Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта

Филиппова, Мария Валериевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта

Автореферат

Автор научной работы: Филиппова, Мария Валериевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта"

На правахрукописи

Филиппова Мария Валериевна

ПОВЫШЕНИЕ ОБУЧАЕМОСТИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

ИНТЕЛЛЕКТА

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2005

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Ярославского государственного университета имени К.ДУшинского

Научный руководитель: доктор психологических наук,

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация: Удмуртский государственный университет

Защита состоится « 29 » марта 2005г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отшвы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. КД. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им.

К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г.Ярославль, ул.Республиканская, д. 108.

профессор Поваренков Юрий Павлович

Лубовский Владимир Иванович

доктор психологических наук, профессор Ковальчук Марина Александровна

Ученый секретарь диссертационного совета

Обшая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Теория и практика показывают, что дети, имеющие тяжелые нарушения интеллекта, часто характеризуются как «необучаемые» и помещаются в специализированные дома - интернаты, где явления госпитализма и депривации усугубляют их положение и ведут к искажению развития личности тяжело умственно отсталого ребенка. Последствия такого подхода приводят к тому, что приученные в условиях интернатного учреждения к иждивенчеству и опеке тяжело умственно отсталые дети обнаруживают социальную недостаточность, неспособность выполнять так называемые «социальные роли», ограничение жизнедеятельности, нарастание снижения способности адекватно себя вести и оценивать, эффективно общаться с окружающими, осознавать перспективы будущей жизни. В отсутствии адекватных форм взаимодействия с социальной средой у ребенка формируются специфические качества личности: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм, враждебность и т.д.

Традиционно сложившаяся система работы с тяжело умственно отсталыми детьми в основном направлена на тренировку и закрепление у них навыков самообслуживания, а также элементарных трудовых умений. В результате общение между педагогом и детьми данной категории приобретает формальный характер, отношения сводятся к выполнению режимных моментов и уходу. В таких условиях не соблюдается принцип коррекции и развития в процессе обучения и воспитания тяжело умственно отсталых детей, это приводит к тому, что игнорируется даже тот потенциал обучаемости, способности к развитию, которым обладают дети с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Анализ литературы позволяет говорить о том, что в основе определения и раскрытия потенциальных возможностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта лежит тонкая психологическая диагностика и развитие обучаемости. Диагностика детей проводится перед определением ребенка с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в специализированное учреждение. Практическое значение психологической диагностики в этой ситуации определяется тем, что отбор по существу представляет собой определение основного пути обучения ребенка, имеющего нарушение интеллекта. Сложность ранней психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, что дети на ранних этапах развития в процессе обследования могут проявлять одинаковые или сходные диагностические результаты, но при этом могут обнаруживать различные виды и степени поражение центральной нервной системы. Темпы и результаты развития тяжело умственно отсталых детей в специализированном учреждении со временем показывают, что эти дети обладают совершенно разными потенциальными возможностями.

Несмотря на актуальность данной проблемы, отечественные исследования в этой области крайне немногочисленны. Большинство работ посвящено содержанию программ социально-бытовой и трудовой адаптации детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, а изучению потенциала и закономерностей повышения обучаемости тяжело умственно отсталых детей не уделяется должного внимания. В связи с этим, при недостаточной разработке проблемы развития обучаемости детей с

тяжелыми нарушениями интеллекта многие подходы к обучению становятся малоэффективными.

Проблемами обучения детей с нарушением интеллекта, и в частности, детей с тяжелыми нарушениями интеллекта занимались Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, А.Я.Иванова. А.Р.Маллер, М.С.Певзнер. С.Я.Рубинштейн, Г.В.Цикото и некоторые др.

Одним из основных подходов к раскрытию возможностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта является развитие познавательной сферы. На практике мы сталкиваемся с тем, что такой подход не приносит ожидаемых результатов. Это обусловлено, во-первых, многофакторностью нарушений, во-вторых, устойчивостью многих дефектов, в-третьих, недоучетом того обстоятельства, что у детей с тяжелой умственной отсталостью значительное место занимают нарушения эмоциональной сферы.

