автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Система педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития

Автореферат диссертации по теме "Система педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития"

На правах рукописи УДК: 376.1-058

Царёв Андрей Михайлович

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ТЯЖЕЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

(В УСЛОВИЯХ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА)

Специальность: 13.00.03 — коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

БАРЯЕВА

ЛЮДМИЛА БОРИСОВНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

КАНТОР

ВИТАЛИЙ ЗОРАХОВИЧ;

кандидат психологических наук, профессор

БГАЖНОКОВА

ИРИНА МАГОМЕДОВНА

Ведущая организация: Санкт-Петербургская Академия постдипломного

педагогического образования

Защита состоится «17» июня 2005 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан « » ^¿и^ 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Д. И. Бойков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реализация концепции специального образования в современных условиях предполагает учет особых образовательных потребностей детей с тяжелыми формами инвалидности. Основной задачей обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей является их социальное развитие (Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, Е. К. Грачева и др.). Эффективность социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в значительной степени определяется адекватностью выбора условий, целей, задач, средств и методических приемов работы с ними (Л. С. Выготский, Е. К. Грачева, А. Н. Грабовская, И. М. Бгажнокова, А. Р. Маллер, Н. Н. Малофеев, Л. М. Шипицина и др.).

В теоретико-экспериментальных и научно-практических исследованиях, посвященных воспитанию и обучению детей и подростков с выраженной умственной отсталостью, указаны направления и пути формирования у них социально-бытовых и трудовых умений и навыков (А. В. Бабушкина, Е. К. Грачева, М. И. Кузьмицкая, Н. Б. Лурье, А. А. Модестов, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, Л. М. Шипицина, Я. Г. Юдилевич и др.), навыков предметно-практической и игровой деятельности (Р. Д. Бабенкова, Л. Б. Баряева, С. Д. Забрамная, А. П. Зарин, Т. Н. Исаева, Е. А. Стребелева и др.), развития их речи и обучения грамоте (Л. Б. Баряева, В. И. Липакова, Е. Т. Логинова, Л. В. Лопатина, Л. М. Шипицына и др.) и т. п.

Несмотря на многообразие научных работ, практически отсутствуют исследования, касающиеся изучения особенностей развития и воспитания детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии. Это закономерно, так как существующие сегодня учреждения, классы для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью при школах УШ вида, реабилитационные центры системы социальной защиты по разным причинам не могут в полной мере оказывать необходимую коррекционно-образовательную помощь детям с тяжелыми формами инвалидности. Создание ряда учреждений, предусматривающих дневное пребывание детей с тяжелыми психическими и физическими нарушениями развития, не решает насущные проблемы, возникающие в практике их воспитания. Вопросы организации обучения данной категории детей в системе образовательных учреждений также требуют решения, поскольку ее нормативно-правовые основы не разработаны. Вместе с этим в специальной педагогике недостаточно исследований, в которых теоретически и экспериментально обосновывалась бы система включения лиц с тяжелыми формами инвалидности в образовательное пространство. Создание такой системы педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития, позволяющей им интегрироваться в образовательное пространство, на наш взгляд, является актуальной проблемой-коррекционной педагогики. Ее решение обеспечит благоприятные с тяжелыми и

1.3 НзеЫ

множественными нарушениями в образовательном учреждении; будет способствовать реализации современных психолого-педагогических технологий коррекционно-развивающей, абшгатационной, социально-интегрирующей направленности. Использование этих технологий, в свою очередь, ведет к повышению эффективности коррекционно-воспита-тельной работы, к оптимизации семейного воспитания, к привлечению субъектов местного сообщества к сотрудничеству и формированию толерантного отношения к инвалидам, к их интеграции в общество.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Ее решение заключается в разработке системы такой педагогической помощи.

Объект исследования — система педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Предмет исследования — условия функционирования системы педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.

Цель работы — теоретическое обоснование и оценка эффективности системы педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития в условиях образовательного учреждения (лечебно-педагогического центра).

Достижение поставленной цели предполагало решение следующих задач:

1. Обосновать возможности создания системы педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

2. Разработать и апробировать систему педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития в условиях образовательного учреждения.

3. Подтвердить эффективность системы педагогической помощи в условиях образовательного учреждения для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Гипотеза исследования. Эффективность помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития определяется разработанностью структурных элементов системы: педагогической работой с ребенком, сотрудничеством специалистов с семьей, взаимосвязями с социальным окружением, а также характером этих взаимосвязей. При этом в процессе становления и развития системы основным компонентом выступает определение условий и содержания ее функционирования. Ведущими критериями эффективности системы являются позитивная динамика в развитии лиц с тяжелыми и множественными нарушениями, изменение отношения к ним социального окружения.

В качестве методологической основы исследования принят системный подход к процессу воспитания и обучения ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями'развития как к сложной системе, разви-

вающейся по законам единого, целостного организма (И. В. Блауберг,

B. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.). В основу реализации системного подхода положены: теория деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев,

C. Л. Рубинштейн и др.); исследования проблем социализации и индивидуализации личности (К. А. Абульханова-Славская, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов и др.); концептуальные положения о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Ж. И. Шиф и др.), о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах (Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, Е. К. Грачева, Н. Н. Малофеев, М. С. Певзнер и др.); учение о компенсации нарушенных функций (Л. С. Выготский, П. К. Анохин, В. И. Лубовский); принцип развивающего обучения, предполагающий учет зон актуального и ближайшего развития (Л. С. Выготский); принципы индивидуального и дифференцированного подхода (Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, Т. А. Власова, А. Г. Асмолов).

Методы исследования. В процессе диссертационного исследования использовались анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование и беседы с родителями и общественностью, изучение данных анамнеза лиц с тяжелыми и множественными нарушениями. При обработке экспериментальных материалов применялись методы математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1993-1995 гг.) изучалась и анализировалась научная литература, формулировалась проблема исследования, определялись гипотеза, задачи, методы, разрабатывалась методика констатирующего эксперимента. На втором этапе (1996-1999 гг.) проводилось изучение особенностей психофизического развития детей с тяжелыми и множественными нарушениями (80 человек) на базе образовательного учреждения «Лечебно-педагогический центр для детей-инвалидов» г. Пскова. На третьем этапе (2000-2004 гг.) проводилось экспериментальное обучение детей-инвалидов, проверялась эффективность системы педагогической помощи им в условиях инновационного образовательного учреждения, обобщались полученные данные, формулировались выводы диссертационного исследования.

Достоверность и научная обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической целостностью исследования, комплексом методов, адекватных предмету, целям и задачам диссертационной работы, динамическим изучением достаточного количества испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов с применением методов математической статистики, положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Необходимыми и достаточными компонентами системы педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития в условиях образовательного учреждения являются психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение, сотрудничество специалистов и семьи, воспитывающей ребенка-инвалида, взаимодействие специалистов и родителей с субъектами местного сообщества.

2. Система педагогической помощи может быть организована на базе образовательного учреждения, в котором созданы нормативно-правовые, организационно-управленческие, организационно-методические и материально-технические условия, обеспечивающие ее функционирование.

3. Наличие позитивной динамики в развитии лиц с тяжелыми и множественными нарушениями и изменение отношения к ним общества являются убедительными показателями эффективности системы педагогической помощи.

Научная новизна исследования состоит в том, что на основе отечественного и зарубежного опыта разработана и апробирована система педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития в образовательном учреждении; определены подходы к организации взаимосвязанной работы специалистов, родителей и общественности в условиях разработанной системы; выявлены особенности знаний, умений и навыков в разных видах предметно-практической деятельности и общения детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития в возрасте от 6 до 18 лет; экспериментально доказана эффективность использования системы педагогической помощи с целью формирования у лиц с тяжелыми формами инвалидности знаний и умений, способствующих их социальной адаптации и интеграции в общество.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании структуры и содержания системы педагогической помощи лицам изучаемой категории. Разработаны критерии оценки ее эффективности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработаны организационно-методические материалы, содержащие требования к материально-техническим условиям деятельности образовательного учреждения для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития; определены цель и задачи педагогической помощи, содержание и этапы ее осуществления с учетом индивидуально-типологических особенностей развития детей и подростков — инвалидов. Данные материалы адресованы широкому кругу специалистов, занимающихся оказанием помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе специальных (коррекционных) образовательных учреждений, в коррекци-онно-педагогической работе с детьми-инвалидами в условиях реабилита-

ционных и ППМС центров, а также в курсах лекций и на практических занятиях со студентами педагогических вузов и слушателями курсов повышения квалификации.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментального обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями в МОУ ЛПЦ г. Пскова.

Основные результаты исследования докладывались на семинарах для педагогов-дефектологов школ и детских домов-интернатов г. Пскова и Псковской области (ЛПЦ, ПОИПКРО в 1999-2002 гг.), на международных конференциях в г. Пскове (май 1999 г., май 2003 г., январь 2005 г.), в г. Санкт-Петербурге (РПТУ им. А. И. Герцена, октябрь 2000 г., апрель 2003 г.), на международных семинарах в университете г. Кельна (май 1998 г.), в университете г. Болоньи (ноябрь 1998 г.), на всероссийской конференции в г. Москве (ноябрь 2000 г., ноябрь 2004 г.), на психологических чтениях в ПГПИ им. С. М. Кирова (апрель 2003 г.), а также на других конференциях и симпозиумах.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 14 публикациях общим объемом около 15,5 п. л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст изложен на 263 страницах (из них 82 страницы Приложение), содержит 36 таблиц, 4 рисунка. Список использованной литературы включает 208 наименований (из них 40 на иностранных языках)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель и задачи, гипотеза исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Проблема психолого-педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития в современной науке» дается определение понятия «тяжелое и множественное нарушение», выясняются социокультурные и законодательные условия оказания педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития, анализируются научно-теоретические подходы к оказанию такой помощи в России и за рубежом, выявляются тенденции в этой области, рассматриваются структурные и содержательные компоненты системы педагогической помощи лицам с тяжелыми формами инвалидности и их взаимосвязи.

