автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Скрипниченко, Вера Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы организации и содержания адаптивной образовательной среды в системе воспитания и обучения детей с множественными нарушениями развития.

1.1 .Адаптивная образовательная среда как научнопедагогическая категория.;.

1.2.Проблема организации адаптивной образовательной среды с учетом клинико-педагогической характеристики детей с множественными нарушениями развития.

1.3.Особенности коммуникации детей с множественными нарушениями развития.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

Глава II. Изучение коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.

2.1.Цели, задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2.Результаты констатирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Глава III. Формирование коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.

3.1 .Методика экспериментального исследования.

3.2.Динамика формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития.

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития"

Актуальность проблемы исследования. В условиях возрастающей гуманизации, демократизации общества и современной жизни России положительно изменилось отношение общества к проблеме помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Однако особую тревогу вызывают дети с множественными нарушениями развития, которые, как правило, в силу имеющихся тяжелых нарушений интеллекта не включены в систему психолого-пед^гогической поддержки. Дети этой группы особенно нуждаются в интенсивной психолого-медико-педагогической и социальной помощи, направленной на коррекцию и компенсацию нарушенных функций, социальную адаптацию их в обществе. Одной из задач коррекции психофизических отклонений . у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта является создание адаптивной образовательной среды. Под эти понятием понимается система условий, обеспечивающая социально-адаптивное поведение учащихся, усвоение элементарного образовательного пространства, сохранение и укрепление здоровья, взаимодействие с окружающими людьми. v Одним из актуальных направлений создания адаптивной образовательной среды является формирование коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития, так как коммуникативная деятельность для них является средством дальнейшей социальной адаптации.

Психолого-педагогические аспекты адаптивной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии рассматриваются в работах Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, О.Е. Грибовой, JI.B. Кузнецовой, Н.М., Назаровой, М.С. Певзнер, JI.C. Сек<эвец, Е.А. Стребелевой и др.; вопросы формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития освещаются в трудах Т.А. Басиловой, О.В. Вороновой, E.JI. Гончаровой, Н.Ф. Дементьевой, Т.Н. Исаевой, А.Р. Маллера, И.А.

Соколянского, И.А. Смирновой, А.В. Хаустова, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицыной и др. Для данной проблемы особенно важными являются работы ученых и педагогов-практиков в области изучения социальной среды: гуманизации среды Ш.А. Амонашвили, И.Г. Песталоцци; влияния социальной среды на развитие личности Я.П. Буевой, Н.Н. Иорданского, С.Т. Щацкого; создания целостного воспитательного процесса в среде М. Монтессори. Сущность организационных форм создания и педагогического управления адаптивной образовательной среды рассматривали В.П. Беспалько, С.В. Красиков, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.

Проблема организации адаптивной образовательной среды как условия формирования коммуникативных навыков недостаточно разработана в теории коррекционно-развивающего обучения и практике работы специальных (коррекционных) школ VIII вида. Вместе с тем, коррекционная помощь детям должна носить своевременный и комплексный характер, ориентированный на структуру отклонений, что является одной из важнейших предпосылок успешности воспитания, обучения и социальной адаптации ребенка с множественными нарушениями развития

В связи с этим, возникает необходимость разработки модели адаптивной образовательной среды, как эффективного условия для формирования коммуникативных навыков, социально-адаптивного поведения, подбора методов оценки уровня коммуникативных навыков, разработки и экспериментальной проверки индивидуально-дифференцированной системы коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.

Исходя из вышесказанного, можно выделить следующие несоответствия:

- теоретические подходы в обучении, воспитании и развитии детей с множественными нарушениями не учитывают реальных условий и направленности образовательной среды на формирование социальной коммуникации учащихся;

- существующая образовательная среда для детей с множественными нарушениями развития недостаточно обеспечивает формирование практиког ориентированных навыков взаимодействия с окружающим миром;

- формирование коммуникативных навыков ориентированно преимущественно на детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточности.

Значимость проблемы, ее практическая неразработанность, а также потребность педагогической практики в научно обоснованной адаптивной образовательной среде, обеспечивающей формирование коммуникативных

I ■ навыков у учащихся с множественными нарушениями развития, составляет ее актуальность. с

Проблема исследования: как должна быть организована адаптивная образовательная среда, чтобы стать условием для формирования коммуникативных навыков у детей школьного возраста с множественными нарушениями развития, обусловила выбор темы: «Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития».

Цель исследования: обоснование научно-педагогического подхода к построению и организации адаптивной образовательной среды, способствующей формированию коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.

Объект исследования: организация адаптивной образовательной среды для детей с множественными нарушениями развития в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у детей школьного возраста с множественными нарушениями развития в условиях адаптивной образовательной среды.