Вместе с тем, недоразвитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью существенно затрудняет у них познание окружающего мира с ранних этапов развития. Недостаточная способность дифференцировать различные эмоциональные состояния окружающих, а также неумение адекватно выразить свое собственное состояние приводит к тому, что ребенок с тяжелой умственной отсталостью становится закрытым для общения с окружающими, а это в свою очередь, проявляется в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которыми определяется интерес к познавательной деятельности. Физиологически обусловленные недостатки эмоциональной сферы усугубляются психической депривацией, в условиях которой тяжело умственно отсталые дети воспитываются с рождения. В связи с этим в решении проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта может быть выбран подход, в основе которого лежит активизация и развитие эмоциональной сферы.

Цель работы: повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы.

Объект исследования - процесс обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях детского дома-интерната.

Предмет - влияние активизации эмоциональной сферы на повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования заключается в том, что целенаправленная активизация и развитие эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях детского дома-интерната, будет способствовать повышению обучаемости и расширению возможностей детей на уровне отдельных познавательных функций.

Для осуществления поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить основные подходы к решению проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы.

2. Определить основные этапы развития эмоциональной сферы на ранних этапах онтогенеза.

3. Обосновать и разработать экспериментальную программу повышения обучаемости на основе активизации и развития эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

4. Разработать процедуру диагностики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в рамках экспериментальной программы.

5. Осуществить комплексную проверку эффективности разработанной программы с использованием контрольных и экспериментальных групп детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Методологическая основа:

• положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Согласно положению, полнота раскрытия потенциальных возможностей детей зависит от эффективности применяемого метода обучения;

• положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, И.М.Соловьев и

др.);

• принцип «единства интеллекта и аффекта», обоснованный в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна;

• основные подходы к понятию обучаемости (З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн);

• принципы обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта (Л.С.Выготский, Г.М Дульнев, А.Р. Маллер, С.Я.Рубинштейн, Г.В. Цикото).

Научная новизна:

1. Экспериментально доказано влияние активизации эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на их обучаемость.

2. Установлено, что в ходе экспериментального обучения, основанного на принципах активизации эмоциональной сферы, у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта улучшаются основные показатели обучаемости: уровень ориентировочной деятельности, качество и широта переноса, чувствительность к помощи.

3. Показано, что в ходе развития и активизации эмоциональной сферы у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью улучшаются показатели умственной работоспособности: переключаемость и распределение внимания, непрерывность деятельности, врабатываемость.

4. Выявлено, что активизация эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта позволяет повысить активность внимания и воспроизведения в процессе механического запоминания.

5. Отмечено, что в процессе активизации и развития эмоциональной сферы у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью развивается способность определять и называть основные эмоциональные состояния.

6. Определено, что методика обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта должна включать блоки, соответствующие внутренним эмоциональным механизмам:

1) Вызов эмоционального отклика.

2) Накопление эмоциональных впечатлений об окружающем мире.

3) Создание условий для эмоционально-ролевой идентификации.

4) Овладение собственным эмоциональным состоянием.

Теоретическая значимость исследовании.

1. В ходе эмпирического исследования., подтверждено положение о влиянии эмоциональной сферы на познавательное развитие детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

2. Расширены представления о содержании эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

3. Определены методические основы модульного подхода для обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут использоваться для совершенствования системы обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. На базе материалов диссертационного исследования разработаны методические рекомендации для специалистов, работающих с тяжело умственно отсталыми детьми. Результаты исследования включены в обучающие программы подготовки и переподготовки специалистов, которые ведутся в рамках КРИРОиПК и КГПИ.

Надежность и достоверность исследования обеспечивается применением комплекса разнообразных методов исследования, их соответствием предмету, цели и задачам работы, использованием анализа с применением математической статистики (Т-критерий Вилкоксона).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Активизация эмоциональной сферы повышает обучаемость тяжело умственно отсталых детей, способствует актуализации их потенциальных возможностей на уровне отдельных познавательных функций.

2. Активизация эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта осуществляется поэтапно через вызов эмоционального отклика, накопление эмоциональных впечатлений, создание условий для эмоционально-ролевой идентификации, овладение собственным эмоциональным состоянием.

3. Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы предполагает реализацию модульного планирования в ходе организации учебного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций, лекций, семинаров для педагогов интернатных учреждений и детских домов.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на Коми республиканской методической конференции «Проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии», Коми республиканской конференции «Гуманизация образования. XXI века» (2002), Коми республиканской научно-практической конференции «Службы практической психологии и психолого-педагогической и медико-социальной помощи в системе образования Республики Коми. Опыт. Проблемы. Перспективы» (2003); на международной конференции «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2004); на Коми

республиканском семинаре «Реабилитация инвалидов и лиц с ограниченными возможностями» (Сыктывкар, 2004); на заседаниях кафедры психологии и коррекции развития личности КРИРОиПК (Сыктывкар, 2003); на заседании кафедры психологии развития личности КГПИ (Сыктывкар, 2004); на заседании кафедры общей и социальной психологии ЯШУ (Ярославль, 2004).

и проведения семинарских занятий по курсу «Специальная психология с основами специальной педагогики», «Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта».

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами. Объем диссертации 244 страницы. Диссертация содержит 201 таблицу, 16 диаграмм, 2 приложения. Библиографический список содержит 157 наименований.

Основное содержание работы

Во введении представлена общая характеристика работы, раскрывается ее актуальность, определяется цель, задачи, гипотеза исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Клинико-психологические особенности детей с тяжелыми нарушениями интеллекта»- состоит из трех параграфов.

Параграф 1.1. первой главы посвящен анализу проблемы общего психического недоразвития в психологии.

Типичной моделью психического недоразвития является олигофрения. Проблемами олигофрении занимались В.В.Выготский, Д.Н.Исаев, С.С.Корсаков, В.И.Лубовский, В.ВЛебединский, И.П.Мержеевский, А.И.Мещеряков, С.СМнухин, М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейн, В.П.Сербский, Г.Е.Сухарева и некоторые др.

С точки зрения Г.Е.Сухаревой, термин «олигофрения» включает несколько групп стойких различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных одним общим признаком. Все они представляют собой клинические проявления дизонтогении головного мозга. Г.Е.Сухарева относит к олигофрении только те формы общего психического недоразвития, которые характеризуются двумя особенностями - 1) преобладанием интеллектуального дефекта, 2) отсутствием прогридиентности.

Группа олигофрений отличается от других дизонтогении центральной нервной системы большей сложностью клинических проявлений. Здесь речь идет о недоразвитии высших форм познавательной деятельности.

В этой часги работы рассмотрены основные клинико-психологические законы олигофрении, сформулированные Г.Е. Сухаревой: 1) тотальность нервно-психического недоразвития и 2) его иерархичность.

Далее рассматривается клинико-психологическая структура дефекта при олигофрении, которая, по мнению Лебединского В.В., Певзнер М.С., обусловлена

явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры, в первую очередь - лобных и теменных отделов; представлена классификация олигофрении, которую предложила М.С. Певзнер.

Параграф 1.2. посвящен анализу психолого-педагогических особенностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Категория детей с тяжелыми нарушениями интеллекта представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой являются тяжелый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения.

Тяжелое нарушение интеллекта обычно выявляется и диагностируется рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, что объясняется выраженной тяжестью поражения, однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Для детей с тяжелой умственной отсталостью характерна ограниченная способность к накоплению некоторого запаса сведений, возможность выделения простейших признаков предметов и ситуаций. Нередко доступны понимание и произнесение элементарных фраз, есть простейшие навыки самообслуживания. В эмоциональной сфере обнаруживаются зачатки самооценки, переживание обиды, насмешек.

Теория и практика показывает, что чаще всего таких детей помещают в специализированные дома-интернаты и характеризуют как «необучаемых».

Параграф 1.3. посвящен анализу особенностей развития эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях детского дома-интерната.

В этой части указываются основные причины, определяющие неблагополучие в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях.

Одним из факторов риска в условиях детского дома-интерната является высокая степень и быстрое выгорание педагогов, работающих с детьми, имеющими тяжелую интеллектуальную недостаточность. Общение с неполноценными детьми ускоряет темпы профессионального выгорания, поскольку возможности реализовать себя в личностном и профессиональном плане фрустрированны. В связи с этим возникает поверхностный характер общения, отношения сводятся к выполнению режимных моментов и уходу за детьми.

Немаловажную негативную роль в формировании особенностей психологического облика тяжело умственно отсталого ребенка, воспитывающегося в закрытом детском учреждении, играют замкнутость сферы его жизнедеятельности, ограниченность ее рамками детского дома или интерната, суженность индивидуального опыта.