Анализ научной литературы позволил определить структуру понятия «тяжелое и множественное нарушение», включающую такие компоненты, как совокупность различных психофизических нарушений (сложная струк-

тура дефекта) вследствие органического поражения ЦНС, высокая степень выраженности нарушений (в первую очередь интеллекта), существенное влияние совокупности нарушений на развитие личности в целом, потребность в интенсивной помощи, размеры которой значительно превосходят объем поддержки при каком-либо определенном нарушении.

Изучение социокультурных и законодательных условий педагогической помощи (Б. С. Братусь, X. С. Замский, В. В. Линьков, Н. Н. Малофеев и др.) позволяет определить, что они зависят от отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, их правам. Анализ нормативно-правовой базы, действующей в этой сфере, показал, что в современном обществе созданы необходимые законодательные условия для соблюдения прав лиц с ограниченными возможностями здоровья. Вместе с тем имеют место примеры нарушения права на образование детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, что свидетельствует о необходимости создания для них специальной системы психолого-педагогической поддержки.

В данной главе проанализирована литература по проблеме обучения и воспитания детей с выраженными психофизическими нарушениями, свидетельствующая о положительном влиянии обучения и воспитания на их развитие и социальную адаптацию (Д. И. Азбукин, Л. С. Выготский, Е. К. Грачева, А. Н. Граборов, Н. Ф. Дементьева, С. Д. Забрамная, М. И. Кузьмицкая, Н. Б. Лурье, Е. X. Маляревская, И. В. Маляревский, Е. М. Мастюкова, А. Р. Маллер, В. И. Липакова, М. С. Певзнер, Г. Я. Тро-шин, Г. В. Цикото, Я. Г. Юдилевич и др.).

Анализ исследований, проведенных в странах Западной Европы и США, позволяет сделать вывод о том, что усиление педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития в экономически развитых странах происходит в условиях сложившихся структур педагогической помощи и сформировавшегося у большинства населения гуманистического отношения к лицам с данной категорией нарушений. В центре внимания специалистов находятся вопросы совершенствования содержания, методов и форм педагогического сопровождения, направленного на социальную адаптацию и интеграцию инвалидов в общество, на поиск эффективных форм сотрудничества с их семьями, а также с местным сообществом с целью обеспечения доброжелательного отношения к ним со стороны социума (L. Cornellissen, W. Dreher, В. Fornefeld, A. Froehlich, P. Krantz, U. Kristen, О. I. Lovaas, L. McClannahan, B. Rainforth, O. Speck, W. Strassmeicr и др.).

Изучение современной психолого-педагогической литературы позволяет выявить новые тенденции в обучении детей-инвалидов. Эти тенденции, с одной стороны, направлены на решение задач их социальной адаптации: формирование жизненно необходимых навыков самообслуживания, ориентации в окружающем мире, способности жить максимально само-

стоятельно (А. Р. Маллер, Г. В. Цикото и др.). С другой стороны, они имеют гуманистическое содержание: принятие человека с нарушениями как полноправную самодостаточную личность и создание благоприятных условий для его включения в общество (И. М. Бгажнокова, Д. Н. Исаев, Т. Н. Исаева, Л. М. Шипицына, К. Eberl, W. Dreher и др.).

Выявленные тенденции развития педагогической помощи дают право утверждать, что ее целью является социальная адаптация и интеграция в общество лиц с тяжелыми и множественными нарушениями, создание оптимальных условий для развития и реализации их потенциальных возможностей в основных сферах жизнедеятельности общества, что позволяет им чувствовать себя равными с другими людьми, выполнять доступные им социальные роли.

Многоаспектность педагогической помощи, включающей работу специалистов с детьми, воспитание в условиях семьи, интеграцию в общество, позволяет сделать вывод об актуальности системной организации педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Анализ подходов к определению ряда понятий: «система» (А. Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, В. Н. Садовский и др.), «педагогическая система» (В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, Б. К. Тупоногов и др.), «обучение», «воспитание», «социальная адаптация», «социальная интеграция» (С. П. Баранов, О. А. Герасименко, Н. Ф. Голованова, И. Ю. Кулагина, В. Н. Липник, А. В. Мудрик, Н. М. Назарова, В. А. Сластенин, Б. К. Тупоногов, JI. М. Фридман, Л. М. Шипицына и др.), «тяжелое и множественное нарушение» (Л. С. Выготский, Е. М. Мастюкова, В. 3. Кантор, В. Н. Чулков, W. Dreher, G. Feuser, В. Fomefeld, С. Macdonald, W. Pfeffer, В. Rainforth, J. York и др.), — позволил определить понятие «система педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями». Такая система представляет собой упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, сочетание которых образует психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение лиц с тяжелыми и множественными нарушениями развития, осуществляемое в специально созданных условиях на основе сотрудничества семьи, общества, специалистов и создает целостное единство, направленное на социальную адаптацию и интеграцию лиц с данной категорией нарушений в общество.

В качестве обязательных элементов системы педагогической помощи могут быть приняты следующие: психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение, которое реализуется в соответствии с образовательными потребностями индивидуума; сотрудничество специалистов и семьи, воспитывающей ребенка-инвалида; взаимодействие специалистов и семьи с субъектами местного сообщества.

Взаимосвязь названных компонентов осуществляется при обеспечении ключевых условий их функционирования, к которым относятся еле-

дующие: психолого-педагогическая компетентность в вопросах развития детей с тяжелыми и множественными нарушениями; использование адекватных развитию детей педагогических подходов; учет материальной и психологической ситуации в семье, где растет ребенок-инвалид; наличие родительской заинтересованности в обучении и воспитании своего ребенка и в сотрудничестве со специалистами; информирование общественности и просветительская работа; отсутствие негативного отношения к инвалидам со стороны социального окружения.

Результаты исследования позволили особо выделить один из компонентов системы — психолого-педагогическую и социально-педагогическую помощь ребенку с тяжелыми и множественными нарушениями — в качестве доминирующей парадигмы и рассматривать ее как подсистему. Другие компоненты системы выступают в качестве необходимых условий, создающих единство с доминирующей парадигмой.

Для определения содержания педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития были проанализированы современные подходы к обучению лиц с проблемами здоровья. Программно-методические материалы и другие работы отечественных и зарубежных авторов, раскрывающие опыт коррекционного обучения и воспитания лиц с нарушениями развития, позволяют сделать вывод о том, что специфика обучения и воспитания лиц с тяжелыми и множественными нарушениями развития заключается в образовании человека как социального существа. В этой связи содержание обучения и воспитания ориентировано на формирование у учащихся социально значимых представлений, умений и навыков. В качестве основных содержательных направлений обучения лиц с тяжелыми и множественными нарушениями развития определены следующие: формирование представлений о себе и ориентация в окружающем мире, развитие навыков самообслуживания, умения общаться и взаимодействовать с окружающими, навыков предметно-практической, бытовой, трудовой деятельности.

Во второй главе диссертации «Организация педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями в условиях лечебно-педагогического центра» описаны условия организации педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития в инновационном образовательном учреждении «Псковский лечебно-педагогический центр для детей-инвалидов» (ЛПЦ), а также рассмотрены содержание и этапы педагогической помощи учащимся ЛПЦ.

Система педагогической помощи создавалась на базе действующего образовательного учреждения, поэтому в первом параграфе второй главы диссертации рассмотрены цель создания ЛПЦ, нормативно-правовая база его деятельности, организационно-управленческие, организационно-методические и материально-технические условия, обеспечивающие обучение и воспитание лиц с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Условия ЛПЦ позволили реализовать психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение лиц с тяжелыми и множественными нарушениями развития, являющееся доминирующим компонентом системы педагогической помощи им. Организация такой педагогической помощи предполагает комплекс психолого-педагогических и социально-педагогических мер, важнейшими среди которых являются выбор направлений обучения, определение этапов и содержания обучения.

Основными направлениями обучения в ЛПЦ стали формирование представлений инвалидов о себе и ориентация их в окружающем мире, развитие навыков самообслуживания, умения общаться и взаимодействовать с окружающими, формирование предметно-практической, бытовой и трудовой деятельности.

Процесс обучения осуществляется с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся с применением индивидуальных и групповых форм работы. В обучении используются адаптированные методики и программы: M.O.V.E. (Mobility Opportunities Via Education - развитие двигательных возможностей через обучение), Т.Е.А.С.С.Н. (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children — лечение и обучение детей с аутизмом и другими сходными нарушениями коммуникации), под держивающая коммуникация, проектное обучение, поведенческая терапия, игрокоррекция и др.

Обучение в ЛПЦ строится в три этапа. Первый этап (пропедевтический) нацелен на формирование готовности детей с тяжелыми и множественными нарушениями к учебной деятельности. Его основные задачи: создание эмоционально комфортных условий для пребывания детей в учреждении; формирование базовых навыков общения и социального поведения на основе доверительного отношения между педагогами и детьми; формирование у детей интереса к совместной деятельности.

Цель второго этапа — выработать у детей социально значимые навыки и умения, научить применять их в доступной продуктивной деятельности. Эта работа осуществляется в рамках вышеназванных направлений обучения.

Третий этап — решение задач социальной интеграции. В него включены дети, которые подготовлены к посильному участию в социально-бытовой, социально-культурной и социально-трудовой деятельности. На этом этапе также продолжается работа в рамках указанных выше направлений, но акцент в обучении делается на применении уже сформированных навыков для решения повседневных жизненных задач, например, развитие вербального и невербального общения с окружающими людьми в процессе совместной бытовой, трудовой, досуговой деятельности, выполнение доступных социальных ролей (при условии соблюдения этически приемлемых норм поведения), участие в общественно полезной работе (полив растений, уборка территории, упаковка изделий и др.).

Обучение носит комплексный характер; широко используются лечебные и педагогические средства и приемы, направленные на формирование механизмов произвольной регуляции поведения. В соответствии с принципами целостности и взаимосвязанности учебного процесса в ЛПЦ используются формы проектного обучения.