Гипотеза исследования: адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития будет реализована, если:

- коммуникативный компонент адаптивной образовательной среды будет выделен как центральный, обеспечивающий вхождение ребенка с v множественными нарушениями развития в мир взрослых и сверстников;

- учитываются особенности психофизического развития детей школьного возраста с множественными нарушениями развития при проектировании пространственно-архитектурного компонента адаптивной образовательной среды;

- обеспечивается вариативность видов коррекционно-развивающей деятельности, способствующей индивидуализации образовательной траектории учащихся с множестренными нарушениями развития;

- предполагается смещение акцентов на социально-личностный компонент адаптивной образовательной среды;

- специальные педагогические средства, используемые для формирования коммуникативных навыков детей с множественными нарушениями развития, вводятся с постепенным усложнением.

Задачи исследования:

1. Исследовать структуру и особенности адаптивной образовательной среды для детей с множественными нарушениями развития.

2. Определить критерии и уровни сформированности коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.

3.Расширить комплекс педагогических средств, способствующих формированию коммуникативных навыков у детей школьного возраста в условиях адаптивной образовательной-среды.

Экспериментально проверить эффективность разработанной адаптивной образовательной среды, ее влияние на формирование коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) и, вытекающие из нее основные положения теории формирования умений (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), научные положения психологии общения (В.М. Бехтерев, Э. Берн, JI.C. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, JT.C. Рубинштейн, и др.), исследования, посвященные обучению и воспитанию детей с множественными нарушениями развития (Л.Б.Баряева, Е.Л.Гончарова, А.И.Мещеряков, А.Р. Маллер, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, И.А.Соколянский и др.), формированию коммуникативных навыков (О.И. Скороходова, И.А. Смирнова, А.В. Хаустов, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына и др.), идеи гуманизации среды (Ш.А. Амонашвили, И.Г. Песталоцци), методика целостного воспитательного процесса в среде (М.Монтессори), современные представления о клиническом и психолого-педагогическом изучении разных групп детей с множественными нарушениями (Н.А. Александрова, Г.П. Бертынь, Т. А. Басилова, Е.Л. Гончарова, С.Д.Забрамная, М. М. Либлинг, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына), теории управления образовательной средой (В.П. Беспалько, С.В. Красиков, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.).

Для решения задач исследования и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические методы: анализ, синтез данных психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме; эмпирические методы исследования: наблюдение, метод экспертных оценок, опрос, анкетирование, мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты.

База исследования. Исследование проводилось на базе специальных (кодрекционных) школ-интернатов № 2,5 VIII вида г. Астрахани.

В работе использован многолетний педагогический опыт автора данного исследования.

Основные этапы организации исследования

На первом этапе (2001-2003гг.) - поисковом, изучалось состояние проблемы обучения и воспитания школьников с ограниченными возможностями здоровья в теории и практике, осуществлялось изучение литературы по проблеме. В результате были определены основные параметры.^ исследования, его предмет, гипотеза, задачи; разрабатывалась методика опытно-экспериментального исследования.

На втором этапе (2003-2006 гг.) — опытно-экспериментальном, в ходе констатирующей и формирующей части эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. На этом же этапе проводилась» проверка эффективности разработанной адаптивной образовательной среды, ее влияние на формирование коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития, осуществлялось литературное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследований: v -обоснована необходимость создания адаптивной образовательной среды как условия формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития;

-выявлены особенности компонентов адаптивной образовательной среды, позволяющие оптимизировать процесс формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития;

-определены критерии и уровни формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.

Теоретическая значимость исследования: уточнена сущностная характеристика, структура адаптивной образовательной среды; дополнены критерии и уровни формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития; расширен комплекс педагогических средств, способствующих формированию коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития в условиях адаптивной образовательной среды. с

Практическая значимость исследования: определены условия организации адаптивной образовательной среды, включающие специальные занятия по формированию коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития; реализованы в практической деятельности школы-интерната № 5 г. Астрахани; разработаны адаптивные парциальные программы обучения учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дети с множественными нарушениями развития нуждаются в адаптивной образовательной среде, которая включает следующие структурные компоненты: коммуникативный, являющийся центральным, способствующий вхождению ребенка с множественными нарушениями развития в мир взрослых людей и сверстников; пространственно-архитектурный, позволяющий создать комплекс условий для физического и психического развития ребенка; социально-личностный, обеспечивающий социальную насыщенность и направленность общения, взаимосвязь потребности личности и ожидания социума; психолого-дидактический, определяющий содержание и методическое сопровождение образовательного процесса, психологическую поддержку, способы выполнения действий, которыми должен овладеть ребенок. Насыщение указанных компонентов осуществляется с учетом , психофизических особенностей этих детей.

2. Адаптивная образовательная среда выступает условием формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития при соблюдении следующих требований: внедрение новых управленческих подходов, основанных на принципах демократизации; учет психофизических и социально-личностных особенностей учащихся с множественными нарушениями развития при проектировании всех компонентов адаптивной образовательной среды; введение вариативности видов коррекционно-развивающей ' деятельности с детерминированным отбором педагогических средств.

