Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной работы

Козырева, Виктория Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной работы

Автореферат

Автор научной работы: Козырева, Виктория Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной работы"

На правах рукописи

Козырева Виктория Павловна

Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной

работы

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Москва 2011

4846280

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова на кафедре логопедии

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Орлова Ольга Святославна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Екжанова Елена Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Яхнина Елена Захаровна

Ведущая организация: Ленинградский государственный

университет им. A.C. Пушкина

Защита диссертации состоится «19» мая 2011 г. в12.30часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова, по адресу: 109240, Россия, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Автореферат разослан апреля 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность работы. В исследованиях последних лет учеными и практиками отмечается тенденция к увеличению числа детей, имеющих тяжелые нарушения в развитии, причиной которых являются различные экологические, биологические, социально-психологические и другие факторы, а также их сочетания. Вопросами изучения и обучения детей данной категории посвящены работы, как отечественных ученых, так и зарубежных исследователей (Т.А. Басилова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, М.В. Жигорева, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, И.А. Соколянский, Т. Н. Исаева, Р. Блаха, М. Затта, Д. Лолли и др.). Исследователи подчеркивают условность выделения группы детей с множественными нарушениями развития (Т.А. Басилова, М.В. Жигорева, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Б.П. Пузанов, Ф. Готан и др.). Под множественными нарушениями психофизического развития понимается комплексный синдром, частью которого является нарушение интеллектуального развития в сочетании с нарушениями зрения, слуха, физического развития и трудностями в воспитании (Т.А. Басилова, Ф. Готан).

Нарушения сенсорных и двигательных систем замедляют процесс созревания структур мозга и психических функций образований, существенно меняют условия, в которых протекает жизнедеятельность ребенка. Для обогащения и восполнения недостаточности чувственного опыта дети данной категории нуждаются в различного рода стимуляции.

Это, в свою очередь, обусловило наш поиск и разработку эффективных мер коррекционно-педагогического воздействия для формирования социально-коммуникативной активности, являющихся важнейшим фактором социализации ребенка.

Развитие коммуникативной активности детей с особыми образовательными потребностями в развитии осуществляется в различных видах деятельности (учебной, трудовой, спортивной, музыкальной, театрализованной).

Многие отечественные и зарубежные исследователи в области специальной педагогики и психологии считают, что более интенсивное внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс детей с отклонениями в развитии будет способствовать совершенствованию социально-коммуникативной активности детей (Т.И. Басилова, И.В. Больших, Г.В. Васенков, Ю.Б. Зеленская, Е.Т. Ильин, Е.Е. Китик, JI.M. Кобрина, О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев, О.С. Орлова, П. Кушваха, Ф. Эллис и др.).

Интерес к использованию искусства в системе коррекционной, психолого-педагогической помощи подтверждается рядом исследований, показывающих положительное влияние искусства на познавательные процессы у детей с различными отклонениями в развитии (О.В. Боровик, О.П. Гаврилушкина, O.A. Денисова, И.А. Грошенков, И.В. Евтушенко, Е.А. Екжанова, Г.В. Кузнецова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, С.М. Милославская, Е.А. Сошина, Е.А. Яхнина и др.).

Вместе с тем следует отметить, что в психолого-педагогической практике остается не решенной проблема изучения особенностей коммуникативной активности у детей, имеющих, сочетание двух и более нарушений. Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о недостаточной степени разработанности специальных педагогических условий для развития коммуникативной активности путем воздействия на сохранные сенсорные каналы.

Все вышеизложенное позволило нам сформулировать противоречия между:

• существующими известными трудностями в формировании коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями развития и недостаточной разработанностью теоретического и практического аспектов данной проблемы;

• имеющимся практическим опытом формирования вербальной и невербальной коммуникации у детей дошкольного и школьного возраста с мономорфными нарушениями и недостаточностью его научно-методического

оформления и реализации при обучении и воспитании детей с полиморфными нарушениями;

• необходимостью адекватного выбора содержания, методов, средств, форм работы и отсутствием методических рекомендаций к разработке индивидуального маршрута развития ребенка с множественными нарушениями.

Проблема исследования - каковы педагогические условия оптимизации процесса формирования коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями?

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать, и оценить эффективность дифференцированного сенсорного воздействия, направленного на развитие коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями, с применением инновационных технологий («сенсорных систем») с учетом ведущей модальности.

Объект исследования - особенности коммуникативной активности детей с множественными нарушениями.

Предмет исследования - педагогические условия и факторы формирования коммуникативной активности на основе опоры на ведущую сенсорную модальность.

Гипотеза исследования заключается в том, что коррекционно-логопедическая работа по формированию коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями будет более эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:

• разработке научно обоснованной, комплексной системы коррекционного воздействия на развитие коммуникативной активности, включающей в себя сенсомоторное развитие с опорой на ведущую сенсорную модальность у детей с множественными нарушениями;

• организации систематической целенаправленной работы: от развития ориентировочной реакции на сенсорные стимулы, через восприятие и осмысление, к адекватному использованию их в качестве сигнала к коммуникативным действиям;

• развитии коммуникативной активности в различных видах деятельности (игровой, музыкальной, театральной).

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

1. провести и охарактеризовать анализ педагогической, психологической, психолингвистической и специальной литературы по проблеме исследования;

2. разработать методику количественно-качественной оценки уровней коммуникативного развития детей с множественными нарушениями;

3. определить содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими множественные нарушения по развитию коммуникативной активности;

4. разработать и апробировать систему оптимизации процесса формирования коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями;

5. оценить эффективность разработанной системы коррекционного воздействия, направленного на формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями, при помощи сенсорных систем и воздействия на ведущую сенсорную модальность ребенка.

Для решения поставленных задач использовались методы:

- теоретический (анализ психологической, медицинской, педагогической литературы по проблеме исследования);

биографический (сбор анамнестических данных, анализ документации);

- эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент);

- интерпретационный (анализ речевой продукции и перцептивной сферы детей с множественными нарушениями);

- математико-статистический метод (математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования, статистический факторный корреляционный анализ). Методологической основой исследования является системный подход к процессу воспитания и обучения ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития как сложной системе, развивающейся по законам единого, целостного организма (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.). В качестве базовых для исследования развития лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития выделяются концептуальные положения о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах (JI.C. Выготский, А.Н. Граборов, Е.К. Грачёва, И.В. Евтушенко, М.В. Жигорева, Т.М. Лифанова, H.H. Малофеев,

B.М. Мозговой, М.С. Певзнер и др.); учение о компенсации нарушенных функций (Л.С. Выготский, П.К. Анохин, В.И. Лубовский); о взаимосвязи общения, языка и сознания (А.А.Брудный, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия,

C.Л.Рубинштейн и др.); об особой роли речи в развитии коммуникативных навыков (П.Я.Гальперин, Ж.М. Глозман, Н.С.Жукова, Р,Е.Левина,

A.А Леонтьев); о трудностях общения (Г.Гибш, М.Форверг, А.А.Рояк); теоретические разработки в области компьютеризации образования (A.A. Андреев, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, А.П. Ершов, А.Г. Кушниренко Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Е.А. Полат, И.В. Роберт и др.); теории информационных технологий в специальном образовании (И.В. Больших, Г.В. Васенков, H.H. Глазкова, Е.Л. Гончарова, Е.Е. Китик, В.В. Клыпутенко, Л.М. Кобрина, В.М. Кордун, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, И.А. Никольская, Ж.А. Тимофеева и др.); принцип индивидуального и дифференцированного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов,

B.В. Грачева, Т.А. Власова, Л.М. Кобрина, И.Ю. Левченко).

Этапы исследования:

.1 этап (2007-2008гг.) - анализ педагогической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы, постановка проблемы исследования, определение цели и задач.

II этап (2008-2009гг.) - теоретическое обоснование программы экспериментального обучения, проведение констатирующего эксперимента, выводы по результатам опытно-экспериментальной работы.

Ш этап (2009-2011гг.) - проведение обучающего эксперимента, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены особенности коммуникативной активности детей с множественными нарушениями. Разработана технология проведения коррекционных занятий, направленных на развитие коммуникативной активности с помощью инновационных технологий («сенсорных систем») с опорой на ведущую сенсорную модальность. Охарактеризованы психолого-педагогические возможности игровой, музыкальной и театральной деятельности для развития коммуникативной активности. Прослежена положительная динамика коммуникативной активности детей с множественными нарушениями в ходе коррекционно-развивающих занятий. Определены уровни коммуникативной активности в зависимости от средств коммуникации. Разработана и апробирована система педагогической помощи детям с множественными нарушениями в образовательном учреждении на основе анализа отечественного и зарубежного опыта.

Теоретическая значимость:

- расширены и уточнены данные о специфических особенностях коммуникативного развития детей с множественными нарушениями: об использовании и восприятии различных средств коммуникации;

- определены подходы к построению программ формирования социально-коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями;

- теоретически обоснована возможность развития коммуникативной активности в процессе сенсорного воспитания с использованием сенсорных систем с опорой на ведущую модальность.

Практическая значимость заключается в том, что на основе экспериментального исследования разработана комплексная система балльной оценки уровня сформированное™ средств коммуникации у детей с множественными нарушениями с учетом ведущей сенсорной модальности. Апробирована и внедрена индивидуально-дифференцированная система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на развитие коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями. По итогам исследования разработаны рекомендации по воспитанию и обучению ребенка с множественными нарушениями для родителей в условиях коррекционных занятий в учреждении, в условиях летнего интегративного лагеря и в условиях семьи.

Разработанный коррекционно-педагогический комплекс служит совершенствованию системы психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями. Он может быть рекомендован для использования в учреждениях и в семьях, где воспитываются дети с множественными нарушениями.

Сформулированные методические рекомендации по использованию сенсорных систем в коррекционной работе с детьми, имеющими множественные нарушения, могут применяться в диагностических целях. Материалы исследования могут использоваться при подготовке учителей-дефектологов разного профиля, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим обоснованием исследования; использования методов, адекватных его предмету, целям и задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы, проведенной в единстве с практической деятельностью; сочетанием количественного и качественного анализа

результатов исследования; применения методов статистической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дети, имеющие множественные нарушения, находятся на разных уровнях развития коммуникативной активности, в связи с многообразием сочетаний сенсорных, двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений, а так же с имеющимся опытом социального взаимодействия общения с взрослыми и сверстниками.

2. Методика количественно-качественной оценки коммуникативного развития, включающая показатели уровней коммуникативной активности детей с множественными нарушениями, позволяет оценить коммуникативные возможности детей данной категории. Разработанная методика носит прогностический характер и позволяет оценить эффективность коррекционной работы.

3. Эффективное развитие коммуникативной деятельности детей обеспечивается посредством совокупности следующих педагогических условий:

- организацией совместной деятельности педагога и ребенка с учетом психолого-педагогических, возрастных особенностей, уровня сформированное™ коммуникативной активности и включением родителей;

- осуществлением индивидуально-дифференцированного подхода с учетом ведущей сенсорной модальности;

- комбинированием индивидуальных, групповых форм работ, позволяющих применять полученные навыки в различных ситуациях.