Существенной частью педагогической деятельности ЛПЦ является консультативная помощь семье и взаимодействие специалистов и родителей с субъектами местного сообщества. Для развития устойчивого взаимодействия специалистов и родителей, для активизации семьи в воспитании детей-инвалидов проводятся педагогическая учеба и консультирование семей по вопросам семейного обучения и воспитания детей. В ходе содержательного взаимодействия родителей и специалистов ЛПЦ определяется тактика педагогической помощи ребенку в семье и в центре.

Созданию толерантного отношения к детям и подросткам с тяжелыми и множественными нарушениями развития со стороны социального окружения способствуют комплексные мероприятия, проводимые центром и направленные на информирование общественности о детях с проблемами здоровья. Педагогический коллектив ЛПЦ устанавливает взаимосвязи своих воспитанников со сверстниками из массовых и специальных (коррекционных) школ. Проводится регулярная работа со средствами массовой информации по освещению различных проблем жизнедеятельности лиц с тяжелыми и множественными нарушениями здоровья; организуются совместные мероприятия с учащимися массовых школ и студентами вузов, концерты, регулярные выезды в город на прогулки, экскурсии, за покупками и т. д.

В третьей главе диссертации представлены материалы экспериментального изучения эффективности системы педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития. В качестве основных критериев оценки эффективности системы выступают наличие динамики в развитии детей, а также изменение отношения социального окружения к лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.

Оценка динамики развития испытуемых проводилась на основе сравнительного анализа результатов выполнения ими заданий контрольных срезов до и после обучения, а также наблюдений за изменениями в их поведении. Учитывая, что большую часть времени ребенок находится в семье, участие родителей в педагогическом процессе изучалось методом анкетирования и бесед с родителями детей-инвалидов. Аналогичный метод применялся и к группе респондентов из социального окружения.

Для получения исходных данных по исследуемой проблеме были проведены психолого-педагогические констатирующий и контрольный эксперименты.

В начале третьей главы диссертации представлены все структурные элементы экспериментального исследования: этапы, методики, процедурные дей-

ствия, содержание опытов, описание групп испытуемых детей, порядок опроса родителей и респондентов — представителей общественности.

В процессе констатирующего и контрольного экспериментов решались следующие задачи: определить особенности развития лиц с тяжелыми и множественными нарушениями развития, возможности их обучения с целью социальной адаптации и интеграции в общество; выявить степень участия семьи в работе, направленной на социальное развитие ребенка; изучить отношение социального окружения к лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

На первом этапе (1997-1998 гг.) анализировались особенности психофизического развития детей с тяжелыми и множественными нарушениями, проводилось анкетирование их родителей, а также опрос социального окружения. На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся контрольный эксперимент и повторное анкетирование родителей и социального окружения. Между двумя названными этапами экспериментального исследования (1998-2002 гг.) проводилось опытное обучение детей и подростков в ЛПЦ для детей-инвалидов г. Пскова.

В исследовании приняло участие 80 детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития в возрасте от 6 до 18 лет (45 мальчиков — юношей и 35 девочек — девушек). Из общего числа испытуемых 42 человека имели диагноз Р 71 (МКБ-10), 19 человек — V 12, 18 человек — Р 73. Анамнез и объективные данные указывали на полиморф-ность нарушений: опорно-двигательной системы, речи, функций анализаторных систем, эмоционально-волевой сферы, регуляции поведения и др. Некоторые наиболее выраженные нарушения развития имели общие черты, что позволило условно распределить испытуемых на три группы: 1)дети с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата (самостоятельно не передвигающиеся); 2) дети с тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой сферы; 3) дети с тяжелыми нарушениями умственного развития, с менее выраженными физическими и эмоциональными нарушениями, чем у детей, отнесенных к первой и второй группам.

Экспериментальная методика состояла из пяти серий заданий, различных по содержанию и целям. Содержание заданий было направлено на изучение представлений детей о себе, выявление сформированное™ навыков самообслуживания, ориентации в пространстве и во времени, коммуникации и общения. В ходе выполнения заданий выявлялись опыт и представления детей относительно мира природы, окружающих предметов и их использования в ходе предметно-практической, игровой, бытовой и элементарной трудовой деятельности.

Готовность семьи к участию в обучении, социальной адаптации и интеграции ребенка в общество изучалась методом анкетирования и собеседований. Было опрошено 56 родителей детей-инвалидов. Повторное анкетирование и беседы с родителями позволили выявить динамику их пред-

ставлений об обучении, воспитании и развитии детей, а также степень участия семьи в воспитании и интеграции ребенка-инвалида в общество.

В целях выяснения отношения социального окружения к лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития был проведен опрос населения, в котором приняли участие 60 человек в возрасте от 18 до 65 лет, не имевшие непосредственного опыта общения и взаимодействия с лицами указанной категории. В ходе опроса нас интересовало отношение социального окружения к лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития как к субъектам трудовой, бытовой и культурной деятельности. Респонденты дважды отвечали на одни и те же вопросы. Первый раз им предлагалось заполнить анкету до знакомства с детьми и деятельностью ЛПЦ. Затем респондентов знакомили с содержанием педагогической работы центра, с его воспитанниками и результатами их деятельности.

Во втором параграфе третьей главы представлен анализ экспериментального исследования. Данные наблюдений и итоги выполнения пяти серий заданий позволили нам описать уровни актуального развития детей (от первого — низшего к пятому — самому высокому). В ходе анализа результатов эксперимента выявилась динамика представлений, умений и навыков детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, способствующих их социальной адаптации и интеграции в общество. В процессе опытной работы было установлено влияние типологических особенностей детей на развитие их представлений, умений и навыков.

Сравнительный анализ данных обнаружил позитивную динамику в развитии испытуемых. Так, результаты выполнения серии контрольных заданий на сформированность представлений о себе указывают на увеличение количества детей, достигших четвертого и пятого уровней, на 25% и 24% соответственно. Дети научились не только узнавать себя на фотографии, ориентироваться в схеме собственного тела, но и сообщать о себе общие сведения, выражать свои интересы, используя вербальные и невербальные средства коммуникации.

Увеличение количества детей, отнесенных к четвертому и пятому уровню при самообслуживании, составило 40% и 17%. Дети научились самостоятельно обращаться с одеждой, принимать пищу, ходить в туалет и умываться.

Многие дети достигли четвертого уровня развития представлений об окружающем мире. В среднем количество детей этого уровня увеличилось на 20%. Увеличение числа детей, достигших пятого уровня, составило около 12%. У этих детей сформировались элементарные представления пространственной ориентировки: впереди, сзади, справа, слева и др. Многие из них научились ориентироваться в городе, а также различать некоторые дорожные знаки: пешеходный переход, остановка автобуса. О развитии временных представлений свидетельствует осознанное использование в речи слов, указывающих на отнесение событий

к определенному периоду времени. Некоторые дети самостоятельно планировали свою деятельность на день, на неделю, пользовались календарем. В результате обучения расширились представления детей о природе. Дети научились различать животных, фрукты, овощи, определять отдельные явления и объекты природы.

На 27% увеличилось количество детей, отнесенных к четвертому и пятому уровням развития навыков коммуникации и общения в доступных видах социальных отношений. Наблюдались положительные изменения как в вербальном, так и в невербальном общении. Дети, у которых языковые средства остались ^сформированными, научились пользоваться невербальными средствами коммуникации.

Значительно (на 53%) увеличилось количество детей четвертого и пятого уровней сформированности предметно-практической, игровой, бытовой и доступной трудовой деятельности. Дети освоили продуктивную деятельность с различными материалами (пластилином, глиной, бумагой, тканью, деревом и т. д.), научились пользоваться инструментом (ножницами, ножом, пилой, напильником, резаком, кнопочным выключателем и др.), приобрели навыки выполнения доступных бытовых и трудовых операций (работа с растениями, шитье, переплетное дело, деревообработка и др.).

Экспериментальное исследование и сравнительный анализ полученных результатов позволили выявить положительную динамику в развитии детей с тяжелыми и множественными нарушениями по всем пяти содержательным направлениям педагогической помощи. Большинство испытуемых, отнесенных к каждой из трех групп, показали более высокие уровни сформированности представлений о себе и окружающем мире, умений и навыков в области самообслуживания. Кроме того, установлено заметное продвижение в развитии познавательной деятельности, улучшение общего эмоционального состояния учащихся, развитие произвольных форм поведения, что создает благоприятные предпосылки для их дальнейшей социальной адаптации и интеграции в общество. Вместе с тем динамика перехода разных групп детей на более высокие уровни характеризуется неравномерностью, что подтверждают данные математической статистики.

Применение коэффициента достоверности Стьюдента при математической обработке данных, полученных в процессе выполнения всех серий заданий каждой группой детей, позволило определить коэффициент достоверности результатов до и после обучения. Так, коэффициент достоверности Стьюдента по каждой серии заданий свидетельствует о высокой эффективности обучения испытуемых, отнесенных к третьей группе. Среднее значение коэффициента в этой группе составило 8,1, тогда как в первой и второй группах он был значительно ниже: 2,9 и 2,4 соответственно.

Сравнительно невысокая эффективность обучения испытуемых, отнесенных к первой и второй группам, обусловлена психофизическими особенностями их развития, а также возможной сложностью предложенных

экспериментатором заданий. Множественный характер и крайняя тяжесть нарушений у ряда детей препятствовали развитию всех социально значимых умений и навыков. Положительная динамика в развитии представлений, умений и навыков не выявлена у незначительной части детей (от 2,5% до 10%). Это обусловлено тяжестью имеющихся у них нарушений, в первую очередь ограничениями в движениях, несформированностью речевых механизмов, а следовательно, невозможностью участия во всех видах деятельности, а также несовершенством использованной методики оценки развития испытуемых. Вместе с тем мы полагаем, что включение этой группы детей в педагогический процесс имеет гуманистический смысл с позиции признания самоценности человеческой жизни. Следует отметить, что участие этой категории детей в жизни ЛПЦ доставляет им удовольствие, благоприятствует поддержанию их эмоционального тонуса, что важно и для родителей детей, и для их социального окружения. Несмотря на тяжелые нарушения развития, процесс общения заметно меняет реакции детей на контакт с окружающими, а использование сенсорных стимулов устраняет страх перед физическим контактом с различными предметами и материалами, звуками, природными объектами и др.