3. Критериальными характеристиками формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития выступают следующие компоненты: базовые (умение выразить просьбу, требование, желание), социоэмоциональные (выражение чувств, эмоций, навыки социального поведения) и диалоговые (умение начать, поддержать и завершить разговор). Уровни формирования коммуникативных навыков: начальный, репродуктивный, достаточный.

1 ■

4. Особенность формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития заключается в том, что процесс протекает постепенно, с применением дополнительных, альтернативных средств, стимулирующих речевую активность.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования, определенными позитивными изменениями в решении поставленных целей исследования.

Положения и выводы исследования проверялись в процессе многоаспектной опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов работы осуществлялась на: российско-французско-португальских научно-практических конференциях «Теория и практика обучения, воспитания и реабилитации лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата» в рамках международного проекта TEMPUS -Двикение» (Санкт-Петербург, 1999-2002); I Всероссийских педагогических с чтениях «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии» (Москва, 2000); областной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного, начального образования и пути повышения уровня компетентности педагогических кадров в условиях модернизации образования» (Астрахань, 2003); итоговых научных конференциях АГУ (Астрахань, 2003-2006). Внедрение результатов исследования активно осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы при непосредственном участии соискателя на базе школ-интернатов № 2, 5V VIII вида г. Астрахани. Результаты исследования отражены в научных публикациях и использовались при составлении программ учебных курсов «Организация коррекционно-развивающей среды» и «Вербальные и невербальные средства общения» (АГУ, 2003г.).

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. Общий объем диссертации 176 страниц. Список литературы состоит из 197 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования подтверждают рабочую гипотезу и позволяют убедиться в правомерности выбранного подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании проанализирована специфика формирования коммуникативных навыков у детей школьного возраста с множественными нарушениями развития, и, исходя из полученных данных, разработаны направления и содержание индивидуально-дифференцированной помощи по формированию их коммуникативных навыков в условиях адаптивной образовательной среды.

Проведено исследование структурно-содержательной характеристики научного понятия «адаптивная образовательная среда». Выявлены признаки адаптивной образовательной среды для детей школьного возраста с множественными нарушениями развития.

Освещены проблемы организации адаптивной образовательной среды в соответствии с клинико-педагогической характеристикой детей с множественными нарушениями развития. На основании шкалы адаптивного поведения (ABC), описаны особенности развития умственной деятельности, самообслуживания и саморегуляции, физического развития, нужд по уходу за здоровьем и развития языка (коммуникативные навыки).

Анализ психолого-педагогической литературы, показывает, что проблема обучения и воспитания детей с множественными нарушениями развития в настоящее время начала успешно разрешаться, но не является достаточно разработанной. Описаны отдельные приемы по формированию коммуникативных навыков, отмечается недостаток диагностических методик, позволяющих оценить уровень их сформированное™. Остаются актуальными вопросы о содержании коррекционно-педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у детей школьного возраста с множественными нарушениями развития.

В ходе экспериментального изучения рассматриваемой проблемы были определены методы изучения коммуникативных навыков, выявлены v особенности коммуникации детей с множественными нарушениями развития. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у учащихся с множественными нарушениями развития отмечаются следующие специфические особенности коммуникативных навыков: недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации, нарушения формирования навыков коммуникативных компонентов: базовых, социоэмоциональных, диалоговых. Были разработаны критерии и уровни формирования коммуникативных навыков у детей школьного возраста с множественными нарушениями развития: начальный, v репродуктивный, достаточный. <

По результатам экспериментального изучения с целью проведения индивидуально-дифференцированной коррекционно-педагогической работы, в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков, дети условно были выделены в три уровня - начальный, репродуктивный и достаточный. В настоящем диссертационном исследовании дана подробная характеристика каждого уровня. Констатирующий эксперимент показал, что у большинства детей школьного возраста с множественными нарушениями развития отмечается репродуктивный и начальный уровни сформированности

1 v коммуникативных навыков. ?

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили дополнить и углубить теоретические выводы о природе множественных нарушений, о своеобразии формирования коммуникативных навыков у детей школьного возраста с множественными нарушениями развития.

С учетом трех выделенных уровней была разработана и апробирована индивидуально-дифференцированная система коррекционно-педагогической работы, включающая использование игровых приемов, тренингов, использование бытовых ситуаций, направленных на формирование коммуникативных навыков у детей школьного возраста с множественными нарушениями развития.