4. Исследование подтверждает необходимость создания и внедрения инновационных средств (сенсорных систем) коррекционно-развивающего обучения для формирования коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями.

внутривузовских конференциях МГГУ им. М.А. Шолохова; на научно-практической конференции «Применение технологии сенсорной комнаты «Снузлин» и комплекса Саундбим» (г. Казань 2008 г.); на Международной научно-практической конференции «Использование новейших технологий в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими множественные нарушения» в МГГУ им. М.А. Шолохова (г. Москва 2008 г.); на конференции логопедов системы здравоохранения РФ «Актуальные вопросы логопатологии» (г. Санкт-Петербург 2009г.); на Межвузовской научной конференции РАО «Речь в общении: психологические психолингвические и психотерапевтические аспекты» (г. Москва, 2009г.); на научно-практическом семинаре «Инновационные формы работы на сенсорном и реабилитационном оборудовании» (г. Набережные Челны, 2010 г.); на Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной дефектологии» в МГГУ им. М.А. Шолохова (г. Москва, 2010 г.), на Международном совместном проекте «Арттерапия в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии» (Великобритания, г. Бристоль, 2010 г.); при проведении педагогической практики со студентами МГГУ им. A.M. Шолохова; во время летнего интегративного лагеря (Псковская обл„ 2008 г., 2009 г., 2010г.)

Публикации: Основное содержание диссертации отражено в 10 печатных работах, в том числе 2 из них в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки для публикации основных положений диссертации.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована 30 таблицами, 2 диаграммами, 4 гистограммами и 7 рисунками. Список литературы содержит 186 источников, в том числе 183 отечественных и 3 зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования,

определены объект, предмет, цель и гипотеза исследования, сформулированы

задачи, указаны методы, используемые в исследовании, раскрыта научная новизна, ее теоретическая и практическая значимость, описаны формы апробации полученных результатов и внедрение их в практику, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы формирования вербальной и невербальной коммуникации у детей с множественными нарушениями» представлен обзор психолингвистической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, рассматриваются научные представления о генезисе общения; отмечаются особенности общения детей, имеющих множественные нарушения. В психолого-педагогических и психологических исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, A.A. Брудный, К. Байлфусс, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, Г. Гибш, Е.Е. Дмитреева, и др.) с разных позиций описывается и изучается проблема коммуникации. Коммуникация носит неизменно деятельный, диалогический характер (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина). М.И. Лисина, точку зрения которой, мы разделяем, рассматривая общение как психологическую категорию, интерпретирует его как деятельность, и поэтому синонимом общения является термин коммуникативная деятельность.

У детей, имеющих множественные нарушения, наблюдается весьма обширный круг поведенческих реакций, служащих попытками коммуникации. Для общения им служат изменение выражения лица, движения тела, какие-либо звуки, плач, агрессивные действия для выражения гнева, недовольства и т.д. (Т.А. Смирнов).

У детей с множественными нарушениями коммуникация строится на взаимодействии с телом, а также на использовании мелодики и тембра голоса (А. Фрелих). На начальном этапе развития ребенка значимыми элементами коммуникации являются невербальные знаки: мимика, положение тела, жесты, движения, позы, взгляд, выражение лица.

Анализ литературы показал, что в настоящее время педагогами-практиками (Т.Н. Басилова, И.Миненкова, А. Пель, М. Тонхойзер и др.) создаются специально разработанные методики, адаптивные среды с целью

развития коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями, так называемые, дополнительные способы коммуникации (Нэнси Р. Финни). Разработанная А. Фрелихом концепция «базальной стимуляции» детей с тяжелыми и множественными нарушениями психофизического развития позволяет моделировать элементарные импульсы и связи, составляющие основу ощущений и восприятия ребенка. В последние десятилетия во многих странах прочное место в коррекционно-педагогической работе с детьми с множественными нарушениями развития заняла «терапия сенсорной интеграции» (Э. Джин Айрес). Терапия направлена на стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем.

В ряде отечественных и зарубежных методик (И.В. Евтушенко, Н.Г. Кононова, Э.И. Леонгард, Е.А. Медведева, Е.З. Яхнина, П. Кушваха, Ф. Эллис) достаточно успешно применяются методы воздействия на пациентов средствами музыкального искусства и музыкального сопровождения. Известный метод музыкальной терапии Нордоффа- Роббинса широко использует методы «невербальной коммуникации» средствами совместной игры на музыкальных инструментах.

Таким образом, теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод о необходимости создания, специально разработанной адаптивной образовательной среды, в которой коррекция и компенсация нарушенных функций у детей с множественными нарушениями позволила бы обеспечить ребенку максимальные возможности для формирования коммуникативной активности.

Во второй главе «Организация и диагностика коммуникативных способностей детей с множественными нарушениями» представлено описание методики констатирующего эксперимента, проведенного на базе Детского развивающего центра «Подсолнух» г. Москвы, ДОУ компенсирующего вида № 1921 г. Москвы. В исследовании принимали участие дошкольники и школьники от 3-х до 10-ти лет, имеющие множественные нарушения развития.

Экспериментальную группу составили 120 детей с интеллектуальными, сенсорными, двигательными и поведенческими нарушениями. У всех детей имелись медицинские заключения о состоянии здоровья. В эксперименте принимали участие дети, не владеющие речью и дети, имеющие системные нарушения речи.

Выбор и модификации методик осуществлялись с учетом цели и задач исследования. Мы варьировали способ предъявления материала в зависимости от возрастных особенностей детей, характера их сенсорных, двигательных и речевых нарушений. Программа констатирующего эксперимента была разработана в соответствии с теоретической концепцией и включала в себя четыре блока исследовании: (рисунок 1)

Рисунок 1. Изучение особенностей познавательной и коммуникативной активности у детей,

имеющих множественные нарушениями

Для количественно-качественной оценки была разработана трехбалльная шкала на основе критериев, выделенных для каждого этапа. Результаты первого блока констатирующего эксперимента позволили установить наличие биологических и социальных патологических факторов, негативно влияющих на ранний период психомоторного и речевого развития обследуемых детей.

Анализируя данные, полученные при опросе родителей, мы смогли выделить лидера семьи для привлечения его к работе с ребенком дома и на занятиях.

Целью II блока исследования явилось выявление уровня познавательной и коммуникативной активности на момент обследования. В результате проведенного качественно-количественного анализа результатов были условно выделены три уровня сформированное™ познавательной активности детей (таблица 1). Для определения уровней, высчитывалось среднее арифметическое из всех показателей группы заданий.

Таблица 1

Уровень сформированное™ познавательной активности

Уровень сформироеанности познавательной активности

I уровень высокий 30 детей (25%) 2-3 балла II уровень средний 46 человек (38,3%) 1-2 балла III уровень низкий 44 человек (36,7%) 0-1 балл

Дети сосредотачивали взгляд на предмете, переводили взгляд с предмета на предмет, сопровождали взглядом предмет в движении. Узнавали и называли основные цвета, соотносили предметы по величине, называли геометрические фигуры, соотносили предметы с изображениями. Ориентировались как в собственном теле, так и . на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева.) Владели навыками сюжетной игры. У детей наблюдалась как положительная реакция на ситуацию общения, так и трудности в установлении контакта. У детей наблюдается незначительные нарушения оптомоторной координации, дети выборочно называли цвета, дифференцировали предметы по величине, различали некоторые геометрические фигуры. Выполнение заданий на исследование мышления, пространственных представлений, конструктивного праксиса, памяти было возможно только с помощью взрослого. .В игре использовали предметы в соответствии с их функциональным назначением. Дети быстро истощались, плохо переключались с одного вида деятельности на другой. Реакция на общение у этой группы детей как положительная, так и наблюдались трудности установления контакта. Дети имели грубые нарушения оптомоторной координации. Представление о цвете, величине, форме отсутствовали. Соотнести предмет с картинкой дети этой группы не могли. Ориентировка в собственном теле у детей в основном отсутствовала. Только немногие дети могли показать у себя глаза, нос, рот. У обследуемых этой группы значительно был нарушен конструктивный праксис. Исследовать память зачастую было невозможно, в связи с тяжестью дефекта. Игра у детей этой группы была несформирована,. Трудности в выполнении элементарных действий свидетельствовали об эмоционально-волевой незрелости.

Исследуя познавательную активность, мы пришли к выводу, что дети с

множественными нарушениями используют различные коммуникативные средства не зависимо от уровня познавательной активности ребенка. Ребенок с

полиморфными нарушениями может иметь высокий уровень познавательной активности, но иметь проблемы в общении, не используя имеющиеся у него коммуникативные способности при общении и наоборот, ребенок, имеющий низкий уровень познавательной активности стремиться к общению всеми доступными ему средствами коммуникации. В связи с этим, мы выдели четыре группы по развитию коммуникативной активности (таблица 2).

Таблица 2

Распределение детей экспериментальной группы по уровням сформированное™ коммуникативной активности

Группы детей по средствам коммуникации Средства коммуникации УРОВЕНЬ I 30 детей УРОВЕНЬ II 46 детей УРОВЕНЬ 111 44 ребенка ВСЕГО детей

I группа ¡.Вербальная коммуникация отдельные слова, предложения 12 детей (10%) 9 детей (7,5%) 2 ребенка (1,67%) 23 ребенка (19,17%)

II группа 2.Моторная коммуникация прикосновение к педагогу, наличие целенаправленных движений 10 детей (8,33%) 6 детей (5%) 7 детей (5,83%) 23 ребенка (19,16%)

ЗЖестовая коммуникация простые или сложные знаки без прикосновения к человеку 3 ребенка (2,5%) ¡6 детей (13,33%) 10 детей (8,33%) 29 детей (24,16%)

III группа 4. Мимическая коммуникация единичны евзгляды ,телодвижения 8 человек (6,67%) 12 человек (10%) 20 детей (16,67%)

IV группа 5. Средства коммуникации отсутствуют 5 детей 4,17% 7 детей 5,83% 13 детей 10,83% 25 детей (20,83%)

Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что дети, с множественными нарушениями, имеющие один и тот же диагноз, могут использовать различные способы коммуникации. Соответственно на первом этапе диагностики необходимо определить, что же (предмет, другой человек, звук, прикосновение) станет сильным стимулом для контакта ребенка с исследователем.