Далее в работе описываются особенности эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, которые обусловлены общим психическим недоразвитием, а также рассматриваются особенности эмоциональной сферы, связанные с социальной и эмоциональной депривацией, имеющейся в детском доме.

тяжело умственно отсталых детей часто бывают, неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность восприятия серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других наблюдается чрезмерная инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам.

Недоразвитие более сложных специфических эмоций у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта проявляется, прежде всего, в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которыми определяется интерес и побуждение к познавательной деятельности. У детей с тяжелым психическим недоразвитием, по словам Г.Е.Сухаревой, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир. У них нередко появляется любопытство, но нет любознательности. У большинства детей задерживается формирование и других более сложных эмоций, у них отсутствует абстрактное понятие добра и зла, чувства долга.

Исследования, проведенные Л.Н.Шипициной, дают основания утверждать, что у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, проживающих в интернатных учреждениях в условиях материнской депривации, отмечается изменение эмоциональных реакций, что выражается в нарастании чувства тревоги и агрессивности.

У детей, воспитывающихся в условиях детского дома, отмечается несформированность навыков общения, дети не инициативны в общении со взрослыми и сверстниками. При появлении нового человека с их стороны не наблюдается привычной эмоциональной реакции, например, чувства страха или радости, т.е. они, избегают эмоционального контакта.

Имеется и другой тип реагирования - «прилипчивость» к новому лицу. При появлении нового человека они «облепляют» его, стараются до него дотронуться, прижаться к нему. Однако очень быстро их интерес проходит и при расставании с их стороны не проявляется никаких эмоций, что свидетельствует об отсутствии стойкой привязанности.

Для детей с тяжелой умственной отсталостью, находящихся в ситуации депривации, характерна слабая выраженность значимости дружеских связей. У воспитанников закрытых детских учреждений отношение к взрослым определяется практической полезностью последнего в жизни ребенка. Дети не задумываются о завтрашнем дне. Пока они находятся в детском доме, у них не стоит проблемы одиночества и потери себя в социальном окружении. Все решения за них принимают взрослые. Видимо поэтому, по мнению Л.М.Шипициной, у них реже возникает страх одиночества.

Эти особенности в определенной мере тормозят развитие познавательной деятельности детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и являются одной из причин деформации личности умственно отсталого ребенка.

Во второй главе - «Обучаемость и обучение детей с тяжелыми нарушениями интеллекта» - основное место уделено анализу особенностей обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, рассмотрению основных подходов к обучению данной категории детей.

Параграф 2.1. «Понятие обучаемости».

Понятие обучаемости возникло в процессе разработки проблемы интеллекта и умственного развития. В связи с этим, категория обучаемости стала интегративной характеристикой потенциальных возможностей ребенка, реализующихся в процессе учебно-воспитательной работы.

В этой части работы рассмотрены основные подходы к понятию обучаемости (Д.Н. Богоявленский, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л. Рубинштейн).

H.А. Менчинская ввела в научный оборот термин «обучаемость» (Д.Н.Богоявленский Д.Н., Менчинская НА.), представляющий собой выражение индивидуально-типических своеобразий психики ребенка, упрочившихся в процессе учебной деятельности и влияющих на ее результаты в каждый «снятый» момент времени, или, иными словами, выражение общей способности ребенка к учению.

Первая попытка определить психологическую сущность этой способности принадлежит С.Л. Рубинштейну: способность к учению, на его взгляд, представляет собой определенный уровень развития общих способностей. Формируясь в учебной деятельности, она приобретает сложную личностную структуру, благодаря чему входит в фонд умственного развития личности. При определенных условиях она сама может выступать важнейшим критерием уровня умственного развития, прежде всего, в виде упрочившихся интеллектуальных свойств.

В качестве определяющих критериев сформированном^ общей способности к учению С.Л. Рубинштейн выделяет темп, легкость усвоения, быстроту продвижения и особо подчеркивает важность широты переноса.

Проблема связи обучаемости и умственного развития нашла отражение в ряде работ З.И. Калмыковой, Н.А Менчинской и других авторов. Н.А. Менчинская, утверждает, что понятие умственного развития является многоуровневым, иерархическим по своему строению: его характеристика включает ряд уровней, или слоев. Самый глубокий слой - качества ума. Они являются наиболее надежными показателями умственного развития и одновременно показателями обучаемости. На этом основании обучаемость входит в структуру умственного развития.