Качественные и количественные результаты экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности педагогической помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития в условиях образовательного учреждения.

Далее в третьей главе проанализированы результаты анкетирования родителей и общественности.

Изучение роли семьи в обучении и воспитании детей (на первом этапе экспериментального исследования) показало, что родители часто завышают возможности детей, полагаясь на традиционное освоение учебных умений и навыков, необходимых для успешной социальной адаптации. Всех родителей волновало будущее детей, их постоянная зависимость от окружающих, негативное отношение к детям со стороны социума, а также проблема собственного трудоустройства.

В результате целенаправленного сотрудничества специалистов и родителей у последних изменились представления о детях и возможностях их обучения. Родители стали принимать более активное участие в педагогической деятельности ЛПЦ, более внимательно относиться к изменениям, происходящим в их детях. Укрепились установки родителей на интеграцию детей в общество. Регулярное дневное пребывание ребенка в учреждении позволило расширить возможности трудоустройства родителей, что является важным социальным достижением системы педагогической помощи.

Анализ общественного мнения о лицах с тяжелыми и множественными нарушениями развития выявил изменения, произошедшие в отношении социального окружения до и после знакомства с целевой группой. Для обработки данных анкетирования мы использовали методику, разработанную

В. 3. Кантором: среднее значение показателя от 0 до 1 балла характеризует негативное отношение опрошенного к инвалидам. Среднее значение от 1,01 до 2 баллов — индифферентное отношение. Среднее значение от 2,01 до 3 баллов — положительное отношение.

Результаты первичного опроса в целом показывают индифферентное отношение общества к инвалидам (1,8 балла). Вместе с тем отсутствие негативного восприятия инвалидов общественностью и тенденции молодого поколения к положительному отношению свидетельствуют о наличии в обществе гуманистических предпосылок, позволяющих осуществлять работу, направленную на интеграцию лиц с тяжелыми и множественными нарушениями развития в общество.

Данные, полученные в ходе повторного анкетирования представителей общественности, свидетельствуют о положительных тенденциях в отношении к лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития, чему немало способствовало знакомство с их возможностями в условиях обучения в ЛГЩ. Повторные показатели в 2,1 балла означают переход от индифферентного отношения к положительному. В свою очередь такая динамика позволяет положительно оценивать эффективность работы системы педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития в условиях лечебно-педагогического центра.

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы.

Результаты теоретического анализа проблемы исследования позволили констатировать необходимость оказания педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития, которая обусловливается их типологическими особенностями, а также социально-экономическими и социокультурными изменениями, происходящими в обществе. Основной целью педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития является их социальная адаптация и интеграция в общество.

Проблема психолого-педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития может эффективно решаться только при условии создания системы педагогической помощи, включающей три взаимосвязанных компонента: психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение, соответствующее индивидуально-типологическим особенностям развития ребенка; оказание консультативной помощи семье; обеспечение взаимодействия специалистов и родителей с субъектами местного сообщества. Такая система, организованная в условиях специально созданного образовательного учреждения для лиц с тяжелыми и множественными нарушениями, позволяет обеспечивать им эффективную помощь в развитии.

Теоретическое изучение проблемы педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития убедило нас в необ-

ходимости и возможности создания системы педагогической помощи в условиях специального образовательного учреждения для детей с тяжелыми и множественными нарушениями (лечебно-педагогический центр). Нормативно-правовая база, организационно-управленческие, организационно-методические, материально-технические условия ЛПЦ позволили нам разработать и апробировать систему педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития с целью выявления ее эффективности. Показателями эффективности системы педагогической помощи стало наличие позитивной динамики в развитии лиц с тяжельми и множественными нарушениями и в отношении к ним общества.

Экспериментальная проверка эффективности разработанной системы педагогической помощи была осуществлена путем сравнительного анализа данных контрольного и констатирующего экспериментов, в ходе которого выявилась позитивная динамика представлений, умений и навыков, способствующих социальной адаптации и интеграции в общество детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Кроме того, отмечены положительные изменения в представлениях родителей об их роли в обучении и воспитании детей-инвалидов. Установлена положительная динамика в отношении социального окружения к лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Апробация системы педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития и обобщение результатов обучения и воспитания детей доказали ее эффективность в условиях специально организованного образовательного учреждения.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили его гипотезу. Это позволяет сделать вывод о том, что цели и задачи исследования реализованы. Однако данными проведенного исследования проблема далеко не исчерпывается, она имеет перспективы дальнейшего изучения и развития.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Царев А М. Обучение, включающее всех // Псковская школа. 1998. № О, —С. 78-80 (0,3 п. л.).

2. Царев А. М. Обучение детей и подростков-инвалидов в Псковском лечебно-педагогическом центре // Партнерство во имя развития: Матер. Всерос. конф. по проблемам детей-инвалидов. 15-17 декабря 1998 г. —Москва, 1999. — С. 98-107 (1 п. л.).

3. Царев А. М. Помощь в самореализации людям с особыми потребностями. Условия, определяющие выбор содержания обучения в Псковском Лечебно-педагогическом центре // Инновационные процессы в коррекционной педагогике: Докл. Междунар. конф. Псков, 1998 ь / Под ред. Е. Т. Логиновой. — СПб.: Изд-во Института раннего вмешательства, 1999. — С. 46-49 (0,3 п. л.).

4. Царев A. M. Организация и методика проектно ориентированного занятия в школе для детей с глубокими интеллектуальными и множественными нарушениями // Программы элективных курсов по вопросам воспитания и обучения детей с проблемами развития / Под ред. А, П. Зарин, Л. Б. Баряевой, Е. Т. Логиновой. — СПб.: Изд-во Института раннего вмешательства, 1999. — С. 7478 (0,3 п. л.).

5. Царев A M Обучение детей и подростков с множественными нарушениями в Псковском лечебно-педагогическом центре // Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование 1999. — М., 1999. — С 59-63 (0,5 п. л.).

6. Царев А. М. и др Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в лечебно-педагогическом центре г. Пскова / Под ред. С. В. Андреевой. — Псков: ПОИПКРО, 2000. — 9 п. л (Автору принадлежат 3 п. л.).

7. Царев A. M Самореализация человека с ограниченными возможностями как цель обучения в Псковском лечебно-педагогическом цешре и пути ее достижения // Основные подходы к решению проблем обучения и воспитания детей с глубокими умственными и множественными нарушениями: Матер Ме-ждунар. науч.-практ. конф. 12-14 мая 1999 года, г Псков / Отв. ред. Д. С. Шилов. - Псков: ПОИПКРО, 2000. — С. 85-89 (0,5 п. л.).

8 Царев A M Модель образовательного учреждения для детей с тяжелыми и множественными нарушениями // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, интеграции, реабилитации: Матер. Вссрос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (СПб, 13-15 октября 2003 г.). — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. Ч. 1. (0,3 п. л.).

9. Царев А. М. Система педагогической помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями в Псковском лечебно-педагогичсском центре // Социокультурные и социально-психологические аспекты интеграции в общество лиц с тяжелыми и множественными нарушениями: Матер. Междунар. науч.-практ. конф. 28-31 мая 2003 г. / Под ред. H. Н. Соловьева. — Псков: ПОИПКРО, 2004. — С. 52-56 (0,5 п. л.).

10. Царев A M Подходы к трудовой и допрофессиональной подготовке подростков с множественными нарушениями развития // Дефектология 2004. №3, —С. 67-71 (0,5 п. л.)

11. Царев А. М. и др. Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития: Программы / С. В. Андреева, С. Н. Бахарева, А. М. Царев и др.; Под ред. А. М. Царева. — Псков: Изд-во AHO «Центр социального проектирования "Возрождение"», 2004. — 8,5 п л. (Автору принадлежат 4,7 п. л.)

12. Eltern von Kindern mit Behinderungen in Russland // Hephata Magazin / Das Magazin der Evangelischen Stiftung Hephata, 2004, Nr. 6 — C. 8-9 (0,1 п. л.).

И другие публикации.

Подписано в печать /СЦГ ¿СО Ь г. Объем: уч,-изд. л Тираж -/СЮ экз. Заказ № г

РТП РГГТУ им А,И. Герцена 191186, С-Петербург, наб. р Мойки, 48

M

€ .9 9 9 8

РНБ Русский фонд

2006-4 6524

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Царев, Андрей Михайлович, 2005 год

3

1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ с

ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ 1/ '

В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ.

1.1. Психолого-педагогические предпосылки оказания помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.

1.2. Структурные и содержательные компоненты системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.

2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В УСЛОВИЯХ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА

2.1. Условия организации педагогической помощи детям с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.

2.2. Содержание и этапы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.

3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ.

3.1. Методика экспериментального исследования.

3.2. Динамика развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями в условиях Лечебно-педагогического центра.

3.3. Изменение отношения социального окружения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития"

Принципы государственной политики в области специального образования — гуманизм, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья детей, ориентация на реализацию личностного потенциала ребёнка с ограниченными возможностями здоровья - определяют направления развития и совершенствования специального образования на современном этапе жизни общества.

Современные экспериментальные исследования развития, воспитания и обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью конкретизируют пути формирования социально-бытовых и трудовых умений и навыков данной категории детей (А.В. Бабушкина, А.А. Ватажина, Н.Ф. Дементьева, Г.М. Дульнев, В.М. Коган, М.И. Кузьмицкая, Н.Б. Лурье, А.Р. Маллер, А.А. Модестов, Г.В. Цикото, JLM. Шипицина, Я.Г. Юдилевич и др.), их сенсомо-торного развития (Р.Д. Бабенкова, Н.П. Вайзман, А.И. Горелик, Е.Н. Грузино-ва, Б.И. Пинский, Г.В. Цикото и др.), речевого развития (В.И. Липакова, Н.Б. Лурье, Л.И. Осокина, Л.М. Шипицина, Я.Г. Юдилевич и др.), а также развития предметно-практической и игровой деятельности (Л.Б. Баряева, С.Д. Забрам-ная, А.П. Зарин, Т.Н. Исаева и др.).