Целью III блока исследования являлось определение состояния компонентов речевой системы с помощью традиционных приемов диагностики. При анализе материалов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика особенностей импрессивной и экспрессивной речи детей с множественными нарушениями (таблица 3,4)

Таблица 3

Оценка первичного обследования импрессивной речи

Задання I уровень II уровень III уровень ВСЕГО детей, %

Кол-во детей,(%)

1. Реакция на обращенную речь 25 (20,83) 39 (32,5) 31 (25,8) 95 (79,2%)

Нет реакции на обращенную речь 5 (4,2) 7 (5,8) 13(10,8) 25 (20,8%)

2. Понимание инструкций 25 (20,83) 18(15) 10 (8,3) 53 (44,2%)

Нет понимания 5 (4,2) 28 (23,3) 34 (28,3) 67 (55,8%)

3. Понимание названий предметов 25 (20,83) 16(13,33) 10(8,3) 51 (42,5%)

Нет понимания 5 (4.2) 30 (25) 34 (28,3) 69 (57,5%)

4. Понимание названий действий 20 (16,7) 10 (8,3) 5 (4,2) 35 (29,2%)

Нет понимания 10 (8,3) 36 (30) 39 (32,5) 85 (70,8%)

Таблица 4

Уровни Отдельные слова, предложения Вокализации звукоподража ние Эхолалии Речь отсутствует

Кол- % Кол- % Кол- % Кол- %

во во во во

детей детей детей детей

1 (высокийуровень) 12 10 10 8,33 7 5,83 1 0,83

II (средний уровень 9 7,5 12 10 13 10,83 12 10

III (низкий уровень 2 1,67 17 14,16 7 5,83 18 15

Всего 23 19,17 39 32,49 27 22,49 31 25,83

Целью IV блока исследования стало определение ведущей сенсорной модальности (способа) восприятия детей.

В процессе диагностических занятий и в свободной деятельности детей применялись системы, позволяющие получить обратную связь через зрительный, слуховой, тактильный анализатор.

Для этого использовались системы: Саундбим - 2 (слуховой канал), Полетго (зрительный канал), Музыкально-вибрирующая кровать (кинестетический канал). Мы наблюдали, какая система заинтересовала ребенка, какие звуки, частоты, регистры ему предпочтительны.

Проведенный анализ результатов исследования ведущего сенсорного канала позволил выделить три группы, вне зависимости от уровня коммуникативной активности: «визуалисты» - доминирование зрительного канала; «аудисты» - ведущий слуховой канал восприятия;

«кинестетический» тип - преобладание тактильно-мышечных ощущений. Такое деление оказалось полезным в прогностических целях, поскольку было выявлено, какой тип инструкции и работа с каким комплексом сенсорных систем на начальном этапе более доступна ребенку.

Сопоставительный анализ ведущей модальности у детей с множественными нарушениями представлен в (таблице 5).

Таблица 5

Распределение детей экспериментальной группы по ведущему сенсорному каналу при

различных уровнях познавательной активности

Уровни Ведущий канал сенсорной модальности

Слуховой Визуальный Кинестетический

Кол-во детей <%) Кол-во детей (%) Кол-во детей (%)

\{высокий уровень) 15 12,5 12 10 3 2,5

II (средний уровень) 18 15 16 13,33 12 10

III (низкий уровень) 25 20,83 9 7,5 10 8,33

Всего 58 48,33 37 30,83 24 20,83

Сопоставительный анализ ведущей модальности при различных уровнях сформированное™ познавательной активности коммуникативных средств, показал нам, что, предлагая ребенку звуковые, тактильные, зрительные стимулы, можно проследить и в дальнейшем использовать его реагирование на тот или иной стимул, и его активное взаимодействие с конкретным предметом.

Из таблицы видно, что из всех обследованных детей реагировали на обращенную речь - 95 человек (79,17%), на сенсорные неречевые стимулы -120 (100 %) детей. Соотношение показателей реагирования детей на обращенную речь и на сенсорные системы представлено в гистограмме 1.

Гистограмма 1

Соотношение показателей реагирования детей на обращенную речь и на сенсорные системы

| □ Реакция на обр, речь ■ Реакция на сенсорные сту.мулы

Таким образом, сопоставительный анализ реагирования на обращенную речь и на сенсорные системы, показал, что ребенку с множественными нарушениями более доступен сенсорный стимул.

Результаты исследования ведущего сенсорного канала позволил в каждой группе выделить подгруппы детей с единой репрезентативной системой, что облегчило задачу подбора правильного типа инструкции для последующих занятий по развитию коммуникативной активности.

В третьей главе «Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе музыкально-логопедических занятий с применением сенсорных систем» раскрывается содержание педагогического процесса, направленного на развитие коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями. Экспериментальное обучение было организовано на базе ДЦР «Подсолнух» г. Москвы и ДОУ № 1921 комбинированного вида г. Москвы. С целью проведения обучающего эксперимента были сформированы три экспериментальные группы (ЭГ) с учетом ведущего сенсорного канала. В состав ЭГ вошли 120 детей, имеющие множественные нарушения (таблица 6).

Таблица 6

Состав экспериментальных групп формирующего эксперимента

Экспериментальная группа Число детей

ЭГ 1 - ведущий сенсорный канал слуховой 58

ЭГ 2 - ведущий сенсорный каналвизуальный 37

ЭГ 3 - ведущий сенсорный канал кинестетический 25

Всего 120

Создавая экспериментальные группы, мы посчитали не целесообразным выделять контрольные группы, поскольку обучение детей, проходившее ранее по существующим методикам, не приводило к динамике. В процессе эксперимента на музыкально-логопедических занятиях все дети имели реальную возможность обучаться по инновационным технологиям с применением «сенсорных систем» для развития коммуникативной активности. Нам было важно установить, как изменятся реакции детей после специальных музыкальных мероприятий на обращенную речь, и какими способами коммуникации будут владеть дети после музыкально-логопедических занятий. Экспериментальное обучение проводилось в течение 2009-2011 гг. и включало три этапа - подготовительный, основной и заключительный.

Музыкальная коррекционно-логопедическая работа по развитию коммуникативной активности проводилась на индивидуальных занятиях и носила систематический характер.

Музыкально-логопедическая работа - это интегрированная система занятий, включающая в себя элементы музыки, музыкально-ритмических упражнений, логопедии, фонетической ритмики, позволяющая использовать в процессе коррекционной работы все ведущие модальности.

Целью подготовительного этапа коррекционной работы было установление позитивного эмоционального контакта между ребенком и педагогом. Необходимо отметить, что на подготовительном этапе направление работы выбиралось дифференцированно, в зависимости от психофизического состояния ребенка и его ведущего сенсорного канала.

На этом этапе всем детям предоставлялась свобода в использовании сенсорных систем и музыкальных инструментов. Мы наблюдали, как дети через звук организуют и выражают себя.

Целью второго этапа коррекционного обучения стала активизация экспрессивной речи.

Основной принцип работы на этом этапе заключался в органической взаимосвязи музыки с речью и движением. Это достигалось путем использования сенсорных систем (Саундбим -2, Полетто) в процессе обыгрывания сказок, музыкальных игр. Применение сенсорного оборудования совместно с Музыкально-вибрирующей кроватью было направлено на совместную деятельность взрослого и ребенка, на привлечение интереса, стимуляцию подвижности и развитие исследовательской деятельности ребенка и оречевлением этой деятельности самим ребенком или взрослым. На этом этапе появилась возможность применять не только однопараметрическую связь с включением зрительного, слухового или тактильного реагирования, но и многопараметрическую связь в различных комбинациях.

Целью третьего этапа явилось закрепление полученных умений в различных коммуникативных ситуациях: на музыкально-логопедических занятиях, в театральной и досуговой деятельности.

Наиболее эффективным условием развития коммуникативной активности на заключительном этапе, на наш взгляд, явилась работа с детьми в мини-группах (3-4 ребенка). Дети объединялись не по психофизическим нарушениям, а по уровню сформированности коммуникативной активности.

Для оценки эффективности предложенных музыкально- логопедических занятий было проведено повторное исследование, целью которого стало определение новой коммуникативной активности, приобретенной детьми в ходе экспериментального обучения. Исходя из полученных нами данных, следует отметить, что в начале обучающего эксперимента 25 (20,8%) детей не могли продемонстрировать те или иные способы коммуникации. По завершению эксперимента у всех детей появились реакции на обращенную

речь и выполнения инструкций. Преодоление коммуникативных нарушений у детей экспериментальных групп способствовало увеличению их коммуникативной активности. Распределение детей экспериментальной группы по уровням сформированное™ коммуникатавной актавности представлено в таблице 7.

Таблица 7

Распределение детей экспериментальных групп по уровням сформированности коммуникативной активности_

ТРУП пы УРОВЕНЬ I 30 детей УРОВЕНЬ II 46 детей УРОВЕНЬ III 44 ребенка ВСЕГО 120 детей

Число детей, (%)

До обучен ия После обучени я До обучен ия После обучени я До обучен ия После обуче ния До обуче ния После обучени я

I группа 1.Вербальная коммуникация ^отдельные слова, предложения) 12 10% 17 14,1% 9 7,5% 14 11,6% 2 1,67% 3 2,5% 23 19,2% 34 28,3%

2.Вербальная, жестовая коммуникаця (вокализации,звукопод ражание 10 8,33% 15 12,5% 12 10% 37 30,8%

II группа 3.Моторная коммуникаця (прикосновене к педагогу,наличие целенаправленных движений) 10 8,33% 2 1,67% 6 5% 10 8,33% 7 5,83% 5 4,17% 23 19,2% 17 14,17%

4.Жестовая коммуникаця (простые или сложные знаки без прикосновения к человеку) 3 2,5% 16 13,33% 4 3,33% 10 8,33% 14 11,67% 29 24,2% 18 15%

III группа З.Мимическя коммуникаця (единичные взгляды, телодвижения) 8 6,67% 1 0,83% 12 10% 4 3,33% 20 16,7% 5 4,17%

IV группа б.Средства коммуникации отсутствуют 5 2,5% 1 0,83% 7 13,4% 2 1,67% 13 8,33% 6 5% 25 20,9% 9 7,5%

Полученные в ходе контрольного эксперимента результаты являются

доказательством эффектавности выбранной нами музыкально-логопедического воздействия, основанного на учете ведущей сенсорной модальности:

• учет ведущей сенсорной модальности ребенка позволил существенно оптамизировать коррекционное воздействие на формирование

коммуникативной активности, оказал положительное влияние на вовлечение ребенка в обучающее пространство;

• целесообразным представляется дополнение существующих программ обучения и воспитания детей с множественными нарушениями специальными разделами, направленными на формирование новых способов коммуникации с использованием сенсорных систем.

В заключении диссертации обобщены основные теоретические и экспериментальные результаты исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, приводятся основные выводы:

1. Изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования показало, что дети, имеющие множественные нарушения, находятся на разных уровнях развития коммуникативной активности, что имеет существенное значение в аспекте становления навыков социальной адаптации.

2. Разработанная комплексная система балльной оценки позволила выявить и охарактеризовать уровни сформированное™ коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями. Исследуя познавательную активность, мы пришли к выводу, что дети с множественными нарушениями используют различные способы коммуникативной активности независимо от уровня познавательной активности ребенка. Определены специфические трудности, сдерживающие развитие общения детей:

- несформированность возрастных форм общения;

- общая неразвитость структурных компонентов общения;

- на подготовительном этапе коррекционных занятий не всегда учитываются индивидуальные особенности ребенка, его сенсорное развитие и ведущий сенсорный канал восприятия;

- недостаточное использование педагогами-практиками инновационных технологий для развития коммуникативной активности детей;

- заниженная оценка родителями ситуации формирования социально-коммуникативной активности у детей.