Экспериментальное обучение,' продолжавшееся в течение 2-х лет, проводилось по следующим направлениям: внесение изменений в проектирование компонентов образовательной среды с учетом ее адаптивности; формирование компонентов коммуникативных навыков: базовых, социоэмоциональных, диалоговых. Обучение проходило в индивидуальной и подгруппой форме. В процессе коррекционно-педагогической работы осуществлялось формирование вербальных и невербальных средств, обучение использованию альтернативных коммуникативных систем. Коррекционно-педагогическая работа осуществлялась в тесной связи между участниками коррекционного процесса: детьми, специалистами, родителями. х Количественный и качественный анализ результатов формирующего эксперимента показал, что у детей ЭГ с множественными нарушениями, развития отмечается существенная динамика развития коммуникативных навыков, что привело к личностному росту детей. В КГ к концу обучения начальный уровень сформированности базовых, социоэмоциональных и диалоговых коммуникативных навыков изменился незначительно (с 44 % до 39 %). У них остались трудности привлечения внимания, выражения требований, просьб. Затруднения у детей проявлялись также в готовности адекватно ответить на высказывания и действия окружающих людей, используя вербальные и невербальные средства коммуникации. Кроме этого у детей отмечалась несформированность умений комментировать, сообщать и запрашивать информацию. В связи с этим дети не могли самостоятельно вести диалог. При установлении контактов со сверстниками большинство детей демонстрировали проявления асоциального поведения. В отдельных случаях могли определить эмоциональное состояние, изображенное на картинке, но испытывали затруднении в выражении собственных эмоций и ощущений. При затруднениях помощь взрослых принимали неохотно.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, предполагаемая гипотеза получила подтверждение. Результаты экспериментального изучения и обучения, по предложенной коррекционнопедагогической системе работы, направленной на формирование

1 ' коммуникативных навыков у детей школьного возраста с множественными нарушениями развития, позволили сделать следующие выводы:

1. Адаптивная образовательная среда — это система условий, обеспечивающая социально-адаптивное поведение учащихся, направленная на усвоение элементарного образовательного пространства, сохранение и укрепление здоровья, взаимодействие с окружающими людьми. Она является важной составляющей гуманистической модели образования, которая организуется в школе для оказания помощи каждому ребенку быть личностью.

Необходимыми требованиями при организации адаптивной образовательной

1 • среды для детей с множественными нарушениями развития являются: внедрение новых управленческих подходов, основанных на принципах демократизации; учет психофизических и социально-личностных особенностей учащихся с множественными нарушениями развития при проектировании всех компонентов адаптивной образовательной среды; введение вариативности видов коррекционно-развивающей деятельности с детерминированным отбором педагогических средств.

2. Структурными компонентами адаптивной образовательной среды для детей с множественными нарушениями развития являются: коммуникативный,

I ' являющийся центральным, способствующий вхождению ребенка с множественными нарушениями развития в мир взрослых людей и сверстников; с пространственно-архитектурный, позволяющий создать комплекс условий для физического и психического развития ребенка; социально-личностный, обеспечивающий социальную насыщенность и направленность общения, взаимосвязь потребности личности и ожидания социума; психолого-дидактический, определяющий содержание и методическое сопровождение образовательного процесса, психологическую поддержку, способы выполнения действий, которыми должен овладеть ребенок.

3. Качественное наполнение коммуникативных компонентов адаптивной образовательной среды усиливает её влияние на процесс формирования коммуникативных навыков детей с множественными нарушениями развития с учетом их психофизических особенностей.

1 ■

4. Критериями формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития выступают следующие компоненты: базовые (умение выразить просьбу, требование, желание), социоэмоциональные . (выражение чувств, эмоций, навыки социального поведения) и диалоговые (умение начать, поддержать и завершить разговор). На основе критериев выделены уровни формирования коммуникативных навыков: начальный, репродуктивный, достаточный.

5. Особенность формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития заключается в том, процесс протекает

1 • постепенно, с прикреплением дополнительных, альтернативных средств, стимулирующих речевую активность.

6. Адаптивная образовательная среда как система коррекционно-педагогических условий является эффективной для ' формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития. Подтверждением этому является переход детей ЭГ с одного уровня на другой, более высокий.

Накопленный эмпирическим путем объективный фактический материал, полученные в ходе формирующего эксперимента результаты позволяют < сделать вывод о том, что созданная адаптивная образовательная среда эффективна и является условием формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Скрипниченко, Вера Владимировна, Астрахань

1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушением умственного развития: Автореф. дис. . д-ра психол. наук.- М., 1989. -38 с.1.•

2. Амбрукайтис И.А. К вопросу о развитии коммуникативной функции речи у умственно отсталых учащихся // Материалы 8-ой научнойгсессии по дефектологии. М: АПН ССР, 1979.- С. 255.

3. Амирова С.К. Формирование межличностных отношений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры: Автореферат. канд. пед. наук.- М., 2001.- 22 с.

4. Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. 1987.- № 4.- С. 76-80.1 ■

5. Балуев А. А. Психолого-педагогические аспекты развития ребёнка.-Архангельск: Стимул, 2004. -125 с.f

6. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.Р., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001. - 320 с. -(Коррекционная педагогика). ISBN 5-94033-094-0.

7. Белобрыкина О.А. Речь и общение: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия, КО, 1998. - 240 с. EAN 9785813300011.

8. Бгжнокова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания и использования общекультурных форм поведения умственно отсталыми подростками // Дефектология. 1998 - № 5.- С. 46-52.

9. И. Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы //Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С.50-103

10. Боден Ж. Шесть книг о государстве. // Антология мировой философии. В 4 т. (Философское наследие). М.: Мысль, 1969-1970. - Т. 2. С. 144- 147.