Несмотря на многообразие работ о детях с выраженными нарушениями в развитии, практически отсутствуют исследования, касающиеся изучения особенностей развития и воспитания детей с тяжёлыми и множественными нарушениями в образовательных учреждениях. Это закономерно, так как существующие современные учреждения, классы для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью при школах VIII вида, реабилитационные центры системы социальной защиты по разным причинам не могут в полной мере оказывать необходимую коррекционно-образовательную помощь детям с тяжёлыми формами инвалидности. Создание ряда учреждений с дневным пребыванием детей с тяжёлыми психическими и физическими нарушениями развития не решает насущные проблемы, возникающие в практике воспитания таких детей. Вопросы организации обучения данной категории детей в системе образовательных учреждений также требуют решения, так как не разработаны её нормативно-правовые основы. Наряду с этим, в специальной педагогике недостаточно исследований, в которых на экспериментальном и практическом уровнях обосновывалась бы система включения лиц с тяжёлыми формами инвалидности в образовательное пространство.

Создание системы педагогической помощи и включение лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в образовательное пространство, на наш взгляд, является актуальной проблемой коррекционной педагогики. Её решение обеспечит благоприятные условия развития лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями в образовательном учреждении и реализации современных психолого-педагогических технологий коррекционно-развивающей, абилитационной, социально-интегрирующей направленности, повышающих эффективность коррекционно-воспитательной работы и способствующих оптимизации семейного воспитания, привлечению субъектов местного сообщества к сотрудничеству и развитию идей толерантного отношения к инвалидам, их в интеграцию в общество.

Таким образом, проблема исследования порождена значимостью педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями и заключается в необходимости разработки для них системы педагогической помощи.

Объект исследования - система педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.

Предмет исследования - условия функционирования системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями.

Цель исследования - теоретическое обоснование и оценка эффективности системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в условиях образовательного учреждения (Лечебно-педагогический центр).

Достижение поставленной цели предполагало решение следующих задач:

1. Обосновать возможность создания направленной педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.

2. Разработать, внедрить и апробировать систему педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в условиях образовательного учреждения.

3. Подтвердить эффективность системы педагогической помощи в условиях образовательного учреждения для детей с тяжёлыми и множественными нарушениями.

Гипотеза исследования. Эффективность помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития определяется полнотой структурных элементов системы, включающих педагогическую работу с ребёнком, сотрудничество специалистов с семьёй, связь с социальным окружением, а также характером их взаимосвязей. При этом в процессе становления и развития системы смысловым компонентом выступает определение условий её функционирования и содержание направлений её деятельности. В качестве ведущих критериев эффективности системы выступают: позитивная динамика в развитии лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями, изменение отношения социального окружения к людям с проблемами развития.

Методологической основой исследования является системный подход к процессу воспитания и обучения ребёнка с тяжёлыми и множественными нарушениями развития как сложной системе, развивающейся по законам единого, целостного организма (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.). В основу реализации системного подхода положены: теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); исследования проблем социализации и индивидуализации личности (К.А. Абульханова-Славская, J1.A. Венгер, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов и др.). В качестве базовых для исследования развития лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития выделяются концептуальные положения о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка (J1.C. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах (JI.C. Выготский, А.Н. Граборов, Е.К. Грачёва, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер и др.); учение о компенсации нарушенных функций (JI.C. Выготский, П.К. Анохин, В.И. Лубов-ский); принцип развивающего обучения, предполагающий учет зон актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский); принцип индивидуального и дифференцированного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Т.А. Власова, А.Г. Асмолов).

Методы исследования. В процессе диссертационного исследования использовались: анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование и беседы с родителями и общественностью, анализ данных анамнеза лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями. При обработке экспериментальных материалов использовались методы математической статистики.

Организация исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1993 -1995 г.г.) изучалась и анализировалась научная литература, формулировалась проблема исследования, определялись гипотеза, задачи, методы, разрабатывалась методика констатирующего эксперимента. На втором этапе (1996 - 1999 г.г.) проводилось изучение особенностей психофизического развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями на базе образовательного учреждения (Лечебно-педагогический центр г. Пскова). На третьем этапе (2000 -2004 г.г.) проводилось экспериментальное коррекционное обучение, проверялась эффективность педагогической помощи в условиях инновационного образовательного учреждения, обобщались полученные данные, формулировались выводы диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Необходимыми и достаточными компонентами системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в условиях образовательного учреждения являются: психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение; сотрудничество специалистов и семьи, воспитывающей ребёнка-инвалида; взаимодействие специалистов и родителей с субъектами местного сообщества.

2. Для организации педагогической помощи на базе образовательного учреждения с дневным пребыванием детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития необходимо создание таких организационно-управленческих, организационно-методических и материально-технических условий, которые бы соответствовали особенностям развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями, отвечали требованиям консультативной работы с семьями учащихся и способствовали развитию толерантности со стороны социального окружения к инвалидам.

3. Показателем эффективности системы педагогической помощи является наличие позитивной динамики в развитии лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями и в отношении к ним общества.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана и апробирована система педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями в образовательном учреждении на основе анализа отечественного и зарубежного опыта. Разработаны подходы к организации взаимосвязанной работы специалистов, родителей и общественности в условиях системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Выявлены особенности знаний, умений и навыков в разных видах предметно-практической деятельности, а также общения детей с тяжёлыми и множественными нарушениями в развитии в возрасте от 6 до 18 лет. Экспериментально доказана эффективность использования системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития с целью формирования у них знаний и умений, способствующих их социальной адаптации и интеграции в общество.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дано обоснование структуре и содержанию системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Разработаны критерии оценки её эффективности.

Практическая значимость работы состоит в следующем: разработаны организационно-методические материалы, требования к материально-техническим условиям деятельности образовательного учреждения для детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития, определены цель и задачи педагогической помощи, содержание и этапы её осуществления с учётом индивидуально-типологических особенностей развития лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями. Данные материалы могут быть адресованы широкому кругу специалистов, занимающихся оказанием помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения детей с тяжёлыми и множественными нарушениями в МОУ «Псковский лечебно-педагогический центр для детей-инвалидов» г. Пскова.

Основные результаты исследований докладывались на семинарах для педагогов-дефектологов школ и детских домов-интернатов Пскова и Псковской области (ЛПЦ, ПОИПКРО в 1999 - 2002 гг.), на международных конференциях (г. Псков, май 1999, май 2003, январь 2005), в РГПУ им. Герцена (г. Санкт-Петербург, октябрь 2000 г., апрель 2003 г.), на международных семинарах в университете Кёльна (май 1998), в университете Болоньи (ноябрь 1998) на всероссийской конференции (г. Москва, ноябрь 2000 г., ноябрь 2004), на психологических чтениях в ПГПИ им. С.М. Кирова (апрель 2003 г.), других конференциях и симпозиумах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение значимости проблемы исследования определило необходимость оказания педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями, которая обуславливается происходящими социально-экономическими и социокультурными изменениями в обществе. Обновлённые законодательные основы позволяют включать лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в образовательное пространство России.

Многоплановость тенденций и цели педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями в развитии, установленная в результате анализа отечественного и зарубежного опыта, позволила определить основные компоненты системы педагогической помощи лицам с данной категорией нарушений: психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение, соответствующее особенностям развития ребёнка; консультативная помощь семье, воспитывающей ребёнка-инвалида, по вопросам его обучения, воспитания и развития; взаимодействие специалистов и родителей с субъектами местного сообщества, направленное на формирование в обществе доброжелательного отношения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.

При этом любой компонент системы представляет собой отдельную подсистему. В контексте нашего исследования первым и доминирующим компонентом является психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение, в котором средствами обучения и воспитания решаются задачи образования человека как социального существа. Это предполагает комплекс психолого-педагогических и социально-педагогических мер, важнейшими среди которых являются: определение направлений, этапов и отбора содержания обучения по каждому направлению.

В качестве основных направлений педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития выделены: формирование представлений о себе, навыков самообслуживания и жизнеобеспечения, ориентации в окружающем мире, умения общаться и взаимодействовать с окружающими, навыков предметно-практической, бытовой и трудовой деятельности.

Формирование представлений о себе включает: соотнесение ребёнком себя со своим именем; познание собственного тела и распознавание своих психофизических ощущений; получение представлений о своей внешности; определение принадлежности вещей; выражение своих интересов; сообщение общих сведений о себе и др. Содержание обучения самообслуживанию и жизнеобеспечению включает в себя: сообщение о своих потребностях; выполнение действий, направленных на их удовлетворение; соблюдение гигиенических норм, содержание в чистоте окружающего пространства; соблюдение элементарных правил безопасности жизнедеятельности. В ходе развития представлений об окружающем мире у детей формируются навыки ориентации в пространстве, во времени, расширяются представления о внешнем окружении. Развитие навыков коммуникации и общения в доступных видах социальных отношений происходит в процессе обучения умению вступать в контакт и поддерживать его, используя невербальные и вербальные формы коммуникации, соблюдать общепринятые правила общения. Процесс обучения предметно практической, игровой и доступной трудовой деятельности направлен на формирование умений пользоваться предметами по назначению; достигать результата в деятельности путем последовательного выполнения определенных действий; выполнять отдельные операции, участвуя в коллективной работе; соблюдать меры безопасности при самостоятельной работе; оценивать полученный результат.

Доступность содержания и поэтапность педагогической помощи позволяют включить всех детей в процесс обучения с учётом особенностей и уровня их развития. При этом используются различные методы, приёмы и средства, направленные на развитие моторных и координационных функций, формирование механизмов произвольной регуляции поведения, активизацию когнитивных и аффективных компонентов познавательной деятельности и др.

Вторым значимым компонентом системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития является консультативная помощь семье, воспитывающей ребёнка-инвалида. Она обеспечивает взаимодействие специалистов и родителей по всем вопросам педагогической помощи ребёнку, основанное на заинтересованности в развитии ребёнка, взаимном уважении и доверии. Развитию взаимодействия специалистов и родителей, активизации участия семьи в воспитании детей-инвалидов способствуют беседы, консультации, семинары и другие мероприятия, проводимые специалистами по вопросам обучения и воспитания детей. В ходе контактов между родителями и специалистами согласовываются конкретные действия для воспитания ребёнка в семье и в учреждении.