Интеллектуальные свойства личности (качества ума), по мнению З.И. Калмыковой, составляют «ядро» общих умственных способностей к усвоению знаний. При наличии и относительном равновесии других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) они определяют продуктивность учебной деятельности. Среди качеств ума З.И. Колмыкова выделяет следующие компоненты:

I. Глубина или поверхностность мышления (степень проникновения в суть изучаемого материала, глубина его понимания, уровень обобщения, установление случайных или, наоборот, существенных связей между частями изучаемого материала);

2. Гибкость мышления, т.е. степень изменчивости мыслительной деятельности в соответствии с изменениями изучаемой ситуации (легкость перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, умение отказаться от привычных действий и т.д.) Противоположное качество - инертность мышления проявляется в склонности к шаблону, в трудности переключения от

одних действий к другим и т. д.; Противоположное качество - инертность мышления проявляется в склонности к шаблону, в трудности переключения от одних действий к другим и т.д.

3. Устойчивость - неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на выделенные в процессе анализа признаки, легкость или трудности в ориентации на ряд признаков и т.д.);

4. Соотношение между интуитивно - практическими, словесно -логическими компонентами мышления, от которого зависит степень осознанности мыслительной деятельности, полнота ее саморегуляции. Преобладание интуитивно - практических компонентов мышления обеспечивает формирование практических обобщений, крайне сужает возможности оперирования ими, широту их применения, самоконтроль и корреляцию действий в соответствии с поставленной целью и подкреплением. В то же время, гипертрофированность словесно - логическими компонентами мышления без должной опоры на практический опыт может приводить к излишней формализованности умственной деятельности и снижать ее продуктивность. Полнота саморегуляции обеспечивается высоким уровнем развития обоих компонентов мышления;

5. Самостоятельность мышления, чувствительность к помощи. В частности, дети с задержкой в психическом развитии, в отличие от детей -олигофренов, оказываются восприимчивыми к помощи, а по характеру задержек можно в какой-то мере определить и степень этих задержек (Власова Т.В., Егорова Т.В., Певзнер М.С.).

Таким образом, термином «обучаемость» можно обозначить индивидуально -психологические особенности личности детей, обуславливающие успешность учебной деятельности, быстроту и легкость овладения новыми знаниями, широту их переноса в новые условия, т.е. общие или умственные способности к учению.

В параграфе 2.2. рассматривается характеристика обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Проблемами обучаемости детей, имеющих интеллектуальную недостаточность, занимались Л.С.Выготский, В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, Л.В.Занков, А.Я.Иванова, Е.А.Ковалева, С.Л.Мирский, Н.П.Павлова,

С.Я.Рубинштейн, П.Г.Тишин и некоторые др.

Обучаемость тяжело умственно отсталых детей характеризуется, прежде всего, слабостью волевых усилий, отсутствием достаточной активности при знакомстве с новым материалом. Для них оказывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.

С поверхностностью ума детей с тяжелыми нарушениями интеллекта связана его инертность. Проблема инертности умственно отсталых детей рассматривалась разными авторами (Е.А. Герсамин, М.С. Певзнер, И.В. Равеч-Щербо и др.).

Дети с тяжелой интеллектуальной недостаточностью с трудом овладевают содержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвоения они склонны к шаблонному использованию понятий и способов действий, с трудом отказываются от привычных действий, с трудом переключаются с одной

системы действий на другую. Им свойственна подражательность ума, умственная пассивность.

Вместе с тем дети этой группы отличаются и неустойчивостью ума. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ориентации на совокупность признаков, составляющих содержание усваиваемого понятия.

Тяжело умственно отсталые дети характеризуются и слабой осознанностью своего мыслительного процесса, т.е. слабым пониманием того, как они решают задачу, почему именно так. какой способ решения избирают. Осознание для них выступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.

Количество помощи, которое необходимо детям с тяжелым психическим недоразвитием для достижения правильного результата, чрезвычайно велико, при этом проявляется слабая восприимчивость этих детей к помощи, что также отражает трудности в усвоении материала.

Для детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью характерна недостаточная способность к логическому переносу усвоенного навыка, что выражается либо в полном отсутствии решения аналогичной задачи, либо выполнение ее в наглядно-действенной форме.

В параграфе 2.3. рассматриваются подходы к обучению детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, цели и задачи обучения и воспитания, указываются основные принципы коррекционно-воспитательной работы.