11. Боден Ж. Метод легкого познания истории.- М.: Наука, 2000. -Глава VI. С. 135-136, 141-147. ISBN 5-02-008714-9,.

12. Бойков Д.И., Бойкова С.В. Как учить детей общаться: Руководство для детского психолога и логопеда. Спб.: НОУ «СОЮЗ», 2004. - 352 с. ISBN 5-94033- 184.

13. Бокль Г. Т. История цивилизаций. История цивилизации в Англии.-Мысль (ГУП) Брянск, 2001. -ТА. С. 135-140. ISBN 5-244-00770-Х.s 16. Боровиковская А. И. Практическая патопсихология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 188 с.

14. Брокгауз Ф.А., Ефрон И. А. Энциклопедический словарь. Современная версия. Изд-во: «Эксмо-Пресс», 2005. С. 672, 123. ISBN: 5-69900573-0

15. Братко А.А. Моделирование психики. -М., 1969. 174 с.

16. Бурлуцкий П. А.Психическое развитие ребенка. М.: Наука. 2003.102 с.г

17. Василевская В.Я. Педагогическое изучение глубоко отсталых детей. // Обучение и воспитание умственно отсталых детей / Под ред. Ж.И. Шиф. -М., Изд- во АПН РСФР, 1960. С. 45-48.

18. Виноградова Н.К. Организационно-педагогические основы проектирования предметной образовательной среды учебного комплекса «детский сад-школа»: Автореферат. канд. пед. наук.- М.,1999. 22 с.

19. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.: «Просвещение», 1963. - 175 с.

20. Вопросы психологии глухонемых и умственно-отсталых детей. Сб. статей под редакцией JI.B. Занкова и И.А. Данюшевского. Государственное учебно-педагогическое издательство НАРКОМПРОСА РСФСР. М., 1940. -С.38-70.

21. Воспитание детей с отклонениями в здоровье и развитии. /Под ред. проф. JI. П. Нурмухамедовой М.: Просвещение. 2002. - 133 с.

22. Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы) VIII вида для детей с умствейной отсталостью // Дефектология. 1996.-№ З.С.19.

23. Воротников Д. А. Развитие исследований по формированию умственных действий // Воспитание школьника. 2002. - № 12. - С. 10.

24. Воронков В. А. Государственная забота о воспитании и обучении аномальных детей и пути развития российской дефектологии. Ростов-на- Дону: Феникс, 2004. С. 109,198-199.

25. Выготский JI.C. Принципы воспитания физически дефективных детей // Соб. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т.5. - С. 49-62.

26. Выготский Л.С., А.Р.Лурия. "Этюды по истории поведения", М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 223 е.

27. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М„ Госучпедгиз, 1935.- С. 33-52. ■•'

28. Выготский Л.С. Дети с нарушением развития: Хрестоматия. М.: Межд. пед. акад., 1995.- С. 13-28.

29. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. М.: АПН РСФСР, 1956.- С. 39-386.

30. Гаврилушкина О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1985.- С. 72.

31. Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития //Дошкольное воспитание. 1998. - № 2.-С. 6.

32. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М. Прогресс, 1988. - 464 с.

33. Гончарова Т.В. Повышение интереса к творческой деятельности как необходимое условие развития гармоничной личности будущего // Internet: http://masu.ru.

34. Даргевичене Л.И. Особенности личностных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд.пед.наук,- М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. 22 с.

35. Гуровец Г.В., Давидович JI.3. К вопросу изучения болезни Дауна // Дефектология. -1999.- № 6. С. 9.

36. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. -М., 1997.1 '

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 2881. С. к

38. Демидов А.В. Использование Интернет-технологий для самоорганизации педагогического процесса. // Российская научно-практическая конференция, 2000.

39. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова; РАО. Психол. Ин-т; Центр комплекс. Формирования личности. РАО. М.: Молодая гвардия, 1997.-78 с.• ■

40. Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю. Характеристика обучения умственно отсталых людей, находящихся в психоневрологических домах-интернатах // Дефектология.- 1987. № 3. - С. 13.

41. Дрофа В.М. Образовательная среда как объект управления http://ooipkro.nm.ru/Text/tlO72.htm.

42. Дубровин М.И. Англо-русский словарь. М.: Просвещение, 1998. -429, 241 с. ISBN 5-09-0082664-2

43. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи, // ВЯ. 1964.-№6.-С.34.

44. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психологопедагогического обследования детей.- М.: Просвещение, 2005. 32 с. ISBN: 5t ■691.00913-3v 51. Зайцев Н.А. В помощь ученикам и родителям // Педагогическийсвестник. 1994. - № 1.- С. 21.

45. Зайцев Н.А., Струве Г.А. Читай и пой. Челябинск, 1994.

46. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков./ Руководство. СПб.: Речь, 2003. - С. 45-155. ISBN 5-9268-0212-1

47. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). -Москва: Вузовская книга, 2002.- 223 е.: табл.- Библиогр. с. 198-207.- Указ. С.208-222.- ИСБН 5-9502-0006-3.1.'

48. Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников пятЫх-девятых классов: Теоретико-экспериментальное исследование. СПб.:г

49. КАРО. 2005.-240 с. (Серия коррекционная педагогика). ISBN 5-89815-576-7.

50. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1992.

51. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М., 1974 // В сб. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Р-на -Дону.: Феникс, 2002.- с. 40. ISBN 5-222-02308-7.

52. Капустин Н.Д. «Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студентов выс.пед. заведений. М.: Издательский центр1.•

53. Академия», 1999.-216 с. ISBN 5-7695-0417-х, с.З.х 59. Калинин В.Б. Гуманистическая модель экологическогогобразования. // Российская научно-практическая конференция, 2000.

54. Кириллова Е.В. Формирование коммуникативных навыков у безречевых детей: Автореф. . канд. пед. наук. М., 2002. - 23 с.

55. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: ПРИОР, 1998.- 224 с.

56. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. ОНИКС 21 век. 2005.- 223 с.f153

57. Красиков C.B. Психолого-педагогические т организационные условия создания адаптивной• образовательной среды в школе: Автореф. канд. пед. наук.- М., 2000. 22 с.

58. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Уч. пособ,ие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов и др. 3-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия»,2003.- С. 127.

59. Крылова Н.Б. Проектирование как создание культурно значимой ситуации в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. -С.32-33.

60. Каган М.С. Мир общения. М., 1988. - 319 с.

61. Книга для учителя. Под ред. Г.М. Дульнева, Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещение РСФСР. М., 1955. С. 105-108, 125-199.

62. Калабухова П. А., Касаткина Ю.В. Дети с ослабленным здоровьем: общение, характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 2002,- С. 167.

63. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.1. С.355

64. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании.- Образование.-1897. № 1. - с.4. /Цит. по: Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева. - М., 1998. - С.50.

65. Католиков А.А. Моя семья.- М.: Педагогика, 1990.

66. Католиков А.А. Секрет успеха в педагогической осмысленной организации детского труда. // Школа и производство. - 1996. - № 2.

67. Корель Л.В. Социология адаптаций: вопросы теории, методологии и методики: Автореф. дис. . д-ра социол. наук. Новосибирск, 1998. - 39 с.\

68. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1982. - 223 с.

69. Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы. Кн. для учителя / Под ред. Е.И. Пассова. - М.: Просвещение, 1985. -127 с.

70. Королева Р. И. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития. Ярославль: Академия развития, 2003.- С. 159.

71. Конвенция о правах ребенка. РИОР серия: 2006. - 24 с.

72. Краткий психологический словарь. /Сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского М.: Политиздат. 1985. - 431 с.

73. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М. - Л., 1948.-С.31-32.

74. Кудрявцев Т. В. Вопросы психологии и дидактики проблемного обучения.— В кн.: О проблемном обучении. Вып. 3. М.: Вопросы психологии. 2002. С. 122, 132.

75. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности//1п1егпе1: http://www.znanie.org/gurnal/nl01/obrazsreda.html.

76. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ под ред.Л.В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия». 2003. - С. 347. ISBN 5-7695-0530-3

77. Курбатов В.И. Искусство управления общением. Ростов-на-Дону,1997.

78. Курбатов В.И. как успешно провести переговоры. Ростов-на-Дону., 1997.

79. Курбатов В.И. Культура речевого общения. Ростов-на-Дону, 1992.х 87. Основы дефектологии. В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов: Учеб. пособие для студентов пед. ин-.тов. -М.: Просвещение, 1991. С.118.

80. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958.

81. Лобок А.«Школа вероятностного образования». / Авторская школа. М.: Издательский дом «Эврика», 2003. - С. 15-28.

82. Лебедев А. В. Нарушения психического развития у детей. М.: Медицина, 2003. -С. 98., 101.

83. Леонтьев. Понятие аспекта и комплексности в свете современной методики преподавания русского языка как иностранного.// РЯЗР. -1984. №4,4 С.4Ч

84. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева, М.: Сов. энциклопедия, 1990. - С. 135. ISBN 5-85270 - 031.

85. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие.- М., 1989.-С. 145-178.

86. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. педвузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманист, изд. центр ВЛАДОС, 1998.-С. 636.

87. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - С. 224.

88. Лубовский В. И., Кузнецова Л. В. Психологические проблемы задержки психического развития / /Вопросы педагогики. -2000. № 12.- С. 48 -55.

89. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология.- 1997. № 4.- С. 3.г156

90. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. -М., 1996.- 4.1.

91. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в моделировании // Моделирование воспитательных систем: теория-практике: Сб. науч. ст. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой.- М.: Изд-во РОУ, 1995. С. 99-109.

92. Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольниковVс задержкой психического развития: Методическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2005.-С. 12.

93. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями / Книга для родителей. М., 1996. 80 с.