В качестве третьего важнейшего компонента системы педагогической помощи выступает взаимодействие специалистов и родителей с субъектами местного сообщества, которое направлено на формирование в обществе доброжелательного отношения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Развитию толерантного отношения социального окружения способствует проведение образовательным учреждением и семьями комплексных мероприятий, направленных на информирование общественности об особенностях развития, потребностях и возможностях лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития и установление контактов со сверстниками из массовых и специальных (коррекционных) школ, организацию взаимодействие с согражданами в социально-культурной и социально-бытовой деятельности (в частности, регулярная работа со средствами массовой информации по освещению различных проблем жизнедеятельности лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями; проведение совместных мероприятий с учащимися массовых школ и студентами вузов; регулярные выезды в город на прогулку, экскурсии, за покупками и др.).

Анализ литературы, касающейся проблемы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития, показал возможность создания системы педагогической помощи в условиях специально созданного образовательного учреждения для детей с тяжёлыми и множественными нарушениями (лечебно-педагогический центр). Нормативно-правовая база, организационно-управленческие, организационно-методические, материально-технические условия ЛПЦ обеспечивают оказание целенаправленной педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития и позволили апробировать систему педагогической помощи в данном образовательном учреждении.

Материалы экспериментального изучения функционирования системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в условиях ЛПЦ подтверждают её эффективность. В качестве основных критериев оценки эффективности системы педагогической помощи рассматривались следующие: наличие динамики в развитии детей; заинтересованность семьи, воспитывающей ребёнка-инвалида, в сотрудничестве со специалистами; изменение отношения социального окружения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями.

Полученные в процессе экспериментального исследования результаты позволили выявить позитивную динамику в развитии представлений, умений и навыков в разных видах деятельности, волевой сферы и улучшение общего эмоционального состояния учащихся, которые в комплексе способствуют их социальной адаптации и интеграции в общество. Так, согласно данным экспериментального исследования, показатели развития детей по пяти направлениям педагогической помощи у большинства испытуемых до обучения не превышали среднего уровня (от первого - низшего к пятому - самому высокому), а на четвёртом и пятом уровнях развития насчитывалось только 17% детей. После опытного обучения четвёртого и пятого уровней развития представлений, умений и навыков достигли 53% детей. Вместе с тем, динамика в развитии испытуемых разных клинических групп является различной, что подтверждает необходимость осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в оказании им помощи.

Экспериментальное исследование выявило изменение представлений семьи о роли воспитания и обучения в развитии ребёнка-инвалида, отношения к сотрудничеству со специалистами, к происходящим в детях изменениям, к интеграции детей в общество. Как показало анкетирование, если на первом этапе эксперимента большинство родителей придавало первостепенное значение обучению чтению, письму и счету, то после проведённой консультативной работы с семьёй, приоритет в обучении и воспитании ребёнка родители отдали формированию навыков самообслуживания и социального поведения, что говорит об их устремленности к формированию у детей большей самостоятельности. В ходе беседы на втором этапе эксперимента родители отмечали, что в результате совместной работы со специалистами у них появилось чувство уверенности в себе, более определенные очертания приняли дальнейшие перспективы обучения и воспитания ребёнка. Родители стали принимать своего ребёнка таким, какой он есть и чувствовать себя увереннее, находясь с ним в общественных местах. Так, до обучения лишь 7% опрошенных родителей заявили о том, что бывают в общественных местах с ребёнком для проведения досуга. После обучения их число увеличилось до 67%. Кроме того, с появлением возможности регулярного посещения ребёнком учреждения с дневным пребыванием расширились возможности трудоустройства родителей.

Изменилось также мнение социального окружения о лицах с тяжёлыми и множественными нарушениями. Анализ данных опроса общественности, полученных после знакомства респондентов с особенностями развития и возможностями лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями в условиях Лечебно-педагогического центра, показал, что отношение социального окружения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями меняется от индифферентного к положительному. Так, на 14% увеличилось количество респондентов, выразивших положительное отношение к совместной с инвалидами социально-трудовой и социально-культурной деятельности. Вместе с тем, обработка анкетных данных относительно совместного участия в социально-бытовой деятельности не выявила существенных изменений в отношении общества к инвалидам.

Результаты анализа экспериментального исследования позволяют заключить, что разработанная система педагогической помощи способствует эффективному осуществлению психолого-педагогической работы с детьми, сотрудничеству специалистов с семьями, воспитывающими детей-инвалидов, формированию доброжелательного отношения к людям с тяжёлыми и множественными нарушениями со стороны социального окружения.

Итак, разработка системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития, её апробация и обобщение результатов обучения и воспитания детей с тяжёлыми и множественными нарушениями доказали эффективность системы, показали, что такая система может быть реализована в рамках специально созданного образовательного учреждения для детей с тяжёлыми и множественными нарушениями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Царев, Андрей Михайлович, Санкт-Петербург

1. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность М.: «Мысль»., 1976-188 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологическая проблема. М.: Политиздат., 1985 - 263 с.

3. Азбукин Д.И. Клиника олигофрений. М.: Учпедгиз, 1936. - 112 с.

4. Аксёнова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии. // Дефектология, 1997, № 1.-С.З-10.

5. Антропов А.П. Взгляды учёных США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии. // Дефектология.1991,-№2.-С. 75-80.

6. Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции. Сборник методических работ / Под ред. С.А. Морозова. — Издательство «Сигнал», М., 2001. 187 с.

7. Бабенкова Р.Д. Развитие статистических функций у детей с болезнью Дауна. В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1974. - 52 с.

8. Баряева Л.Б., Бгажнокова ИМ., Бойков Д.И., Зарин А.П. и др. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, методические рекомендации. Псков: ПОИПКРО, 1999. - 168 с.

9. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. 416 с.

10. Баряева Л.Б. и др. Из опыта организации работы с глубоко умственно ^ отсталыми детьми. // Дефектология, 1994, № 6, С. 56 58.

11. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т. Особенности работы с детьми с грубым множественным дефектом развития / Программа элективных курсов по вопросам воспитания и обучения детей с проблемами интеллектуального развития СПб., Изд. ИРВ, 1999 - С. 29 - 36.

12. Блонский П.П. Педология: Кн.для преподавателей и студентов пед. вузов / Блонский Павел Петрович; Под ред.В.А. Сластенина. М.: Владос, 2000.-287 с.

13. Бгажнокова ИМ. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. // Дефектология, 1994, № 1, С. 11-15.

14. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии. // Вопросы психологии, 1997, №5. С. 3-19.

15. Братусь Б.С., Воейков B.JL, Воробьев СЛ., Введенский Р.Б. и др. Начала христианской психологии. М: Изд. Наука, 1995. - 236 с.

16. Буйлов Н.К. Трудовая терапия больных олигофренией с эмоционально-волевой неустойчивостью // Трудовое и бытовое устройство инвалидов, профессиональное обучение. М., 1975. С. 69-79.

17. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1976.- 104 с.

18. Василевская В.Я. Педагогическое изучение глубоко отсталых детей. В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. - М., 1960. — С. 65-75.

19. Ватажина А.А. Трудовое обучение умственно отсталых подростков в детских домах. В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей.-М., 1960.-С. 76-84.

20. Ватажина А.А., Коган В.М. Принципы трудового обучения глубоко умственно отсталых детей. В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. - М., 1974. С. 103 - 111.

21. Власова Т.А. Знание особенностей дефекта важнейшее условие улучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми. // Дефектология. // 1969, № 1. С. 10 - 17.

22. Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях специального дошкольного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 17 с.

23. Выготский JI.C. Предисловие к книге Е.К. Грачевой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка». // Основы дефектологии. СПб.: Издательство «Лань» 2003. - 656 с.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1982. - Т. 3 - 476 с.

25. Гаврилов В.Г. Опыт обучения больных олигофренией по обслуживанию // Теоретические и организационные вопросы социально-трудовой реабилитации инвалидов и престарелых в стационарных учреждениях социального обеспечения. М., 1976. - С. 117-121.

26. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программа для специальных дошкольных учреждений. М.: Просвещение, 1991. - 134 с.

27. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий: Докл. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук (по психологии) по совокупности работ. М., 1965. - 51 с.

28. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985 - 45 с.

29. Гамбург А.Л. Некоторые особенности высшей нервной деятельности при олигофрении в степени имбецильности. /Доклады АПН РСФСР. — М.,1960, № 1, С. 111-115.

30. Герасименко О.А., Дименштейн Р.П. Социально-педагогическая интеграция. Выработка концепции. В кн. Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги / Центр лечебной педагогики. М.: Тере-винф, 2001.-140 с.

31. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

32. Гмурман В.Е. Теории вероятностей и математическая статистика. Учебник для втузов. Изд. 2-е, доп., М., «Высшая школа», 1975. 650 с.

33. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младших школьников. СПб.: Изд. Образование, 1996. - 76 с.

34. Горелик А.И. Подвижные игры и их коррекционная роль в воспитании детей имбецилов. // Дефектология, 1977, № 4. С. 27 31.

35. Граборов А.Н. Воспитание детей с глубокими формами умственной отсталости // Олигофренопедагогика. М.: 1941. - 232 с.

36. Грачёва Е.К. Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1932.-88 с.

37. Грузинова Е.Н. Из опыта формирования элементарной изобразительной деятельности у глубоко умственно отсталых детей. В кн.: Эстетическое воспитание во вспомогательной школе. - М., 1972. - 74 с.

38. Грюневальд К. Как учить и развивать умственно отсталых детей. СПб.: Изд. Петербург XXI век, 1994. - 123 с.

39. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьёй, имеющей ребёнка с ограниченными возможностями. М.: Институт социальной работы, 1996. - 65 с.

40. Дементьева Н.Ф. и др. Совершенствование организационных форм социальной адаптации умственно отсталых детей в домах-интернатах. — М., 1984.-33 с.

