирьянов А.П., Радзиховская В.К., Саенкова H.A. Причинно-следственные отношения в пространственно-временном и оценочном аспектах (на материале детской речи) // Психолингвистика и современная логопедия. -М.: Экономика, 1997. С. 119-143.

71. Ковригина Л.В. Закономерности формирования грамматического строя у дошкольников с речевыми нарушениями // Активность личности. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. Ч. 3. - С. 110-117.

72. Ковригина J1.B. Логопедическая работа по формированию предложно-падежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук. СПб, 2002. - 220 с.

73. Ковшиков В.А. Принципы формирования языкового механизма у детей с экспрессивной алалией // Принципы и методы логопедической работы. -Л.: ЛГПИ, 1984. С 54-60.

74. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. М.: «Институт общегуманитарных исследований», 2001. - 96с.

75. Ковшиков В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. — СПб.: КАРО, 2006. 80 с.

76. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1979. - С.44-70.

77. Колесникова A.M. Нарушения понимания и выражения средствами языка пространственно-временных отношений при экспрессивной алалии: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2007. -21с.

78. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Хрестоматия по логопедии. М.: ВЛАДОС, 1997. - Т.2. - С. 439456.

79. Конина М.М. Некоторые вопросы обучения детей 3-5 лет грамматически правильной речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. Под ред. М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной. М: Академия, 2000. - С. 283-290.

80. Корнев А.Н. О методических принципах исследования детей с дисграфией // Принципы и методы коррекции нарушений речи: Межвуз. сб. науч. тр. — СПб.: Образование, 1997. С. 57-64.

81. Корнев А.Н. Нарушение чтение и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: «МиМ», 1997. - 286 с.

82. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь, 2006. — 380 с.

83. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., Институт общегуманитарных исследований, 2002. — 160 с.

84. Красногорский Н.И. Новые данные по физиологии речевой деятельности // Высшая нервная деятельность. М., 1956. - Т.6. - С. 513-524.

85. Кульбуш Е.А. Овладение пространством слепыми детьми дошкольного и младшего школьного возраста // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. JL: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1988. - С. 67-75.

86. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Формирование симультанного анализа и синтеза у младших школьников с общим недоразвитием речи // Принципы и методы коррекции нарушений речи: Межвуз. сб. науч. тр. — СПб.: Образование, 1997.-С. 113-121.

87. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Союз, 2001. -224 с.

88. Лалаева Р.И., Яковлев С.Б. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей // Изучение и коррекция речевых расстройств. — Л., 1986. С.92-96.

89. Левина P.E. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.: Учпедгиз, 1951.- 120 с.

90. Левченко И.Ю., Киселева H.A. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. — М.: Книголюб, 2007. — 152 с.

91. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. -192 с.

92. Леонтьев A.A. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967. — с 6-37.

93. Леонтьев A.A. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С.312-317.

94. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 246 с.

95. Леушина H.H. Зрительное пространственное восприятие. Л.: Наука, 1978.- 174 с.

96. Леушина Л.И., Невская A.A., Павловская М.Б. Сравнительное исследование закономерностей зрительного опознания в правом и левом полушариях // Сенсорные системы. Сенсорные процессы и ассиметрия полушарий. Л.: Наука, 1985. - С. 21-36.

97. Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатина Л.В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. СПб.: РГПУ; Союз, 2001. -45 с.

98. Лиходедова Л.Н. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей с амблиопией и страбизмом в дошкольном возрасте: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 16 с.

99. Лобачева Е.К. Развитие пространственных представлений в системе коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции и новаторство. -М.: МСПИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. С. 152-159.

100. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989. 100 с.

101. Лурия A.P. Основные проблемы нейролингвистики. М.: МГУ, 1975. -253с.

102. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319 с.

103. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики // Нейропсихология. Под ред. Е.Д.Хомской. М.:Изд-во МГУ, 1984. - С.127-134.

104. Люблинская А.А Очерки психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1965. — 363 с.

105. Люблинская A.A. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. - 415 с.

106. Лямина И.П. Начальные этапы формирования общения у детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 2006. - 17с.

107. Маркова А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. -1973.-№6.-С. 96-106.

108. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). -М.: Владос, 1997.-304 с.

109. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под общ. ред. проф. Г.В.Чиркиной. М.: Аркти, 2003. — 240 с.

110. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук. -М., 2000. 196 с.