3. Основными направлениями совершенствования коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими множественные нарушения, по формированию коммуникативной активности являются:

- учет степени выраженности интеллектуальных, двигательных, сенсорных и речевых нарушений;

- возрастные особенности детей;

- ведущий канал сенсорной модальности, позволяющий использовать биологическую обратную связь. На подготовительном этапе более эффективна однопараметрическая связь (зрительная, слуховая, тактильная), а на дальнейших этапах по формированию коммуникативных навыков целесообразно использование многопараметрической связи;

комбинирование индивидуальных, групповых форм работ, позволяющих детям применять полученные навыки в различных ситуациях;

- активное включение родителей в коррекционный процесс путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать со своими детьми.

4. Определены критерии, показатели, позволяющие отслеживать динамику развития уровней сформированности коммуникативной деятельности и результативность общения детей с множественными нарушениями в разнообразной деятельности (учебной, игровой, музыкальной).

5. Теоретически и экспериментально обоснована роль музыкально-логопедических мероприятий для развития коммуникативной активности детей с полиморфными нарушениями.

6. Анализ результатов исследования подтвердил, что разработанная музыкальная коррекционно-логопедическая работа по развитию коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями является эффективной, что позволяет рекомендовать ее к использованию в обучении детей с множественными нарушениями.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Козырева В.П. Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями / Козырева В.П Л Известия Южного Федерального университета. - Ростов-на- Дону, 2010. - № 7- С. 229-235. - (0,5 пл.).

2. Козырева В.П. Особенности формирования коммуникативной деятельности при нормальном и нарушенном развитии / В.П. Козырева // Вестник Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина. Науч. журнал. - 2011. - № 1. - Т.З. - С. 16-20. - (0,6 пл.).

3. Козырева В.П. Организация коррекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями в центре развития «Подсолнух» / В.П. Козырева// Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: Сб. ст. Международной научной конференции. - СПб., 2008. - С.128-132.- (0,2 п.л.).

4. Козырева В.П. Использование новых технологий на музыкальных занятиях с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения /В.П. Козырева// Логопедия сегодня. - 2008.- № 2(20). - С. 34-36. - (0,2 п.л.).

5. Козырева В.П. Возможности диагностики музыкальных способностей детей с различными отклонениями в развитии с использованием системы звуковой луч (Саундбим -2)1 В.П. Козырева// Организация и содержание образования детей с нарушениями в развития: Сб. ст. Международной научно-практической конференции. - М., 2008. - С.615-619. - (0,2 пл.).

6. Козырева В.П. Стимуляция экспрессивной речи у детей с множественными нарушениями средствами музыки / В.П. Козырева// Актуальные вопросы логопатологии: Материалы конференции логопедов системы здравоохранения РФ. - СПб., 2009. - С. 146-148. - (0,1 пл.).

7. Козырева В.П., Голубева В.А. Коррекция нарушений поведения у детей со сложной структурой дефекта /В.П. Козырева, В.А. Голубева // Логопедия сегодня. - М., «Образование», 2009. - № 4 (26). - С.65-66." - (0,2 пл. авторство не разделено).

8. Козырева В.П. Опыт создания инклюзивного лагеря / В.П. Козырева // Школьный логопед. - 2010. - №1(32). - С.69-73. - (0,2 пл.)

9. Козырева В.П. Первичная диагностика детей со сложной структурой дефекта с учетом ведущей модальности / В.П. Козырева// Материалы VI Международной научной конференции 21-23 апреля 2010 г. - СПб.,2010. - С. 213-216.-(0,2 пл.).

10. Козырева В.П. Развитие коммуникативных умений средствами музыки у детей с множественными нарушениями / В.П. Козырева// Музыка: искусство, образование, диалог культур. Материалы Всероссийской научной конференции. - Махачкала, 2010. - С. 156-160. - (0,4 пл.).

Подписано в печать:16.04.11 Тираж: 100 экз. Заказ №3795 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, ул. Фридриха Энгельса, д. 3/5, стр. 2 (495)661-60-89; www.reglei.ni

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Козырева, Виктория Павловна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА- I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ5 ФОРМИРОВАНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ И- НЕВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ'

1.1. Современное понимание сущности сложного дефекта.

1.2. Особенности формирования коммуникативной, деятельности 27 при нормальном и нарушенном развитии.

1.3. Адаптивная образовательная среда как условие формирования 45 коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями путем воздействия на ведущие сенсорные модальности.

ГЛАВА П: ОРГАНИЗАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

2.1. Цели, задачи, организация-констатирующего исследования.

2.2. Методы и приемы обследования.

2.3. Результаты исследования актуальной коммуникации и 87 коммуникативной активности детей с множественными нарушениями.

ГЛАВА Ш: ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ КАЛЬНО-ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ' С ПРИМЕНЕНИЕМ СЕНСОРНЫХ СИСТЕМ

3.1. Цели, задачи и принципы разработки музыкально-развивающей 117 среды.

3.2. Организация и содержание музыкально-логопедической работы, 123 по формированию и развитию коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями.

3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной работы"

Актуальность исследования.

Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. И, если вопросы формирования коммуникативной деятельности достаточно полно освещены о детях, владеющих речью, то эта проблема по отношению к детям с множественными нарушениями, до сих пор остается открытой, и требует дальнейших экспериментальных исследований.

Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» общественный опыт. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (A.B. Брушлинский, A.B. Запорожец, И.В. Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, A.M. Матюшкин, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Ф.А. Сохин и мн. др.).

Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативных и коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений (О.П. Гаврилушкина, Е.О. Смирнова, B.C. Мухина, Н.Ю. Борякова, Д.И. Бойков, Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Т.В. Туманова, У.В. Ульенкова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

По терминологии А.Н. Леонтьева, средства общения равнозначны операциям. Они представляют «нити живой ткани деятельности общения». Под средствами общения понимают те операции, с помощью которых каждый участник строит свои, действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. (М.И. Лисина).

В психологии и смежных науках существует большая литература, посвященная описанию, классификации и анализу операций, называемых средствами общения (A.A. Леонтьев, М: Argyl, А. Kendon; А. Mehrabian, и др.). Подход к общению как к деятельности и изучение генезиса общения выдвигают требования особого характера к решению вопроса и открывают новые стороны в средствах общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые.

Дети, имеющие множественные нарушения, как правило, не могут самостоятельно предъявить те или иные способы коммуникации (Т.А. Басилова, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, P.E. Левина, С.С. Ляпидевский; Л.Г. Парамонова и др.). Общение детей с множественными нарушениями происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Дефицитарность информационных каналов становится тормозящим фактором, задерживающим все возможные формы развития детей. Сочетание первичных нарушений приводит к отставанию вербального мышления, внимания, памяти, восприятия, это в целом негативно отражается на функционировании познавательной системе ребенка.

Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода, разработки индивидуального маршрута развития (А.И. Мещеряков, Т.В. Розанова и др.).

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложной структурой дефекта, является особая отягощенность условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной).

Существующие в настоящее время программы специального обучения, направленные на формирование коммуникативной активности, не всегда могут быть эффективно использованы в работе с детьми, имеющими' множественные нарушения, поскольку содержание традиционных методик не достаточно учитывает качественное своеобразие структуры нарушений, имеющие индивидуальные проявления в каждом конкретном случае.

Изучение общей и специальной литературы позволило нам сформулировать противоречия между:

Таким образом, существующие противоречия, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее несомненная практическая значимость определяют актуальность исследования. Всё вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия оптимизации процесса формирования коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями?

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать, и оценить эффективность сенсорного воздействия, направленного на развитие коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями, с применением инновационных технологий («сенсорных систем») с учетом-ведущей сенсорной модальности.

Объектом исследования особенности коммуникативной активности детей с множественными нарушениями.

• разработке научно обоснованной, комплексной системы коррекционного воздействия по развитию коммуникативной активности, включающей в себя сенсомоторное развитие с опорой на ведущую сенсорную модальность у детей с множественными нарушениями;

• развитии коммуникативной активности в различных видах деятельности (игровой, музыкальной, театральной);

• включении всего педагогического коллектива и родителей в процесс абилитации.

1. провести анализ педагогической, психологической, психолингвистической и специальной литературы по проблеме исследования;

4.разработать и апробировать систему оптимизации процесса формирования коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями;

5.оценить эффективность разработанной системы коррекционного воздействия, направленного на формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями, при помощи сенсорных систем и воздействия на ведущую сенсорную модальность ребенка.

Для решения поставленных задач использовались методы: теоретический (анализ психологической, медицинской, педагогической литературы по проблеме исследования); биографический (сбор анамнестических данных, анализ документации); эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент);

- интерпретационный (анализ речевой продукции и перцептивной сферы детей с множественными нарушениями);

Методологической основой исследования является системный подход к процессу воспитания и обучения ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития как сложной системе, развивающейся по законам единого, целостного организма (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.). В качестве базовых для исследования развития лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития выделяются концептуальные положения о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Е.К. Грачёва, И.В. Евтушенко, М.В. Жигорева, Т.М. Лифанова, H.H. Малофеев, В.М. Мозговой, М.С. Певзнер и др.); учение о компенсации нарушенных функций (Л.С. Выготский, П.К. Анохин, В.И. Лубовский); о взаимосвязи общения, языка и сознания (A.A. Брудный, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.); об особой роли речи в развитии коммуникативных навыков (Л.С. Волкова, П.Я.Гальперин, Ж.М. Глозман, Н.С.Жукова, P.E.Левина, А.А Леонтьев, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); о трудностях общения (Г. Гибш, М. Форверг, A.A. Рояк); теоретические разработки в области компьютеризации образования (A.A. Андреев, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, А.П. Ершов, А.Г. Кушниренко Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Е.А. Полат, И.В. Роберт и др.); теории информационных технологий в специальном образовании (И.В. Больших, Г.В. Васенков, H.H. Глазкова, Е.Л. Гончарова, Е.Е. Китик, В.В. Клыпутенко, Л.М. Кобрина, В.М. Кордун, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, И.А. Никольская, О.С. Орлова, Ж.А. Тимофеева и др.); принцип индивидуального и дифференцированного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, В.В. Грачева, Т.А. Власова, Л.М. Кобрина, И.Ю. Левченко).

Этапы исследования:

I этап (2007-2008 гг.) - анализ педагогической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы, постановка проблемы исследования, определение цели и задач.

Д этап (2008-2009 гг.) - теоретическое обоснование программы экспериментального обучения, проведение констатирующего эксперимента, выводы по результатам опытно-экспериментальной работы.

Ш этап (2009-2011 гг.) - проведение обучающего эксперимента, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены особенности коммуникативной и познавательной активности детей с множественными нарушениями. Определены и охарактеризованы IV уровня коммуникативной активности в зависимости от средств коммуникации. Раскрыты психолого-педагогические возможности игровой, музыкальной и театральной деятельности для формирования коммуникативной активности. Выделены критерии, показатели, позволяющие отслеживать динамику развития сформированности коммуникативной активности и результативность общения в разнообразной деятельности (учебной, игровой, музыкальной). Разработана и апробирована комплексная эффективная поэтапная система педагогической помощи детям названной категории с использованием инновационных технологий с опорой на ведущую сенсорную модальность. Прослежена положительная динамика коммуникативной активности детей с множественными нарушениями в ходе музыкально-логопедических занятий с применением «сенсорных систем»: Саундбим-2; Полетто; Музыкально-вибрирующая кровать.