41. Дементьева Н.Ф., Поперечная JI.H. Медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям в специализированных учреждениях социального обеспечения. //Дефектология, 1984, № 5. С. 3 - 7.

42. Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В., Исаева Т.Н, Багаева Г.Н., Ерёмина А.А. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. // Дефектология, 1994, № 6, С. 63 67.

43. Дети с отклонениями в развитии. / Под ред. М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1966.-272 с.

44. Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья: Сборник научных статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 195 с.

45. Дьюи Дж. Демократия и образование. Пер. с англ. М. Педагогика-Пресс, 2000, - 384 с.

46. Дульнев Г.М. Актуальные вопросы работы с глубоко умственно отсталыми детьми // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М., 1960.-С. 5-14.

47. Дульнев Г.М., Кузьмицкая М.И. Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М., 1966. - 152 с.

48. Евсеев С.П. Адаптивная физическая культура, ее философия, содержание, место в системе знаний о человеке //Теория и практика адаптивной физической культуры: Материалы науч.-практ. конф. СПб.: СПбГАФК им. П.Ф.Лесгафта, 1997. - С. 3 - 6.

49. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М.: «Просвещение», 2003. - 272 с.

50. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный.подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология, 1999, № 6. С. 25 - 34.

51. Ерёмина А.А. К проблеме обучения детей дошкольников с глубокой умственной отсталостью продуктивной деятельности. / Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб.: 1994., С. 72 -73.

52. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -М.: «Просвещение», Владос, 1995. 112 с.

53. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. - 112 с.

54. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ИНФРА-М, 2000— 52 с.

55. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М.: «Просвещение», 1974.-398 с.

56. Зубрилин Ю.К. Совместная работа педагогов и врачей в учреждениях для глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология, 1971, № 2, С. 30-34.

57. Иванов И.П. Коллективные творческие дела коммуны имени А.С. Макаренко. Из опыта воспитательной работы. — Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена, 1970. 231 с.

58. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. -СПб.: Речь, 2003.-391 с.

59. Кантор В.З. Педагогическое сопровождение социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению: Учебно-мет. пособие / Под. редакцией проф. Е.И. Гилилова СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001 - 76 с.

60. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ. Сред и высш. Пед.учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. 304 с.

61. Керман М.С. Режим содержания и формы социально-трудовой реабилитации инвалидов в психоневрологическом интернате // Трудовое и бытовое устройство инвалидов, профессиональное обучение. М., 1975. -С. 18-36.

62. Коррекционно-педагогическая работа в школе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. А.И. Смирновой. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. — 99 с.

63. Кузьмицкая М.И. К вопросу о социальной и трудовой реабилитации детей и подростков с глубокими поражениями центральной нервной системы. — В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1974. - 136 с.

64. Кузьмицкая М.И. Подготовка к практической жизни олигофренов в степени имбецильности (бытовая и социальная адаптация) // Дефектология, 1977,№5.-С. 84-92.

65. Кузьмицкая М.И., Маллер А.Р., Цикото Г.В. Экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей в условиях вспомогательной школы. // Дефектология, 1976, № 6. С. 26 - 30.

66. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учеб. пособие. -М.: Изд. МГУ, 1985. 166 с.

67. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения у детей и их коррекция. М., 1990. - 197 с.

68. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение. 1991. С. 88 97.

69. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении человека (Психологическая наука в СССР). -М., 1959. Т. 1. С. 33 - 38.

70. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования. // Дефектология, 1999, № 1. С. 5 - 11.

71. Липакова В.И. Основные направления логопедической работы с глубоко умственно отсталыми детьми в степени имбецильности // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. — Л.: 1987., С. 55 -61.

72. Липник В.Н. Эволюция образовательных систем и управления процессом обучения. (Методический комплекс для факультетов повышения квалификации работников образования). Псков, ПОИПКРО, 1995. — ИЗ с.

73. Лисина Е.В. Сквозь призму телесного «Я» ребенка. // Дефектология, 2000, №6.-С. 15-22.

74. Логинова Е.Т. Оценка возможностей социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью: учебное пособие. Псков:1. ПОИПКРО, 2001.-40 с.

75. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. М., 1972.-54 с.

76. Лурье Н.Б., Забрамная С.Д. Дети с болезнью Дауна и некоторые особенности из познавательной деятельности. // Дефектология, 1971, № 1. С. 30-36.

77. Маллер А.Р. Воспитание ребенка с болезнью Дауна в семье // Дефектология, 1986, № 4. С. 82 - 86.

78. Маллер А.Р. Состояние и тенденция развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология, 1994, № 3. С. 28 -34.

79. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. -М., 1990. 128 с.

80. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 80 с.

81. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение с отклонениями в развитии. М., 2000. - 124 с.

82. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., «Педагогика», 1988. -128 с.

83. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.- 182 с.

84. Малофеев Н.Н., Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. Дефектология, 1997, № 4. С. 3 - 15.

85. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика олигофрении у учащихся с церебральным параличом // Дефектология, 1980., № 3. С. 4 - 10.

86. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возрасаст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1997. -304 с.

87. Мастюкова Е.Н. Ребёнок с отклонениями в развитии. — М., 1992. — 95 с.

88. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Л.: Изд. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 75 с.

89. Медико-психолого-педагогическая реабилитация лиц с комплексными нарушениями: Сборник материалов научно-практической конференции. / Под ред. В.З. Кантора СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -122 с.

90. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. /Клинические описания и указания по диагностике. Перевод на рус. яз. С.Ю. Циркина, под ред. Ю.А. Нуллера. - СПб., 1994. - С. 221 - 285.

91. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М.: Педагогика, 1974. - 37 с.

92. Модестов А.А. Медико-социальная реабилитация умственно отсталых подростков в детских домах-интернатах. М., 1986. — 21 с.

93. Морозов С.А. Аутизм: Методологические аспекты коррекции. — М. 2002. 84 с.

94. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу). Издательство «СигналЪ». М., 2002 - 108 с.

95. Музыка и движение в коррекционно-воспитательной работе в специальном детском саду для детей с нарушением интеллекта / Под ред. А.П. Зарин, E.JI. Ложко СПб.: Аполлон, 1994. - 33 с.

96. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии, 1957 № 5.

97. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М: Изд. Теревинф, 1997. - 342 с.

98. Обучение детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития: Программы / С.В. Андреева, С.Н. Бахарева, A.M. Царёв и др.; Под ред. A.M. Царёва. Псков: издательство АНО «Центр социального проектирования «Возрождение», 2004. 124 с.

99. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями (Из опыта работы Псковского лечебно-педагогического центра) / Под ред. Царёва A.M. Псков: ПОИПКРО, 1999.- 136 с.

100. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии /Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой СПб., Изд. ОблИИУ, 1996. - 95 с.

101. Осадчих А.И. Социально-гигиенические, организационно-методические, теоретические проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов. -М., 1991.-13 с.

102. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в лечебно-педагогическом центре г. Пскова: Програмно-метод. пособие. / Под ред. С.В. Андреевой. Псков: ПОИПКРО, 2000. - 140 с.

103. Осокина ЛИ, Юдилевич Я.Г. Работа по развитию речи детей-имбецилов. // Дефектология, 1978, № 4, С. 43 — 47.

104. Пантина Н.С. Исследование умственного развития детей в процессе деятельности с дидактическими игрушками // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З.

105. Неверович-М.: Просвещение, 1965.-С. 160-208.

106. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд. АПН РСФСР. - 1959. - 486 с.

107. Певзнер М.С. Краткая клиническая характеристика глубоко умственно отсталых детей. В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. - М., 1960. - С. 29 - 39.

108. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения» /С.П. Баранов, JI.P. Болотина, В.А. Сластенин и др.; Под ред. С.П. Баранова, В. А. Сластенина 2-е изд., доп. -М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

109. Пинский Б.И. О психологических особенностях формирования двигательных навыков у умственно отсталых детей. // Дефектология. — 1973, № 1.-С. 34-37.

110. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - 127 с.

111. Питере Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999.- 192 с.

112. Питерси М., Трилор Р. и др. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Пер. с английского. М.: Ассоциация Даун Синдром,1998. 48 с.

113. Погосов Н.В. Трудовое воспитание и обучение глубоко отсталых детей в условиях детских домов министерства социального обеспечения. М., 1969.-29 с.

114. Полонская P.M. Воспитание первоначальных навыков самообслуживания у детей-имбецилов младшего возраста. // Специальная школа, 1961, №5.

115. Полосатов Н.Г. Трудовая и социальная адаптация подростков-имбецилов // Тез. Докл. 4 Всесоюзных педагогических чтений. М., 1976.-С. 48-49.

116. Попадич М.Ф. Труд как коррекционное средство воспитания имбецилов. Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1967. - 17 с.

117. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. / Под ред. А.Р. Лурия. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

118. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. Составитель -НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1984. - 127 с.

119. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. М: Изд.ЦИЭТИН, 1993. - 68 с.

120. Программа объединения «Жизненная помощь». Минск: Изд. БелАП-ДИ, 1996.48 с.

121. Программно-методические рекомендации к содержанию работы в диагностических классах (для отграничения детей с глубокими формами умственной отсталости) /Сост.: Забрамная С.Д., Мачихина В.Ф. М., 1976. -68 с.

122. Программы раннего вмешательства для детей с множественными нарушениями в развитии» в сб. «Медико-психолого-педагогическая реабилитация лиц с комплексными нарушениями». СПб. РГПУ 2001. - 122 с.

123. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. — М.: Политиздат, 1990. 494 с.

124. Реабилитация и образование особого ребёнка: обсуждение опыта и перспектив правовой защиты. / Под ред. Лариковой И.В. М.: Теревинф, 2004.- 182 с.

125. Ремесленные мастерские: от терапии к профессии / Составитель Ю.В. Липес. — М.: Теревинф, 2004. 136 с.

126. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.- 192 с.

127. Садовский В.Н. Основы общей теории систем. Логико-методологический анализ. М. «Наука», 1974 - 279 с.

128. Саломатина И.В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми и множественными нарушениями //Дефектология, 1998, № 2. С. 82 88.

129. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю. Исакрв, О.Е. Грибова. М. Изд-во АПКиПРО, 1999. - 108 с.

130. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

131. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные материалы по коррекционной педагогике): учебное пособие / Сост. Н.В. Новоторцева. 3-е изд., перераб. и доп. Ярославль: «Академия развития» 1999. - 144 с.

132. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. СПб.: «Детство-пресс», 2003. - 160 с.

133. Соловьев И.М., Сумарокова В.А. О памяти имбецилов. В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. - М., 1974. С. 16-32.

134. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов (пособие для социальных работников) / Под ред. Осадчих А.И. М.: «Социальное здоровье России», 1997. - 184 с.

135. Социокультурные и социально-психологические аспекты интеграции в общество лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями: Материалы международной научно-практической конференции 28-31 мая 2003 г. / Под ред. Н.Н. Соловьёва. Псков: ПОИПКРО, 2004. - 270 с.

136. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

137. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. СПб.: «Детство-Пресс», 2003. 160 с.

138. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -Т. 3. М.: Изд. Медицина. - 1965. - 333 с.

139. Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: Материалы международной научной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 146 с.

140. Трошин Г.Я. Антропологичекие основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб., 1915. - 403 с.

141. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология, 1994, № 4. С. 9 - 14.

142. Тюхтин. B.C. Отражение и информация. «Вопросы философии», 1967, №3, с. 41 -52.

143. Умственно отсталый ребёнок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов. / Под ред. А.Р. Лурия. М., 1960.-203 с.

144. Федеральный закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (о специальном образовании)». Законопроект. // Дефектология, 1995, № 1. С. 3 - 15.

145. Финни Н.Р. Ребёнок с церебральным параличом: Помощь, уход, развитие: Книга для родителей / Пер. с англ. Ю.В. Липес, А.В. Снеговской; Под ред. и с предисл. Е.В. Клочковой. М.: Теревинф, 2001. — 336 с. -(Особый ребенок).

146. Форман Н., Праттен А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании. Дефектология, 1993, № 4, С. 53 - 55.

147. Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.-288 с.

148. Цикото Г.В. Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста. / Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976. - С. 158 - 168.

149. Цикото Г.В. Проблемы умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном обучении. / Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. М., 1974. - С. 32 - 70.

150. Цикото Г.В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка раннего возраста // Дефектология, 1970, № 1. С. 78 - 83.

151. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. - с. 496.

152. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб.: Издательство «Союз», 2004. - 336 с.

153. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. — СПб., 1995.-81 с.

154. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. -СПб., Изд-во «Дидактика плюс», 2001. 272 с.

155. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта. С.Петербург: Изд. Образование, 1996. - 44 с.

156. Шоплер Э., Ланзинд М., Ватере Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе ТЕАССН. Издательство БелАПДИ «Открытые двери» -Минск, 1997.-256 с.

157. Югай Г.А. Общая теория жизни: (Диалектика формирования). М.: «Мысль», 1985.-256 с.

158. Юдилевич Я.Г. Возможности трудовой подготовки глубоко отсталых учащихся // Дефектология, 1974, № 3. С. 46 - 48.

159. Юдилевич Я.Г. Опыт обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей (имбецилов). В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. - М., 1974. - С. 111-125.

160. Юдилевич Я.Г. Учёт индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно-воспитательной работе / Дефектология. -1981.-№3.-С. 51 -57.

161. Я. ван Дайк. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями. // Дефектология, 1990, № 1, С. 67 - 74.

162. Bach И. Padagogik der Geistigbehinderten. Berlin, 1979.

163. Bidabe L., Lollar J.M. M.O.V.E. Mobility Opportunities Via Education: Kern County Superintendent of Schools Office, Bakersfield CA, 1990.

164. Braun, U., Kristen, U. Basale Stimulation, Basale Kommunikation, Unterstuetzte Kommunikation Was ist eigentlich was? // ISAAC (Hrsg.): Unterstuetze Kommunikation 4/97.

165. Brolin D., Kokaska Ch. Csreer. Education for Handicapped Children and Youth. Columbus, Toronto, London, Sidney, 1979.

166. Brook M. Evolution from a Mental Handicap Hospital into a Village // The place of special villages and residential communities. А В Academic Publishers, Wisester, Oxon, UK, 1990.

167. Cornellissen L. Teacher education and personal involvement // Инновацин-ные процессы в коррекционной педагогике. СПб.: Изд-во ИРВ, 1998. -С. 31-35.

168. Deiner P.L. Resources for Teaching Young Children with Special Needs. -New York, 1983.

169. Dreher W. Denkspuren. Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung -Basis einer integralen Padagogik. Aachen, 1996.

170. Dreher W. Raus in den Garten rein ins Haus! - Menschen mit Behinderung im Spannungsfeld von Selbstimmungsanspruch und gesetlschaftlichem Lastigkeisfaktor //Инновацинные процессы в коррекционной педагогике. - СПб.: Изд-во ИРВ, 1998. - С. 9-26.

171. Elbert J. Geistige Behinderung Formierungsprozesse und Akte der Gegenwehr. In: Kastantowicz, U. (HRSG.): Wege aus Isolation. Heidelberg1986, S. 56-105.

172. Feuser G. Schwerstbehinderte in der Schule filer Geistigbehinderte. In: Dittmann 1979, S. 21-42

173. Feuser G. Integrative Erziehung und Unterricht schwerstbehinderte Kinder -Eine Frage der Didaktik! In: VDS Landesverband Hamburg (HRSG.): Entwicklungsfoerderung schwerst-behinderte Kinder und Jugendlicher. Hamburg 1990, S.52-68.

174. Fischer D. Neues Lernen mit Geistigbehinderten. Eine methodische Grundlegung. Wurzbirg: Ed. Vogel, 1978.

175. Fischer D. Neues Lernen mit Geistigbehinderten Intensivbehinderte lernen leben. Vogel-'Verlag, 1981.

176. Flynn M.S. Independent Living for Adults with a Mental Handicap: Place of My Own. Cassel, London, 1989.

177. Fornefeld B. Das schwerstbehinderte Kind und seine Erziehung. Heidelberg: Programm «Ed. Schindele» im Univ.- Verl.Winter, 1998.

178. Froehlich A. D. Lernmoglichkeiten. Aktivierende Forderung fuer schwer mehrfachbehinderte Menschen. Heidelberg: Ed. Schindele Winter, 1995.

179. Froehlich A. D. Lebensraume: Forderung und Lebensbegleitung schwerstbehinderte Menschen in Europa. Luyern: Ed. SYH, 1993.

180. Froehlich A. D. Padagogikhei schwerster Behinderung. Berlin, 1991.

181. Froehlich A. D. Basale Stimulation. Dusseldorf: verlag Selbstbestimmtes Leben, 1991.

182. Frost L.A. Bondy A.S. The picture Exchange Communication System. Training Manual. Pyramid Educational Cosultants, Inc., 1996.

183. Hall R.V. Managing Behavior. Behavior Modification: The Measurement of Behavior. Texas: Published by PRO-ED, Inc., 1983.

184. Hahn M. Behinderung als soziale Abhaengigkeit. Muenchen 1981.

185. Herbert G. Handlungsorientiert lehren und lernen; Schueleraktivierung -Selbstaendigkeit Projektarbeit. 5. Aufl. - Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, 1997.

186. Hogg J., Cavet J. Making Leisure Provision for People with Profound Learning and Multiple Disabilities. London: Published by Chapman and Hall, 1995.

187. Jantzen W. Menschlische Entwicklung, allgemeine Therapie und allgemeine Paedagogik Studien zur Entwicklung einer allgemeinen materialistischen Paedagogik. Solms-Oberbiel 1980.

188. Individuals with Disabilities Education Act 1997.

189. Kristen, U.: Praxis Unterstuetzte Kommunikation. Eine Einfuerung. Verl. Selbstbestimmtes Leben, 1994. Duesseldorf.

190. Lovaas O.I., Calouri K., Jada J. The nature of behavioral treatment and research with young autistic persons. // Diagnosis and treatment of autism / Ed. by C. Gilberg. NY, 1989.-Pp. 285-306.

191. McClannahan L., Krantz P. J. Activity Schedules for Children with Autism: Teaching Independent Behavior. Woodbine House, 1999.

192. Meissler M., Bauer I,. Thalmeier K. Neues Lernen mit Geistigbehinderten. 1995.

193. Mesibov G., Schopler E., Schaffer B. Adolescent and Adult Psychoeduca-tional Profile (AAPEP) Pro-Ed / Inc., 1988.

194. Mesibov G., Schopler E., Hearsey K. Structured Teaching. From: Behavioral issues in Autism. Edited by E. Schopler and G. Mesibov (Plenum Publishing Corporation, 1994)

195. Muss B. Gestorte Sozialisation. Psychoanalytische Grundlagen therapeutischer Heimerziehung. Miinchen, 1975.

196. Pfeffer W. Forderung schwer geistig Behinderten. Grundlegung. Wurzburg: Ed. Bentheim, 1988.

197. Rainforth, В., York, J., & Macdonald, C. Collaborative teams for students with severe disabilities: Integrating therapy and educational services (2nd ed.), Baltimore, MD: Paul H. Brookes, 1997).

198. Richtlinien und Lehrplane fur die Schule fur Geistigbehinderte (Sonderschule) in Nordrhein-Westfalen. Dusseldorf, 1985.

199. Richtlinien fur die Forderung schwerstbehinderter Schuler in Sonderschulen und Hinwiese fur den Unterricht. Dusseldorf, 1985.

200. Speck O. Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Erzierung: ein heilpadagogisches Lehrbuch. Miinchen, Basel: Reinhardt, 1997.

201. Strassmeier W. Didaktik fur den Unterricht mit geistigbehinderten Schtilern. Miinchen; Basel: Reinhardt, 1997.

202. Woods G.E. Care of the Mentally Handicapped Past and Present p. 111. Wright PSG; Bristol, London, 1983.

203. РОССИЙСКИЙ^ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ГЕРЦЕНА1. На правах рукописи1. Царёв Андрей Михайлович

204. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ (В УСЛОВИЯХ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА)

205. Специальность 13.00.03 коррекционная педагогика