94. Маллер А.Р. Принципы обучения детей с глубокими умственными нарушениями // Основные подходы к решению проблем обучения и воспитания детей с глубокими умственными и множественными нарушениями. Изд-во «Академия», 2003. 208 с.

95. Материалы к августовским совещаниям 2001 года: специальноеVобразование», на Всероссийской Интернет-конференции "Инвалидность, права человека и социальная работа" посвященной Международному Дню Акции Социальной Работы (11 ноября 2003 года).

96. Методы изучения аномальных детей. /Под ред. А.И. Дьячкова, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. Изд-во «Просвещение», М., 1965. С. 159.

97. Международная статистическая классификация болезней, травм, причин смерти (9 и 10 пересмотра), адаптированная для использования в СССР // Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации,- СПб., 1999.

98. Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. 1973. - № 3. С. 5

99. Монтескье Ш.-Л. «О духе законов». М., 1955. Русск. перевод: Избранные произведения. 656 с.

100. Морохов А. А. Проблемы умственной отсталости и других психических нарушений ребенка. М.: Изд. Центр «Академия», 2003. - С. 3656.

101. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Академия, 2005.- 198 с.

102. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры.- М.: Просвещение, 1990. 160 с.

103. Образовательная система «Школа 2100» Педагогика здравого смысла. Сборник материалов. / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. — М.: «Баласс», Издательский дом РАО, 2003. С. 23-24. ISBN 5-85939-329-6 («Баласс»). ISBN 5-98167-001-0 (Издательский дом).

104. Обучение и развитие детей с глубокими умственными и множественными нарушениями. (Из опыта работы Псковского лечебно-педагогического центра). / Под ред. Царева A.M. Псков, 1999.

105. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 23-е изд., испр., М.: Рус. яз., 1990. - С. 758. ISBN 5-200-01088-8.

106. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы//Под ред. Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. - С. 129-317.

107. Панов В.И. и соавт. Психологические аспекты развивающего образования //Педагогика, 1996,- № 6. С. 14.

108. Парсонс.Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения. // Американская социологическая мысль М.- 1996.- С.494-526.

109. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному языку. М.: Просвещение, 1991. - 223' с.

110. Педагогика. /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.:Высшее образование, 1984. - 432 с.

111. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов.- М., Просвещение, 1968; С. 6-54.

112. Певзнер М.С. Дети-олигофрены.- М., 1959.

113. Пиаже Ж. "Суждение и рассуждение ребенка". Изд-во: СПб., Союз, 1997,280 с.

114. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1996. - С.213.

115. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 323-325.

116. Погорелова В.И. Адаптивная образовательная среда в условиях сельского социума: Автореф. канд. пед. наук. Тюмень, 2004. - 22 с.

117. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России. //Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. 1999.

118. Полищук Л. К. Развитие коммуникативных способностей учащихся с ограниченными возможностями в здоровье. — М.: Аста. 2004. С. 129.

119. Программы обучения и воспитания обучения глубоко умственно отсталых детей, рекомендованной НИИ дефектологии АПН СССР, Москва, 1981.

120. Письмо Минобразования РФ от 4 сентября 1997 г. № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов» (с изменениями от 26 октября 2006 г.).

121. Психология личности в трудах отечественных психологов. /Сост. и общая редакция JI.B. Куликова. СПб.: Питер, 2001. - С. 350. ISBN 5-80460170-9.

122. Полетаева О.В. Организация образовательной среды для детей с невысоким уровнем готовности к школе: Автореф. канд. пед. наук.- Курган, 2000. -23 с.

123. Проект № 97801857-2 Закона Российской Федерации «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании) от 02.06. 1999 г.

124. Программа «Основы коммуникации». Институт специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга. Изд.-во Образование, 1996.

125. Развитие общения у дошкольников. А.В. Запорожец, Лисина М.И. -М.: Педагогика, 1984-288 с.

126. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие. СПб.: Спб.гос.тех. ун-т, 1996. - С. 140.

127. Реабилитация и образование особого ребенка: анализ законодательства.— М.: Центр лечебной педагогики (ЦЛП), 2003.

128. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., Просвещение, 1986. - С. 191.

129. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии: В 2-х томах. М., 1989.-Т. 1.-485 с.

130. Рубцов и соавт. Образовательная среда школы: оценка развивающего эффекта// Докл. Юбилейной научной сессии, посвящ. 85-летию Психологического ин-та им. Л.Г. Щукиной. -М., 1999.

131. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей.- Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1976. - С. 150, 524.

132. Розанова Т.В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. 1992. - № 2-3.

133. Руссо Жан-Жак «Эмиль, или О воспитании» // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 199-295.

134. Соколов А.Н. Внутренняя'речь и мышление. М., 1969. - 248 с.

135. Смирнова А.Н. Формирование неартикулируемых средств общения в логопедической работе // Проблемы патологии развития и распада речевой функции. СПб., 1999. 16 с.

136. Советский энциклопедический словарь / Под. ред. A.M. Прохорова, СПб.: «Норит», 2000.- с. 383. ISBN 5-85270-160-2.