Теоретическая значимость определяется расширением и уточнением данных о специфических особенностях коммуникативного развития детей с множественными нарушениями и использовании и восприятии различных средств коммуникации ими. Раскрыты подходы к построению программ формирования социально-коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями. Обоснована возможность развития коммуникативной активности в процессе сенсорного воспитания.

Практическая значимость заключается в том, что на основе экспериментального обучения разработана комплексная система балльной оценки уровня сформированности средств коммуникации у детей с множественными нарушениями с учетом ведущей сенсорной модальности. Апробирована и внедрена индивидуально-дифференцированная система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на развитие коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями. По итогам исследования разработаны рекомендации по воспитанию и обучению ребенка с множественными нарушениями для родителей: в условиях коррекционных занятий в учреждении, в условиях летнего интегративного лагеря и в условиях семьи.

Сформулированные методические рекомендации по использованию сенсорных систем в коррекционной работе с детьми, имеющими множественные нарушения, могут применяться в диагностических целях. Материалы исследования могут использоваться при подготовке учителей-дефектологов разного профиля, а также на курсах повышения квалификации I и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим обоснованием исследования; использованием современных методов, адекватных его предмету, целям и задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы, проведенной в единстве с практической деятельностью; репрезентативностью выборки детей; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; применения методов статистической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту

2. Методика количественно-качественной оценки коммуникативного развития, включающая показатели уровней коммуникативной активности детей- с множественными нарушениями, позволяет оценить коммуникативные возможности детей данной категории. Разработанная методика носит прогностический характер и позволяет оценить эффективность коррекционной работы;

3. Эффективное развитие коммуникативной деятельности детей обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:

- организацией совместной деятельности педагога и ребенка с учетом психолого-педагогических, возрастных особенностей и уровня сформированности коммуникативной активности;

- осуществлением индивидуально-дифференцированного подхода с учетом ведущей сенсорной модальности;

4. Исследование подтверждает необходимость создания и внедрения, инновационных средств (сенсорных систем) коррекционно-развивающего обучения по формированию коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями.

Апробация результатов работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета МГГУ им. М. А. Шолохова в 2007-2010 годах, внутривузовских конференциях МГГУ им. М.А. Шолохова; на научно-практической конференции «Применение технологии сенсорной комнаты «Снузлин» и комплекса Саундбим» (г. Казань 2008 г.); на Международной научно-практической конференции «Использование новейших технологий в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими множественные нарушения» в МГГУ им. М.А. Шолохова (г. Москва 2008 г.); на конференции логопедов системы здравоохранения РФ «Актуальные вопросы логопатологии» (г. Санкт-Петербург 2009 г.); на Межвузовской научной конференции РАО «Речь в общении: психологические психолингвические и психотерапевтические аспекты» (г. Москва, 2009 г.); на научно-практическом семинаре «Инновационные формы работы на сенсорном и реабилитационном оборудовании» (г. Набережные Челны, 2010 г.); на Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной дефектологии» в МГГУ им. М.А. Шолохова (г. Москва, 2010 г.), в Международном совместном проекте «Арттерапия в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии» (Великобритания, г. Бристоль, 2010 г.); при проведении педагогической практики со студентами МГГУ им. М.А. Шолохова; в летнем интегративном лагере (Псковская обл., 2008 г., 2009 г., 2010 г.).

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 10 печатных работах, в том числе 2 из них в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных положений диссертации, общим объемом 2,8 п.л.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована 30 таблицами и 15 рисунками. Список литературы содержит 186 источников, в том числе 183 отечественных и 3 зарубежных авторов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы

Завершая исследование и подводя итоги можно сделать следующие выводы:

1. Изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования показало, что дети, имеющие множественные нарушения, находятся на разных уровнях развития коммуникативной активности, что имеет существенное значение в прогнозировании социальной адаптации.

2. Разработанная комплексная система балльной оценки позволила выявить и охарактеризовать уровни сформированности коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями. Исследуя познавательную активность, мы пришли к выводу, что названная категория детей использует различные способы и средства коммуникации независимо от ее развития. Определены специфические трудности, сдерживающие формирование общения детей:

- несформированность возрастных форм общения;

- общая неразвитость структурных компонентов общения;

- не достаточный учет индивидуальных особенностей сенсорного развития ребенка и ведущего сенсорного канала восприятия;

- заниженная оценка родителями ситуации формирования социально-коммуникативной активности у детей.

- учет степени выраженности интеллектуальных, двигательных, сенсорных и речевых нарушений;

- возрастные особенности детей;

- музыкально-логопедические занятия с учетом ведущего канала сенсорной модальности, позволяющего оптимально использовать биологическую обратную связь. На подготовительном этапе более эффективна однопараметрическая связь (зрительная, слуховая, тактильная), а на дальнейших этапах по формированию коммуникативных навыков целесообразно использование многопараметрической связи;

- комбинирование индивидуальных, групповых форм работы, позволяющих детям применять полученные навыки в различных ситуациях;

4. Анализ результатов исследования убедительно доказывает, что разработанная музыкальная коррекционно-логопедическая система по развитию коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями является эффективной, что позволяет рекомендовать ее к использованию в обучении детей с множественными нарушениями.

6. Исследование подтверждает необходимость и целесообразность создания и внедрения инновационных средств (сенсорных систем) коррекционно-развивающего обучения для формирования коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями.

Заключение

Представленная исследовательская работа имела своей целью поиск эффективных способов развития коммуникативной активности и создания оптимальных педагогических условий для формирования средств коммуникации у детей с множественными нарушениями.

Обобщая весь материал экспериментального исследования, мы выяснили, что общение детей с множественными нарушениями происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Дефицитарность информационных каналов становится тормозящим фактором, задерживающим все возможные формы развития детей. То есть он лишен той основы, на которой в дальнейшем строиться когнитивное, социальное и языковое развитие.

Следовательно, если мы хотим, чтобы ребенок стал активной личностью и мог общаться, необходимо подобрать для него соответствующий способ коммуникации, который был бы ему доступен.

Существует множество подходов к коррекции и обучению детей с полиморфными нарушениями, но одно из направлений в специальной педагогике и психологии не предполагает изменить ход развития ребенка, сделать его другим. Однако, продуманная коррекционная работа, основанная на сотрудничестве специалистов и родителей с привлечением современных технологий, методик, может дать положительные результаты, которые помогут ребенку социализироваться в обществе.

Недостаточность методического инструментария для выявления актуальных средств коммуникации у детей с множественными нарушениями побудило нас приступить к разработке комплекса методов, направленных на развитие коммуникативной активности данной категории детей.

Для изучения коммуникативных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста нами были отобраны субъективные и объективные методы диагностики, соответствующие целям и задачам нашего диссертационного исследования. Проведение комплексного психологопедагогического обследования позволило выявить степень сформированное™ познавательной активности детей с множественными нарушениями.

I уровень - высокий - 30 человек. Дети I - ого уровня сосредотачивали взгляд на1 предмете, переводили взгляд с предмета на предмет, сопровождали взглядом предмет в движении. Узнавали и называли основные цвета, соотносили предметы по величине, называли геометрические фигуры, соотносили предметы с изображениями. Ориентировались как в собственном теле, так и на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева), были способны к принятия роли и игровым действиям в рамках элементарного сюжета. У детей наблюдалась как положительная реакция на ситуацию общения, так и трудности в установлении контакта. Дети использовали различные средства коммуникации при общении: словесные, мимические, жестовые, телесные. Были дети, которые не использовали свои коммуникативные способности для общения.

II уровень — средний — 46 человек. Количество набранных баллов составило от 14 до 26 баллов, средний показатель 1-2 балла. У детей наблюдались незначительные нарушения оптомоторной координации. Испытуемые выборочно называли цвета, дифференцировали предметы по величине, различали некоторые геометрические фигуры. Выполнение заданий на исследование мышления, пространственных представлений, конструктивного праксиса, памяти было возможно только с помощью педагога. В игре использовали предметы в соответствии с их функциональным назначением. Внимание недостаточно устойчивое, поверхностное, дети быстро истощались, плохо переключались с одного вида деятельности на другой. Эмоционально реагировали на ситуацию обследования, но работали не постоянно, все зависело от предлагаемого задания. Реакция на общение у этой группы детей как положительная, так и наблюдались трудности установления контакта. Дети использовали различные средства коммуникации при общении: слова, жесты. Также присутствовали телесные реакции. Имело место отсутствие коммуникативной активности.

III уровень - низкий — 44 человек. Количество набранных баллов от 1 до 13, средний показатель 0-1 балл.

Дети III -его уровня имели .грубые нарушения оптомоторной координации: Представление о цвете; величине, форме отсутствовали! Соотнести предмет с картинкой? дети этой- группы не могли. Ориентировка в собственном; теле у детей в основном отсутствовала: Только немногие дети могли показать у себя глаза, нос, рот. У испытуемых этой группы значительно был нарушен конструктивный праксис. Исследовать память зачастую было невозможно, в связи с тяжестью дефекта. Игра у детей этой группы: была несформирована, присутствовали только процессуальные действия. Трудности в выполнении элементарных действий свидетельствовали об эмоционально-волевой незрелости: Характерной особенностью детей этой группы было то, что некоторые из них не . реагировали на обращенную речь, но средства коммуникации присутствовали: устные, дактильные, жестовые, телесные. Использование коммуникативных средств. наблюдалось в процессе игры или при обозначении ребенком своих потребностей:

Применение сенсорных систем позволило выявить способ реагирования на обращенную речь, и показал, что ребенку с множественными нарушениями более доступен сенсорный неречевой стимул.

Результаты, полученные -в; ходе комплексного психолого-педагогического изучения актуальной коммуникативной активности детей с, различными нарушениями с учетом ведущей^ сенсорной модальности, послужили основой при разработке специальных мероприятий музыкально-логопедического воздействия.

Сопоставление результатов констатирующего и обучающего эксперимента позволили сделать вывод об эффективности разработанной системы музыкально-логопедической работы по развитию коммуникативной активности.

В процессе специальных мероприятий по музыкальному обучению и воспитанию наблюдалась не только положительная динамика по развитию коммуникативной активности. Применение адекватных состоянию и возможностям каждого ребенка педагогических воздействий, способствовало коррекции имеющегося у детей недоразвития восприятия, внимания, памяти. Данный процесс выражался в обогащении импрессивной и экспрессивной, речи, улучшении мыслительной деятельности. Овладение умениями исполнительства, участие в музыкальной деятельности расширяли возможности детей, положительно влияли на их личностный облик. Полноценное использование активных видов элементарного музицирования, пения, танцевально-ритмических движений, явилось эффективным средством совершенствования умений и общения со сверстниками и взрослыми.