111. Невская A.A., Леушина Л.И. Ассиметрия полушарий головного мозга и опознание зрительных образов / АН СССР, Ин-т физиологии им. И.П.Павлова. Л.: Наука, 1990. - 150 с.

112. Никульченкова Н. Дошкольные прописи. М.:Мозаика-Синтез, 1996. -16 с.

113. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. — М.: Школьная Пресса, 2004. -64с.

114. Петрунин Ю.Ю. Информационные технологии анализа данных. М.: КДУ, 2008. - 346 с.

115. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения в процессе обучения математике. — Адель, 1998. 118 с.

116. Подколзина E.H. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников трех-четырех лет с косоглазием и амблиопией: Дис.канд. пед. наук. — М., 2003. с.

117. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2005.

118. Радзиховская В.К., Кирьянов А.П. Категория пространства и времени в онтогенезе // Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб., 1993.

119. Розенталь Д.Э. Справочник по правописанию и литературной правке. Под ред. И.Б.Голуб. М.: Айрис-пресс, 2003. - 368 с.

120. Рубинштейн С.Л. К психологии речи // С.Л.Рубинштейн. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1973. - С. 116-131.

121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. — 713 с.

122. Рудакова Н.П. Формирование предложно-падежных конструкций в системе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук.-М., 2005.- 188 с.

123. Рябова Т.В., Штерн A.C. К характеристике грамматического структурирования // Психология грамматики. М.: МГУ, 1968. - С. 78-105.

124. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1997. - 256 с.

125. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994. - 344с.

126. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. М.: АПКиПРО РФ, 2000. - 263 с.

127. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов. Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: Аркти, 2001.- 133 с.

128. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Академия, 2002. - 232 с.

129. Семенович A.B., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. М., 1998. - 50 с.

130. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2000. 276 с.

131. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. - С. 143-207.

132. Соботович Е.Ф. Формирование психологических механизмов усвоения грамматики родного языка у детей с моторной алалией // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. Под ред. В.И.Селиверстова, С.Н.Шаховской. -М.: МГПИ, 1981. С. 62-72.

133. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов. М.: Классик-с стиль, 2003. - 160 с.

134. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии). М., 1955. -13с.

135. Сохин Ф.А. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития // Вопросы психологии. 1959. - № 5. - С. 112-123.

136. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IY классы). М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

137. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя // Методы обследования нарушений речи у детей. -М.: АПН СССР, 1982. С. 34-58.

138. Титова О.В. Формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: 2002.- 18 с.

139. Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. М.: Книголюб, 2007. - 144 с.

140. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений. СПб.: Детство-Пресс, 1999. - 48 с.

141. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. М.: ГНОМ и Д, 2004 - 144 с.

142. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 19 с.

143. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. О состоянии невербального интеллекта при недоразвитии речи // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. -М.: Просвещение, 1982. С. 13-20.

144. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи в психологии и психофизиологии // Психологические и психофизиологические исследования речи. М: Наука, 1985. - С. 13-26.

145. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психологические исследования семантики речи // Психологические и психофизиологические исследования речи. М: Наука, 1985. — С. 45-66.

146. Федосеева Л.Н. Пространственные отношения в современном русском языке (Семантика и средства выражения): Дис. канд. филол. наук. -Рязань, 2004.-211 с.

147. Филатова И. А. Коррекция нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 217 с.

148. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Дис. д-ра пед. наук в форме науч. докл. — М., 2000. 148 с.

149. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М.: Гном и Д, 2000. - 128 с.

150. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М. : МГЗПИ, 1991.- 188 с.

151. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 224 с.

152. Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи: пособие для логопеда / Козырева, Н.Б. Дубешко. -М.: Владос, 2005.-119 с.

153. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи. //Дефектология. — 1994.-№2.-С. 9-13.

154. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М.: Айрис-пресс, 2007. - 176 с.

155. Халилова Л.Б. Анализ речевых расстройств с позиций психолингвистического подхода // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушением развития. СПб.: Образование, 1995. - С. 142.

156. Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств // Психолингвистика и современная логопедия. М.: Экономика, 1997. - С. 41-58.

157. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия. -М.: Экономика, 1997. С. 227- 240.

158. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 122 с.

159. Царгуш Л.Э. Пути развития познавательной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием: Дис. канд. пед. наук. — М., 1986.- 176 с.

160. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность. М.: Изд-во Московского университета, 1985.-328 с.

161. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. —. М.: Российское педагогическое агентство, Когито-центр, 1998. 128 с.

162. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи.- Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989. 80 с.

163. Цейтлин С.Н. Основные особенности детской практической грамматики // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989. - С. 24-31.

164. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.: «МиМ», 1997.- 192 с.

165. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.:Владос, 2000.- 191 с. или 240 с.

166. Цыганок A.A., Виноградова А.Л., Константинова И.С. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий. М., 2006.

167. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990. - 384 с.

168. Шахнарович A.M. Мотивированность знаков языка в онтогенезе речевой деятельности // Вопросы семантики. Калининград: Изд-во Калининградского государственного университета, 1978. - С. 130-134.

169. Шахнарович A.M. Некоторые психолингвистические закономерности овладения морфологией // Теоретические и прикладные проблемы речевого онтогенеза. М.: Наука, 1979. - С. 191-213.

170. Шахнарович A.M. Проблема формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М: Наука, 1991. -С. 185-237.

171. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики на материале онтогенеза речи. М.: Изд-во РОУ, 1990.- 168 с.

172. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического троя речи детей, страдающих моторной ал алией: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1964. 19 с.

173. Шаховская С.Н. Индивидуальный подход в коррекционно-педагогической работе // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушением развития. СПб.: Образование, 1995. -С.142-143.

174. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие. М.: «Академия». 2003. —240 с.

175. Шемякин Ф.Н. Некоторые актуальные проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Восприятие пространства и времени. Под ред. Б.Г.Ананьева.- Л.: Изд-во «Наука», 1969. -С.

176. Шемякин Ф.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления и речи // Мышление и речь. Под ред. Н.И.Жинкина, Ф.Н.Шемякина. С.3-46.

177. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 428 с.

178. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М: Просвещение, 1958.- 115 с.

179. Эльконин Д.Б. Психическое развитие детей. М: Модэк, 1995. - 416 с.

180. Юганова И.В. Влияние ослабленного зрения на познавательные возможности детей // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Сер.: Психолого-педагогические науки. — М.: Прометей, 2004. С. 426 - 433.

181. Ддэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. Под ред. М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной. М: Академия, 2000. - С. 277-283.

182. Якобсон Р. Мозг и язык // Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. - С. 270-286.

183. Яковлев С.Б. К вопросу об аграмматизме на письме у школьников с тяжелыми нарушениями речи // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. — JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1985. С.52-55.

184. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1988. - 156 с.

185. Яковлев С.Б. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у детей с тяжелыми нарушениями речи // Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. — СПб.: Образование, 1993.-С. 89-95.

186. Ярмоленко A.B. Роль речи в отражении пространства // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 69-71.

187. Ярох-Полом Л. Формирование грамматического строя речи у детей с моторной алалией: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1996. - 17 с.

188. Ястребова A.B. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. М: Аркти, 1997. — 214 с.

189. Bishop D.V. M. Developmental Disorders of Speech and Language // M. Rutter, L. Hersov (Eds.) Child and adolescent psychiatry, Oxford, UK: Blackwell Scientific Publications, 1994. P. 546-568.

190. Das J.P., Kirby J.R., Jarman R.F. Simultaneous and Successive Cognitive Processes with a Chapter by Cummins J.P. New York; San Francisko; London, 1979.

191. Dekker R. Intelligence van visueel gehandicapte kinderen in de leeftijd van 6 tot 15 jaar / R.Dekker/ Amsterdam: V.U. <197> Uitgeverij, 1987.

192. Humphries T., Cardy O.J., Worling D.E., Peets K. Narrative Comprehension and Retelling Abilities with Nonverbal Learning Disabilities // Brain and Cognition, v. 56. 2004. P. 77-88.

193. McDonald S. Exploring the Cognitive Basis of Right-Hemisphere Pragmatic Language Disorders // Brain and Language, v. 75, 2000. P.82-107.

194. Ratcliff G. Spatial thought, mental rotation and the right hemisphere. -Neuropsychologia, 1979, v. 17, N 1.

195. Rourke B.P. Nonverbal learning disabilities. The syndrome and the model. N.Y.: Guilford Press, 1989.

196. Rourke B.P., Tsatsanis K.D. Syndrome of nonverbal learning disabilities: Psycholinguistic assets and deficits // Topics in Language Disorders, v. 16. 1996. P. 30-44.