Проблемами обучения детей с нарушением интеллекта, и в частности, детей с тяжелыми нарушениями интеллекта занимались Л.С.Выготский, В.В. Воронкова, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, А.Я.Иванова, А.Р.Маллер, М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейн, Г.В.Цикото и некоторые др.

Для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта обучение имеет первостепенное значение, поскольку в ходе него происходит формирование познавательной деятельности и личности в целом, осуществляется коррекция недостатков в развитии. В процессе обучения должны учитываться не только особенности тяжело умственно отсталых детей, но и возможности развития каждого ребенка.

Полнота раскрытия возможностей умственного развития ребенка зависит от эффективности применяемых форм и методов обучения и воспитания. Знание основных и специфических закономерностей развития детей с нарушением интеллектуального развития дает педагогу средства для развития потенциальных возможностей и коррекции недостатков этих детей в условиях специализированного образовательного учреждения, а также помогает избежать непоправимых ошибок в определении пути обучения ребенка, которые иногда губительно сказываются на всей его жизни.

Третья глава - «Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации и развития эмоциональной сферы».

В параграфе 3.1. дается определение и общая характеристика эмоций, обосновываются основные подходы к влиянию эмоциональной сферы на познавательное развитие, рассматриваются подходы к эмоциональному развитию в онтогенезе.

Эмоции являются одной из форм отражения сознанием реального чира. Однако эмоции отражают предметы и явления не сами по себе, а в их отношении к субъекту, их значимости для его потребностей и мотивов деятельности. Эмоции обусловлены с одной стороны, внутренними потребностями и мотивацией, а с другой - особенностями внешней ситуации. Они как бы устанавливают связь и взаимоотношения между этими двумя рядами событий, сигнализируя субъекту о возможности удовлетворения его потребностей в данных условиях.

Проблемами эмоционального развития занимались Е.Ю. Артемьева, Г.М.Бреслав, Н.Д.Былкина, Л.С.Выготский, В.К.Вилюнас, А.Валлон. П.Я.Гальперин, Г.Дюпон, А.В.Запорожец, А.Д.Кошелева, А.Н.Леонтьев,

B.В.Лебединский, Я.З.Неверович, О.С.Никольская, С.Л.Рубинштейн,

C.Д.Смирнова и некоторые др.

По мнению В.К.Вилюнаса, реальное проявление эмоций обозначает одновременно актуализацию у человека мотивационных отношений и побуждений, т.е. проявлений пристрастного и направленного поведения. В самой краткой формулировке В.К.Вилюнаса: «Эмоции - субъективный носитель мотивации поведения» - подчеркивается, таким образом, одна из важнейших функций эмоций. И в этой своей функции эмоции являются важнейшим психологическим механизмом психической регуляции поведения.

Е.Ю.Артемьевой принадлежит гипотеза существования эмоциональных универсалий, выполняющих функцию «первовидения». Гипотеза первовидения сосюит в предположении о том, что визуально представленные объекты сначала оцениваются целостно с точки зрения их эмоционально-оценочных свойств: опасный или неопасный, злой или добрый, вредный или полезный и т.д. Следовательно, по мнению Е.Ю.Артемьевой, на ранних этапах генеза образа предмета происходит оценивание его в коде отношенческом и только потом формируется логико-категориальная квалификация.

Похожую точку зрения на протекание процесса восприятия отстаивает С.Д.Смирнов, отмечая, что отражение в форме эмоций должно предшествовать собственно познавательному, более объективному отражению.

Работы Е.Ю.Артемьевой, С.Д.Смирнова и их учеников теоретически и экспериментально подтверждают сформулированный еще раньше Дж. Брунером тезис о том, что эмоции «прокладывают путь для других психических процессов». В частности это путь для процессов познавательных.

Сходные мысли высказаны в трудах французского психолога А.Валлона: «Именно эмоции... осуществляют первые связи ребенка с его социальной средой и становятся основой для формирования намерения и рассудочной способности... Смысл ситуации переживается до всякого анализа благодаря вызываемым ею действиям, предрасположениям и установкам. Эта практическая интуиция в психическом развитии задолго предшествует способности различения и сравнения. Она является первой формой понимания».

В работах Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, С.Л.Рубинштейна подчеркивалась взаимосвязь эмоционального и познавательного развития ребенка и разрабатывалась соответствующая единица анализа психической деятельности - целостное отражение субъектом объекта.