Исходя из данных, полученные в ходе обучающего эксперимента можно сказать о том, что созданная музыкально-логопедическая среда эффективна и является условием развития коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, значимы для сферы профессиональной деятельности музыкальных работников, логопедов, специалистов, работающих с детьми с множественными нарушениями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Козырева, Виктория Павловна, Москва

1. Айсер Д. Ребенок и сенсорная интеграция: Понимание скрытых проблем развития / Д. Айсер. М.: Теревинф, 2009. - 268 с.

2. Акименко В.М. Новые логопедические технологии. / В.М: Акименко. -Ростов-на-Дону: Фениес, 2008. — 105 с.

3. Алвин Д. Музыкальная терапия для детей с аутизмом:/ Д. Алвин, Э.Уорик пер. с англ. Ю.В. Князышной. -М.: Теревинф, 2004-205 с.

4. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду / Е.А. Алябьева. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 87 е.

5. Анатомия человека: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / М.М. Курепина, А.П. Ожигова, A.A. Никитина. М.: Владос, 2002. - 316 с.

6. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей / В.П. Анисимов. М.: Владос, 2004 - 128 с.

7. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П.К. Анохин. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. -М.: Медицина, 1975. 306 с.

9. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед: учеб.заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, JI.H. Комисарова, Т.А. Добровольская. -М.: «Академия», 2001. 248 с.

10. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста / Е.Ф. Архипова. М.: ACT Астрель, 2006. - 222 с.

11. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии / Е.Ф. Архипова. -М.: ACT Астрель, 2008. 254 с.

12. Асанов А.Ю. Основы генетики и наследственные нарушения развития детей/А.Ю. Асанов, Н.С. Демикова, С.А. Морозов. -М. «Академия», 2003. -224 с.

13. Бадалян Л.О. Детская неврология / Л. О. Бадалян. М.: Медицина, 1984. -576 с.

14. Бадалян JI.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. М.: Просвещение 1987 -349 с.

15. Бадалян Л.О. Детские церебральные параличи / Л.О. Бадалян, Л.Т Журба О.В. Тимонина. Киев: Здоровье, 1988. - 328 с.

16. Басилова Т.А. Психология детей со сложными нарушениями развития / Т.А. Басилова // Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой -М., 2002.-420 с.

17. Бациев В. Образование и реабилитация особого ребенка в условиях «монетизации льгот» / В. Бациев, Р. Дименштейн, П. Кантор, И. Ларикова -М.: Теревинф, 2007. 64 е.

18. Башина В.М. Аутизм в детстве / В.М. Башина. М.: Медицина 1999 240 с.

19. Берштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / H.A. Берштейн М.: Медицина, 1966. - 349 с.

20. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Б Бетгельхейм пер. с англ. Б. Орловой. М.: Академический проект: Традиция, 2004. -784 с.

21. Богдашина O.A. Аутизм: определение и диагностика / O.A. Богдашина Донецк: ООО «Лебедь», 1999.- 166 с.

22. Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи / М.Р. Богомильский, О.С. Орлова. М.: Авторская академия; Товарищество научных изданий КМК. 2008. - 399 с.

23. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. М.: «Гном-Пресс», 2000. - 64 с.

24. Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухихдетей/Н.Браун// Дефектология. 1997. - № 6. - С 18-20

25. Виноградов JI.B. Коллективное музицирование. Музыкальные занятия с детьми от пяти до десяти лет. СПб.: Образовательные проекты; М.: НИИ школьных технологий, 2008. - 160 с.

26. Волков Б.С. Психология общения в детском*возрасте / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. -М.: Питер, 2008.-272 с.

27. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

28. Ворожцова O.A. Музыка и игра в детской психотерапии / O.A. Ворожцова. М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. - 102 с.

29. Воспитание и обучение детей раннего возраст / под ред. Ляминой. М.: Просвещение, 1981. 78 с.

30. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития / под ред. И.М. Бгажноковой. М.: Владос, 2007. - 239 с.

31. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. Воронковой. -М.: «Школа-Пресс», 1994.-416 с.

32. Власова Т.М. Фонетическая ритмика / Т.М. Власова, А.Н. Пфафенродт.• I1. М.: Владос, 1996. 180 с.

33. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1995 -. 527 с.

34. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. 1136 с.

35. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. — СПб.: «Союз», 2004. 224 с.

36. Гавришева JI.Б. Логопедические распевки, музыкальная пальчиковая гимнастика и подвижные игры / Л.Б. Гавришева, Н.В. Ншцева. Спб.: Детство-пресс, 2005. - 97с.

37. Гайдукевич С.Е. Стимуляция раннего развития детей, с нарушением зрения: Методические рекомендации для педагогов и родителей / С.Е. Гайдукевич. Мн.: БГПУ,2005. - 38 с.

38. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая. М., 1974. - 76 с.

39. Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие / Ы. Гилберт, Т. Питере пер. с англ. О.В. Деряевой. -М.: Владос, 2005. 144 с.

40. Дети с отклонениями в развитии. Методич. Пособие / Сост. Н.Д. Шматко. М.: Аквариум, 2001. - 128 с.

41. Дети с синдромом Ретта / пер. с фр. Н. Ливандовский, Ю.Пузырей, В. Архангельской; под общей ред. Н. Ливандовской. М.: Теревинф, 2009. -164 с.

42. Детская логопсихология: учеб. пособие / под ред. В.И. Селиверстова. -М.: Владос, 2008. 175 с.

43. Дэкерс JI. Мотивация: теория и практика: расширенный, курс / Л. Дэкерс пер. с англ. Д.Ю. Кралечкин, Л.Е. Переяславцева, Ю.А. Трепалина. М.: ГроссМедиа, 2007. - 640 е.

44. Евтушенко И.В. Музыкальная культура и ее формирование у умственно отсталых детей-сирот. Монография / И.В. Евтушенко. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 1998. - 156 с.

45. Екжанова Е.А. Основы интегрированного обучения / Е.А. Еюканова, Е.В. Резникова. -М.: Дрофа, 2008. 286 с.

46. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь / М.В. Жигорева. М. «Академия», 2006. — 238 с.

47. Жигорева М.В. Психолого-педагогическое изучение развития детей с комплексными нарушениями: Монография / М.В. Жигорева. М., РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 154 с.

48. Жилов Ю.Д. Основы медико-биологических знаний / Ю.Д. Жилов, Г.И. Куценко, E.H. Назарова. М.: Высшая школа, 2001. -256 с.

49. Жукова Н.С. Если ваш ребенок отстает в развитии / Н.С. Жукова, E.H. Мастюкова. М.: Медицина, 1993. - 112 с.

50. Журба Л.Н. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни / Л.Н. Журба, Е.М. Мастюкова. М.: Просвещение, 1981. - 270 с.

51. Забрамная С.Д. Изучаем обучая / С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. М.: В. Секачев, ТЦ «Сфера», 2007.- 64 с.

52. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. М.: Просвещение, 1988. - 94 с.

53. Запорожец A.B. / Развитие общения у дошкольников / A.B. Запорожец, М.И. Лисина. -М.: Просвещение, 1974. 150 с.

54. Захарова И.Ю. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы / Захарова И.Ю., Моржина Е.В. -М.: Теревинф, 2010. 28 с.

55. Иванов Е.С. Детский аутизм: Диагностика и коррекция / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. СПб.: Дидактика Плюс, 2004. - 76 с.

56. Ивановская Ф.А. Сборник логопедических упражнений при расстройствах голоса / Ф.А. Ивановская. М.: Учпедгиз, 1961. - 51 с.

57. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. -М.: «Экзамен», 2006. 160 с.

58. Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. СПб.: Питер, 2008. - С. 464.

59. Катаева A.A. Дошкольная олигофренопедагогика / A.A. Катаева, Е.А. Стребелева. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

60. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду / М.Ю. Картушина. М.: ТЦ Сфера, 2003.- 192 с.

61. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. / В.Б. Кашкин. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - 449 с.

62. Киселева М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М.В. Киселева. СПб.: Речь, 2007. - 336 с.

63. Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге / У. Кислинг пер. с нем. К.А. Шарр. -М.: Теревинф, 2010. -240 с.

64. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни / М.Ю. Кистяковская. -М.: Педагогика, 1970. 224 с.

65. Клинико-психологическое исследование детей со сложным дефектом / под. Ред. М.С. Певзнер, Т.В. Розановой. М.: Просвещение, 1980. - 69 с.

66. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В.А. Ковшиков. СПб.: КАРО, 2006. - 304 с.

67. Козлова' С.И. / Наследственные синдромы и медико-генетическое консультирование: Атлас-справочник / С.И. Козлова, Н.С. Демикова. М.; Т.- научных изданий КМК; Авторская академия, 2007. - 448 с.

68. Козырева О.В. Лечебная физкультура для дошкольников при нарушениях опорно-двигательного аппарата / О.В. Козырева. М.,: Просвещение, 2006. -68 с.

69. Комплексная методика психомоторной коррекции / Под ред. А. В. Семенович. М.,1998. - 36 с.

70. Копытин А.И. Системная арт-терапия / А.И. Копытин. СПб.: Питер, 2002.-224с.

71. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста / И.В. Королева. СПб.: Каро, 2005. - 87 с.

72. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Методическое пособие. — М.,1999. С. 69-79.

73. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: АС ADEMA, 1998. -141 с.

74. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания / под ред. Е.А. Стребелевой. -М.,2004. 127 с.

75. Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматизации: Автореф. канд. дисс. канд. психол. наук. М., 1999. - 24 с.

76. Кочеткова Н.П. Физическое воспитание и развитие детей раннего возраста / Н.П. Кочеткова. М.: Просвещение. - 56 с.

77. Коэн Ш. / Как жить с аутизмом? / Ш. Коэн пер. с англ. И. Костина. М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2008. - 240 с.

78. Кузьмина Н.И. Воспитание речи неговорящих детей-алаликов / Н.И. Кузьмина. -М.: Просвещение, 1966. 197 с.

79. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушением слуха: методическое письмо / О.И. Кукушкина // Дефектология. 1994. № 6,- С.59-62.

80. Кэмпбэлл Д. Эффект Моцарта / Д. Кэмпбэлл пер. с анг. JI.M. Щукин. -М.: Попурри, 1999. 319 с.

81. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. М.: «Академия», 2003. - 144 с.

82. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика / И.Ю. Левченко. -М.: «Академия», 2000. 231 с.

83. Ледлофф Ж. Как вырастить ребенка счастливым / Ж. Ледлофф. М.: Генезис, 2007. - 120 с.

84. Леонгард Э.И. Я не хочу молчать / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. М., 1990. - 79 с.

85. Лисина М.И. Общение ребенка с взрослыми как деятельность / М.И. Лисина. -М.: Просвещение, 1976. 150 с.

86. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. СПб.: Питер, 2009. - 318 с.

87. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. М.: Просвещение, 1980. -.104 с.

88. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. СПб.: Питер, 2007.-320 с.