137. Солдаткин В.И. "О деталях" Концепции ИОС ОО РФ»./ Российская научно-практическая конференция, 2000.

138. Слободчиков В.И. Что развивается в образовании, что образуется в образовании. М., 1999, // Сб. научно-практических, проектных и методических материалов. Ин-т педагогических инноваций РАО. М., 1999 - С. 19-20.

139. Социологический словарь.7 Сост. Н.А. Аберкромби, С. Хилл, Б.С. Тернер.- Изд-во: Экономика, 2004.- 624 с.

140. Специальная педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. С. 332,333.

141. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под. ред. Е.А. Стребелевой. -М.,Издательский центр «Академия», 2002. С. 24-25. ISBN 5-7695-0558-3.

142. Степанов В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе: Дис. канд. пед. наук.- Иркутск, 1999. -190 с.

143. Степанов Е.Н. Моделирование образовательной системы образовательного учреждения. / Педагогика. 2001. - № 4. - С. 14-19.

144. Стрелецкая Е.П. Адаптивно-оздоровительная среда в системе дополнительного образования: Автореферат.канд. пед. наук. М.,2000.- 23 с.

145. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста./ Избранные главы. М.: Медицина, 1974. - С.319.

146. Толстой Л.Н. Яснополянская школа//Педагогич. соч. в 2-х ч. СПб, 1911, Ч. 2. С.221.

147. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. -СПб., 2000. с. 23.

148. Тарасов С.В. Образовательная среда современной школы: проблемы и подходы к изучению // IV научно-практическая конференция (17 мая 2001г.) Санкт-Петербургский университет педагогического мастерства, 2002. с. 15. ISBN 5-7434-0114-4.

149. Типовое положение о специальном (коррекционном) > образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников сготклонениями в развитии РФ от 12 марта 1997 г. N 288.

150. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. -228 с.1.•

151. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. Часть I, II. -М.: Новая школа, 1991.г

152. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т. 8, М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.-С.23.

153. Френе С. Формирование личности ребенка и подростка // Избр. педагог, соч. М., 1990. -С. 202.

154. Философский энциклопедический словарь. / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: «Советская энциклопедия», 1983.-С. 12. КБ - 50-2-1982.

155. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова.- М.: Изд-во Полит. * лит-ры, 1996. С. 149,447-448, 590.с

156. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста: Автореферат. канд. пед. наук.- М., 2004. 22 с.\

157. Хаустов Артур Валерьевич Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом: Дис. канд. пед. наук: 13.00.03: М., 2005. -176 с. РГБ ОД, 61:05-13/1537.

158. Худенко Е.Д. Практическое пособие по развитию речи в двух частых. М., 1994.-96 с.

159. Черноушек М. Психология жизненной среды. М. Мысль, 1989. -С. 174.

160. Чери К. Человек и информация. М., 1972.- 128 с.

161. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы: Практико-ориентированная монография. Архангельск: Изд-во Поморского университета, 1995. - 162 с.

162. Шатилов Ш.Ф. Проблема единства аспектов в организации языкового материала и его тренировка. //РЯЗР. 1984. - №4.4 177. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его формирование. М., 2003.

163. Шендрик И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании // Образование и наука. 2000. - № 3.

164. Шендрик И.Г. Саморазвитие личности в контексте проектирования образования // Педагогика. 2004. № 4. С. 10

165. Щипицына JI.M. «Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. - 496 с.

166. Шипицына JI.M. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб.: Издательство «Сок)з», 2004.-336 с. ISBN 5-94033-166-1.с

167. Шипицына JI.M. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта. СПб.: Союз, 2004. 335 с.

168. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы Урал. гос. пед. ун-т.-,Екатеринбург, 1994.- 128 с.

169. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Арсифаль, 1994. -С. 67

170. Царев А. М. Система педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития: В условиях лечебно-педагогического центра: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.03: СПб., 2005. 180 с. РГБ ОД, 61:0513/2187.

171. Эльконин Д. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание. 1974.

172. Ямбург Е. Школа для всех // Народное образование. 1998. - № 3. -с. 98-103.

173. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.,1997.

174. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической1.*психологии // Вопросы психологии. 1989. - № 6.v 190. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - С. 12, ISBN 5-89357-090-1.

175. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды.- М.: Сентябрь, 2000. -128 с.

176. McEvoy, Shores, Wehlby, Johnson & Fox, 1990.

177. Crossman 1973, 1977, 1983 r.r

178. Ratzel F. Anthropogeographie. Bd. 1-2. Stuttg., 1909-12.

179. N. Saumont. Laformation a distance en France. France, Cnefei. Suresnes,1995.

180. Laurent/ Les principes de l'elucation speciale en France. France, Cnefei. Suresnes, 1995.

181. J.Sagot. On the contribution of computers to special education. / Present

182. Problems with Education, Adaptation and Integration of Children with Specialf

183. Needs. International Conference November 20 -22 1995 Saint-Petersburg. P. 32-36.