Относительно природы человеческих эмоций Л.С.Выготский писал, что «у людей эмоция изолируется от царства инстинктов и переносится в совершенно новую сферу психического». Это положение дает основание утверждать, что эмоции развиваются и специфическим образом функционируют в структуре мыслительной деятельности человека. Л С.Выготский пришел к выводу о том. что «существует смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов».

Крупный шаг в разработке проблемы влияния смыслов на протекание деятельности и психических процессов осуществлен в работах А.В.Запорожца и Я.З.Неверович и их сотрудников. А В.Запорожец. рассматривал эмоции как ядро личности, орган индивидуальности, которые в единстве с познавательными процессами обеспечивают единую регуляцию поведения и деятельности субъекта. А.В.Запорожец на основе проведенного исследования выдвигает следующее положение: «В ходе развития ребенка аффективные и познавательные процессы вступают во взаимосвязь и образуют характерную для человеческих чувств единую функциональную систему, позволяющую субьекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности».

Таким образом, анализ литературы показывает, что роль эмоций в познавательном развитии детей очевидна. В связи с этим, можно сделать вывод о необходимости сохранять соотношение эмоционального и познавательного развития при осуществлении обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. К сожалению, на практике обучения детей с тяжелой умственной отсталостью положение о влиянии эмоциональной сферы на познавательное развитие используется недостаточно. Большинство педагогов еще мало придают значения развитию эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

В параграфе 3.2 представлен проект программы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы.

По определению Л.И. Божович, эмоции являются первичными формами психической жизни, выполняют идеаторную, охранную функцию, служат мостиком при переводе внешних воздействий в личностный смысл.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что развитие эмоциональной сферы представляет собой многоуровневый процесс (Л.С.Выготский, Г.Дюпон, А.В.Запорожец, В.В.Лебединский, О.С.Никольская). Функционирование всей структуры эмоциональной сферы обеспечивается рядом эмоциональных внутренних механизмов. Результаты психологических исследований в области эмоциональных проявлений позволяют выстроить эти механизмы в определенной последовательности (И.П.Воропаева):

1. Начальный механизм - эмоциональный отклик.

2. Дифференциация эмоционального реагирования. Этот механизм отражает многообразие эмоциональных впечатлений ребенка.

3. Эмоционально - ролевая идентификация (уподобление, отождествление себя с кем-либо).

4. Механизм эмоционального обособления от временно взятой на себя роли, овладение собственным эмоциональным состоянием.

Выделенная последовательность усложнения эмоциональных механизмов представляет собой замкнутую структуру, которая функционирует на каждом возрастном этапе, обогащаясь и усложняясь в своих проявлениях. Данная схема может рассматриваться как методологический взгляд на развитие эмоциональной сферы с точки зрения онтогенеза и может использоваться как в диагностике, так и в процессе коррекции развития эмоциональной сферы.

В соответствии с выделенными механизмами, нами была разработана программа повышения обучаемости детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью на основе активизации эмоциональной сферы.

Программа включает четыре раздела, последовательность которых соответствует возникновению внутренних эмоциональных механизмов. Данная последовательность обучения позволяет учитывать основные закономерности аномального развития, отмеченные Л.С.Выготским, В.И.Лубовским, И.М.Соловьевым, Ж.И.Шиф: возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью, нарушение связей с окружающим миром и затруднение при взаимодействии с окружающей средой, снижение способности к приему и переработке информации.

В связи с этим, программой предусмотрено на начальных этапах обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, создавать условия, которые стимулируют активность детей, вызывают у них желание взаимодействовать со средой. Взрослый организует ситуации, подталкивающие ребенка к установлению контакта с окружающей средой. На первом этапе эмоциональная ориентировка осуществляет оценку интенсивности воздействия и связана лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта, позволяющим адекватно «вписаться» в окружающую среду. На следующем этапе взрослый способствует установлению у ребенка с тяжелым нарушением интеллекта стабильных взаимодействий со средой, когда ребенок учится оценивать не только интенсивность воздействий, но и их качество, т.е. качество сенсорных впечатлений, которые обеспечивают взаимодействие ребенка с окружающим миром через звуки, зрительное восприятие, кинестетические и тактильные ощущения. Именно функционирование и развитие сенсорной системы является начальным моментом развития и обогащения эмоционального опыта ребенка с тяжелой умственной отсталостью (приятные -неприятные звуки, запахи и т.д.). На втором этапе работы исходно нейтральные впечатления превращаются в качественно значимые для ребенка. Эмоциональные оценки, возникающие у детей, начинают дифференцировать в сознании ребенка окружающие предметы и объекты на притягивающие и отталкивающие, на красивые и безобразные, приятные и неприятные, тем самым, задавая в дальнейшем избирательное отношение к ним.