89. Ляпидевский С.С. Лекции по психопатологии детского возраста / С.С. Ляпидевский, В.Д. Азбукина. -М.: Просвещение, 1969. 89 с.

90. Ляпидевский С.С. Невропатология / С.С. Ляпидевский. М.: Владос, 2000.-384 с.

91. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом / И.И. Мамайчук. — СПб.: Речь, 2207. 228 с.

92. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. СПб.: Речь, 2008. - 224 с.

93. Маллаев Д.М. Психолого-педагогические предпосылки по восполнению дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре / Д.М. Маллаев // Дефектология 1993. - № 4,- С. 56-61.

94. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих / Д.М. Маллаев. М.: Советский спорт, 2002. - 133 с.

95. Мастюкова Е.М. Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральным параличом и пути логопедических и педагогических мероприятий в этом периоде / Е.М. Мастюкова. М.: Просвещение, 1973. -202 с.

96. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом / Е.М. Мастюкова. М.: Просвещение, 1991. - 157 с.

97. Мастюкова Е.М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Е.М. Мастюкова. М.: Классике Стиль, 2003. - 320 с.

98. Методы обследования речи детей / Г.В. Чиркина, Л.В. Спирова, E.H. Российская и др. М.: Аркти, 2003. - 240 с.

99. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / под ред. С.Е. Гайдукевич. Мн.: БГПУ, 2009. - 275 с.

100. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети / А.И. Мещеряков. М.: Педагогика, 1974.-325 с.

101. Микляева Н.В. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ / Н.В. Микляева, O.A. Полозова, Ю.Н. Родионова. М.: Айрис-пресс, 2004. - 112 с.

102. Мозговой* В.М. Развитие двигательных возможностей учащихся коррекционной школы / В.М Мозговой. М.: «Олма-Пресс», 2001. - 285 с.

103. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе / М. Монтессори Пер. с итал. И.Г. Храмовой. -М: «Академия», 1993. 92'с.

104. Монтессори М. Дети другие / М. Монтессори пер. с нем. К.Е. Сумнильного. - М. : Карапуз, 2004. - 160 с.

105. Морозов Г. В. Нервные и психические болезни с основами медицинской психологии / Г.В. Морозов, В.А. Ромасенко. М.: «Медицина», 1976. - 329 с.

106. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика / под.ред. Е.А. Медведевой. М.: «Академия», 2002. -217 с.

107. Нет «необучаемых детей»: Книга о раннем вмешательстве / Под ред. Е.В. Кожевниковой и Е.В. Клочковой. СПб.: КАРО, 2007. - 352 с.

108. Нестерова Г.Ф. Психолого-социальная работа с инвалидами: абилитация при синдроме Дауна / Г.Ф. Нестерова, С.М. Безух, А.Н. Волкова. СПб.: Речь, 2006. - 120 с.

109. Новиковская O.A. Логоритмика / O.A. Новиковская. СПб.: КОРОНА принт, 2008. - 272 с.

110. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / С. Ньюмен пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. М.: Теревинф, 2009.-240 с.

111. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. М.: ВЛАДОС, 2007. -181 с.

112. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / Под ред. С.Е. Гайдукович. Мн.: «БелАПДИиМИ», 2008. - 143 с.

113. Организация, системы дифференцированного обучения глубоко умственно отсталых детей. Методические рекомендации / Сост. Н.Ф. Дементьева, JI.H. Поперечная, E.H. Табунова. М.: ЦИЭТИН, 1987.- 30 с.

114. Орф К. Система, детского музыкального воспитания / К. Орф пер. с нем.Ф. Марморштейн. Ленингр.: «Музыка», 1970. - 160 с.

115. Особый ребенок исследования и опыт помощи // Научно-практический сборник. Вып. 5: науч.- прак. Сб. -М.: Теревинф, 2006. С. 52-63.

116. Павлова Л.Н. Раннее детство: Познавательное развитие / Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.Б. Волосова. -М.: Мозаика-Синтез, 2000. 145 с.

117. Пантюхина Г.В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни / Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт. М.: Просвещение, 1979. - 150 с.

118. Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми / Сост. М.С. Дименштейн. -М.: Теревинф, 2008. 239 с.

119. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

120. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша / Э.Г. Пилюгина. -М.: Просвещение, 1979. 112 с.

121. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия / В.И. Петрушин. М.: Владос, 1999. - 175 с.

122. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста / Э.Г. Пилюгина. -М.: Просвещение, 1983. 93 с.

123. Питере Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию / Т. Питере. М.: Владос, 2002. - 237 с.

124. Популярная психология: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студентов пединститутов / Сост. В.В. Мироненко. М.: Просвещение, 1990. — 399 с.

125. Приходько О.Г. Дети с двигательными нарушениями: Коррекционная работа на первом году жизни / О.Г. Приходько, Т.Ю. Моисеева. М.: Полиграфсервис, 2003. - 38 с.

126. Приходько O.F. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни. / О.Г. Приходько. — СПб.: Каро, 2006. 112 с.

127. Психология музыки и музыкальных способностей: Хрестоматия / Сост. А.Е. Тарас. М.: ACT; Мн.: Харвест, 2005. - 717 с.

128. Путь к работе. Новый взгляд на реабилитацию / Пер. со шведск. Т. Антончик, JI. Копочель, О. Сочнева. Мн. : УП «Технопринт», 2004. - С. 256.

129. Развивающие игры для детей от года до трех лет / авт. сост. Е.А. Бондаренко М.: ACT; Донецк: Сталкер, 2005. - 150 с.

130. Радынова О.П. Музыкальные шедевры / О.П. Радынова. М., 2000. - С. 79.

131. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий / Под ред. A.A. Цыганок, A.JI. Виноградова, И.С. Константинова. -М.: Теревинф, 2006. 72 с.

132. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста / Г.А. Разенкова. -М.: Школьная пресса, 2000. 160 с.

133. Ремшмидт X. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение / X. Ремшмидт. М.: Медицина, 2003. - 120 с.

134. Решетнева Г.А. Физическое воспитание детей первого года жизни с нарушениями в развитии / Г.А. Решетнева, И.Н. Минка. М.: Владос, 2004. -79 с.

135. Руднева С. Ритмика. Музыкальное движение / С. Руднева, Э. Фиш. М.: Просвещение, 1972. - 310 с.

136. Рунова М.А. Дифференцированные занятия по физической культуре с детьми 3-4 лет / М.А. Рунова. М.: Просвещение, 2007. - С. 56 с.

137. Сангажапова Д.Б. Мир театр и дети. Для детей дошкольного и школьного возраста / Д.Б. Сангажапова. - Улан-Удэ: Бэлиг, 1995. - 32 с.

138. Семенович A.B. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза / A.B. Семенович. М.: Генезис, 2007. - 474 с.

139. Сенсорные комнаты Снузлин: Сб. ст. / Е.Г. Сологубов, В.Т. Кожевникова. -М., 2001. С. 69-74.

140. Серганова Т.И. Как победить детский церебральный паралич: разумом специалиста, сердцем матери. СПб.: Изд-во Тас, 1995. - 192 с.

141. Синдром Дауна / Под ред. Ю.И. Барашнева. М.: «Триада-Х», 2007. -280 с.

142. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков / В.М. Смирнов. М.: ACADEMA, 2000. - 400 с.

143. Смирнова H.A. Специальное образование дошкольников с ДЦП / H.A. Смирнова. СПб: «Детство-Пресс», 2003. - 160 с.

144. Современные технологии реабилитации в педиатрии / Под ред. Е.Т. Лильина. М., 2000. - Т. 1. - 559 с.

145. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию / Л.В. Солнцева. М.: Полиграфсервис, 199. - 124 с.

146. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика / М.Г Сорокова. -М. «Академия», 2003. 384 с.

147. Социальная адаптация и интеграция детей с особыми образовательными потребностями / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши, Г.Н. Кувшиновой. М.: В. Секачев, 2008. -132 с.

148. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: ACADEMA, 2002. - 400 с.

149. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: «Академия», 2001. -312 с.

150. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева. М.: Владос, 2005. - 180 с.

151. Стангрит С.Я. Кантеле-терапия: опыт практического использования / С.Я. Стангрит // Тезисы и доклады: I международный конгресс «Музыкотерапия и восстановительная медицина в XXI веке». М., 1998. -С.46-49.

152. Стулова Г.П. Акустико-физиологические основы вокальной работы с детским хором / Г.П. Стулова. М.: Классик Стиль, 2005. - 152 с.

153. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. — М.: «Гном и Д», 2000.-64с.

154. Рычкова H.A. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, психопрофилактика и коррекция / H.A. Рычкова. М.: ГНОМи Д, 2001. - 56 с.

155. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. Нижний Новгород, 1994. - 230 с.

156. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей / О.Н. Усанова. М.: Владос, 1990 - 400 с.

157. Уфимцева Л.П. Коррекция речи подростков с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития / Л.П. Уфимцева, Л.Н. Сафонова, В.Е. Рогозина // Коррекц. Педагогика, 2007. № 3. - С 49-54.

158. Уэстрайх Г. Основные методы физической реабилитации больных с двигательными нарушениями / Г. Уэстрайх пер. с нем. З.Л. Коллонтай Мн.: «БелАПДИиМИ», 1997. 131с.1641 Филиппов К.А. Онтогенез речи и интонации / К.А. Филиппов. -М.,1990. -16 с.

159. Финни Нэнси Р. Уход за ребенком с церебральным параличом / Нэнси Р. Финни пер. с англ. И. Титова, М. Володькин. -Мн.: Минск-типпроекг, 2003. -256 с.

160. Фишер Э. Планы и разделы учебной программы для детей с особенностями в интеллектуальном развитии / Э. Фишер пер. с нем. И. Коляскиной. Мн., 1999. - 255 с.

161. Хомская Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хомская. СПб.: Питер, 2005. -496 с.

162. Хромов Н.И. Методы обучения детей с различными типами обучаемости / H.H. Хромов. М.: Айрис Пресс, 2007. - С. 128.

163. Шевченко Ю.С. Элективный мутизм. Красноречивое молчание: клиника, диагностика, терапия, психологическая коррекция / Ю.С. Шевченко, Н.К. Кириллина, Н.П. Захаров. СПб.: Речь, 2007. - 335 с.

164. Шейбак JI.A. Игры и упражнения для музыкального развития ребенка / Л. А. Шейбак. Ярославль: Академия развития, 2004. - 89 е.

165. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб., 2004. - 69 с.

166. Шилова Н.В. Социализация лиц с интеллектуальной недостаточностью в условиях стационарных учреждений социальной защиты. Автореф. дисс. канд. социол. наук / Н.В. Шилова. М., 2005. - 26 с.

167. Шипицына Л.М. «Необучаемый ребенок» в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. — СПб.: Речь, 2005. 212 с.

168. Шматко Н.Д. Если малыш не слышит / Н.Д. Шматко, Т.В. Пельмская. -М.: Просвещение, 2003. 204 с.

169. Шоплер Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей / Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватере. Мн.: БелАПДИ, 1977. - 240 с.

170. Шорох-Троцкая М.К. Коррекция сложных речевых расстройств / М.К. Шорох-Троцкая. М.: Творческий Центр, 2006. - 269 с.

171. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / О. Шпек. -М„ 2003. -300 с.

172. Эллнеби И. Право детей на развитие / И. Эллнеби пер. со шведск. К. Роббинг. Мн.: «БелАПДИиМИ», 2004. - 124 с.

173. Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях / Под ред. Ю.В. Липес. М.: Теревинф, 2006. 48 с.

174. Юрова Р.А. Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития / Р.А. Юрова. М.: В. Секачев, 2005.-64 с.

175. Янушко Е.А. Логопедические занятия с неговорящими детьми 2-3 лет / Е.А. Янушко. М.:Теревинф, 2005. 192 с.

176. Яссман Л.В. Основы детской психопатологии / Л.В. Яссман, В.Н. Данюков. -М.: «Олимп»; «ИНФА-М», 1999. 256 с.

177. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха / Е.З. Яхнина. М.: Владос, 2003. - 272 с.

178. Whitaker P. Supporting families of preschool children with autism What parents want and helps / Р/ Whitaker // Autism. - 2002/ - № 6. - 426 p.

179. Niholm C. Early Intervention with children with Down syndrome past and future issues / C. Niholm // The Down Syndrome Educational Trust. Down syndrome research and practice. - 1996. 4(2). - 258 p.

180. Сведения о родителях: мать (фамилия, имя, отчество, возраст на моментродов)отец (фамилия, имя, отчество, возраст)1. Национальный язык—1. Двуязычие1. Анамнез

181. Наличие речевых, нервно-психических, хронических заболеваний у родителей до рождения ребенкамать:отец:

182. От которой по счету беременностиребенок

183. Характер протекания беременности (токсикозы, инфекции, травмы, хроническиезаболевания)

184. Роды (досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезвоженные,затяжные)1. Стимуляция1. Когда закричал ребенок1. Наблюдалась ли асфиксия

185. Резус-фактор, совместимость.1. Вес и рост при рождении1. Вскармливание:когда принесли кормитькак взял грудькак сосал (срыгивания, поперхивания)1. Грудное вскармливание до1. Срок выписки из роддомаесли задержались, то почему)

186. После выписки из родильного домаособенности снаособенности бодрствования

187. Раннее психомоторное развитие1. Голову держит с1. Сидит с1. Ползает с1. Стоит с1. Ходит с1. Появление первых зубов1. Количество зубов к году1. Перенесенные заболевания1. До года1. После года1. Ушибы, травмы головы

188. Судороги при высокой температуре

189. Наличие оперативного вмешательства1. Гуление1. Раннее речевое развитие1. Лепет1. Первые слова1. Первыефразы

190. Прерывалось ли речевое развитие и по какой причине1. Использование жестов

191. Отношение членов семьи к речевому дефекту1. Занятия с логопедом

192. Результаты занятий с логопедом

193. Лечение у других специалистов1. Прочее

194. Исследование моторных функций Крупная моторика

195. Количественный показатель Критерии оценки1. Ходит по узкой дорожке2. Бежит

196. Переступает через препятствия4. Прыгает на двух ногах5. Прыгает на одной ноге6. Ползает на четвереньках7. Поднимает две руки вверх8. Ловит большой мяч9. Бросает большой мяч

197. Свободно спускается по лестнице

198. Свободно поднимается по лестнице12. Проползает в тоннели13. Бьет по мячу ногой14. Играет сидя на корточках1. Мелкая моторика

199. Количественный показатель Критерии оценки1. Сжимает предмет в руке2. Играет в ладушки

200. Вынимает предметы из ящика и кладет их обратно

201. Перекладывает предмет из одной руки в другую5. сформирован указательный жест 16. Бросает предметы 1

202. Надевает колечки на палочку 18. Строит башню из кубиков 19. Переворачивает страницы 110. Одевается сам11. Раздевается сам12. Распаковывает предмет .

203. Застегивает и расстегивает сам пуговицы14. Отбивает мяч от пола 115. Ловит маленький мяч 116. Бросает маленький мяч 1

204. Выполняет действия двумя руками

205. Выстраивает конструкции по образцу 119. Завязывает шнурки 1

206. Интервью с родителями (диагностика по А. Пель)1. Ребенок: Родители:1. Коммуникативные функции

207. В общем: Когда дома что-то сообщает, то какиепричины или поводы у него/нее для коммуникации?

208. Просьба: Он/она спрашивает о вещах, которые он/она любит?

209. Просит о помощи, если это необходимо? Если да, опишите, пожалуйста, какон/она это делает.

210. Привлечение внимания: Знает ли

211. Как он/она может привлечь Ваше внимание для того, чтобы Вам что-то сообщить? Как он/она это делает?1. Колшентарий: Указывает ли

212. На окружающие вещи? Указывает на них или называет их только потому, что они интересны? Примеры.1. Отказ: Есть лиформаили образ действий, при помощи которых он/она может сообщить, что он/она чего-то на хочет или не хочет что-то делать? Примеры.

213. Предоставление информации: Сообщает личто-то другим, что они не могут знать или говорит о вещах, которые в данный момент отсутствуют или не происходят? Примеры.

214. Поиск информации: Есть ли увозможность подвести других к тому, чтобы ему/ей сообщили что-то, чего он/она не знает? Задает он/она вопросы? Как? Примеры.

215. Выражение эмоций: МожетВам сказать, как он/онасебя чувствует (в физическом или эмоциональном плане)? Примеры.

216. Социальные повседневные действия: Приветствуетдругих людей? Говорит «До свидания» Извиняется? Как он/она это делает?1. Коммуникативные контексты1. В общем:

217. С кем пытаетсячаще вступать в коммуникацию?

218. В каких ситуациях он/она пробует это чаще всего? Ей/ему легко общаться с Вами (с родителями)? Ей/ему легко общаться с братьями и сестрами? Как обстоит дело с другими детьми?

219. Общается ли он/она со знакомыми детьми? С незнакомыми детьми? Является ли ситуация при приеме пищи частым поводом для коммуникации?

220. Общается ли во время определенной деятельностидома? При какой деятельности?

221. Как ведет себя при купании, мытье, одевании, посещении туалета?

222. Начинает ли коммуникацию, когда он/онаиграет один?

223. Когда Вы сидете куда-либо, есть ли на путиопределенные места или виды деятельности, которые побуждают к коммуникации?

224. Знаете ли Вы другие ситуации, при которыхособенно коммуникативен?

225. В каких ситуацияхособенно некоммуникативен?

226. Есть ли ситуации, при которых его/ее коммуникация является особенно неподходящей?1. Формы коммуникации

227. В общем: Скажите, каким образом

228. Вам сообщает о своих желаниях.

229. Двигательная/Объект: Приносит ли он/она иногда объекты? Тянет ли или пододвигает он/она Вас к чему-то? Водит ли он/она Вашей рукой?

230. Жесты: Показывает лина вещи? Качает лиголовой? Использует ли другие жесты?

231. Картинки: Использует ликартинки (показываетна них, приносит их?) для того, чтобы Вам что-то сообщить? Опишите картинки (фотографии, пиктограммы).

232. Жесты из языка глухих: Использует лижесты дома? Использует ли он/она отдельные жесты или составляет их в предложения?

233. Написанные слова: Показывает ли наслова, читает ли их вслух или пишет сам/сама для сообщения чего-либо.

234. Вербальные: Говорит лис Вами? То, чтоон/она говорит, имеет смысл? Говорит ли он/она отдельными словами или составляет слова?

235. Прочее: Есть ли у другие способы общения с1. Вами?

236. Понимание: Насколько легко пониматьсообщения? Бывают ли ситуации, когда он/она Вам что-то хочет сказать, а Вы не понимаете что именно? Как часто это случается? Семантические категории

237. В общем: Какие конкретно знаки (телодвижения, жесты, картинки, слова,объекты и т.п.) используетдля коммуникациис Вами? (Перечислите по возможности все)

238. Объекты: Есть ли у обозначения ддяпредметов? Какие? Как он/она их использует?

239. Люди: Есть ли услова или выражениядля знакомых людей (например, имена)? Как он/она их использует?

240. Действия: Есть ли уобозначения илисигналы, которыми он/она выражает виды деятельности? Какие?

241. Указание места: Есть ли уобозначенияили сигналы, при помощи которых он/она может указывать на места (например, ванная, на улице, там)? Какие?

242. Качества: Может ли выражать, какими качествамиобладает что-то (например, большой, сломанный, красный, грязный)? Как он/она это делает?

243. Внутренние состояния: Есть ли знаки или словадля выражения эмоций (например, болит, больной, радостный, в ярости)?

244. Прочее: Использует ли еще какие-нибудьдругие символы (слова, выражения)? Например, слова для указания времени (завтра, скоро) или слова социального обихода (пожалуйста, спасибо), согласие или отрицание (да, нет) и т.п.

245. Технология работы с системой Саундбим -2.

246. Цель. Формировать навык поднятия и опускания руки.

247. Настройка системы. . Диапазон луча может быть минимальным или впределах 1 м. Мелодическая тема произвольная.

248. Ход игры. Ребенок лежит на полу, звуковой луч направлен на него. Педагог побуждает ребенка поднимать поочередно правую, левую руку, находя музыкальный ответ. Когда ребенок справился с заданием, педагог эмоционально хвалит его.1. Игра «Дорожка»

249. Цель. Совершенствовать шаг, ориентировку в пространстве. Оборудование. Плоские геометрические фигуры, система Саундбим. Настройка системы. Звуковой луч настроен на минимальную длину. Мелодическая тема выстраивается та, которая наиболее нравится ребенку.

250. Ход игры. На полу в зале выстраивается дорожка из плоских геометрических фигур.

251. По команде педагога: «Иди» ребенок наступает на геометрические фигуры и идет к лучу, услышав мелодию или какой-то определенный звук, ребенок возвращается на исходное положение.

252. Команды могут быть разными: «Беги, прыгай» и т.д.

253. Ход игры. Игра проводиться сидя на полу или за столом. У педагога в руках игрушка птичка.

254. Педагог: «Послушай, как высоко поет птичка, если она полетит вверх». Педагог поднимает птичку снизу вверх система Саундбим проигрывает мелодию вверх.

255. Педагог: «Послушай, как поет низко поет птичка, если она летит вниз». Педагог опускает птичку сверху вниз система Саундбим проигрывает мелодию вниз.

256. Затем ребенок играет с птичкой, делая движения рукой вверх или вниз. После того, как ребенок понял, что, двигая рукой вверх, мелодия звучит выше, а двигая рукой вниз, мелодия звучит ниже, педагог играет ребенком, спрятав игрушку.

257. Педагог ставит руку у самой верхней точки звукового луча и спрашивает: «Где сейчас птичка?» Ребенок отвечает: «Высоко»

258. Педагог ставит руку у самой нижней точки звукового луча и спрашивает: «Где сейчас птичка?»1. Ребенок отвечает: «Низко»

259. Игру можно усложнить, посадив ребенка спиной к звуковому лучу.