На следующем этапе программой предусмотрено создание для детей ситуаций, основным содержанием которых, является переживание ребенком себя как субъекта действия, включенного во множественные сюжеты-события, способного принять решение, установить связи.

Заключительный этап программы предусматривает создание условий, которые помогают развивать у детей с тяжелой умственной отсталостью ориентацию на переживания другого человека, ребенок учится осуществлять эмоциональную оценку реакции других людей, налаживать взаимоотношения с ними. Данный этап способствует выделению другого человека и его ценности.

Таким образом, стимулируя на начальных этапах активность умственно отсталого ребенка, обогащая его эмоциональный опыт, мы способствуем развитию его отношений с окружающей средой, в ходе которых актуализируются и расширяются потенциальные возможности.

Цель программы - создание условий для повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Задачи:

1. Создание положительного эмоционального фона как основы в процессе работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта и усваивающими определенную информацию.

2. Стимуляция в конкретных ситуациях эмоционального отклика детей и развитие системы насыщенных эмоциональных отношений со средой.

3. Осуществление индивидуального подхода с опорой на зону ближайшего развития ребенка.

Первый раздел: «Как я узнаю мир».

Система занятий на данном этапе включает следующую тематику: «Моя кожа», «Мои руки, мои ноги», «Мой нос», «Мой язык», «Мои уши», «Мои глаза».

Второй раздел: «Вещи бывают разные».

На этом этапе работы можно предложить следующие темы занятий: «Большой - маленький», «Длинный - короткий», «Широкий - узкий», «Тяжелый - легкий», «Прямой - кривой».

Третий раздел: «Я понимаю тебя».

Тематика занятий может быть следующей: «Радость», «Печаль», «Грусть», «Удивление», «Злость», «Страх», «Обида».

Четвертый раздел: «Я хочу, я могу».

На данном этапе можно выделить такие темы занятий: «Я своими глазами», «Я глазами других», «Я и мир вокруг меня», «Я и коллектив».

В основу организации и проведения занятий с детьми по программе положены следующие принципы:

1. Принцип единства диагностики и коррекции. До начала проведения занятий со всеми детьми проводится диагностическое обследование, на его основании формулируются цели и задачи коррекционно-развивающих занятий. В ходе проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми осуществляется тесная связь со смежными специалистами (дефектологом, логопедом, врачом), отслеживается динамика изменений поведения, деятельности, эмоциональных

состояний детей. Такой контроль позволяет вносить необходимые коррективы в задачи программы, менять и дополнять методы и средства воздействия на детей.

2. Принцип создания положительного эмоционального фона отношений ребенка и взрослого (педагога, психолога) в процессе их совместной деятельности. Первый опыт ребенка, у которого имеется тяжелое нарушение интеллекта, может быть связан с возникновением неприятных аффективных переживаний, обуславливающих в дальнейшем возникновение психологических, которые неблагоприятно повлияют на личностное развитие ребенка. Несмотря на то. что «аффективные конфликты» могут и не осознаваться ребенком, они создают общий эмоциональный климат его существования. В связи с этим, в ходе организации и проведения занятий с детьми особое внимание уделяется эмоциональным факторам общения ребенка со взрослым, стимуляции переживаний у детей, развитию положительного эмоционального опыта каждого ребенка.

3. Принцип индивидуализированного подхода. Данный принцип предполагает ориентацию на личность ребенка как субъекта собственной деятельности. В ходе проведения занятий с детьми учитывается состояние каждого ребенка в данный момент, коррекционно-развивающие воздействия направляются на каждого отдельного ребенка, с учетом индивидуального темпа развития.

4. Принцип модульного планирования с привлечением специалистов разного уровня. Данный принцип предполагает, проработку одних и тех же тем разными специалистами.

Далее в работе описываются особенности и результаты проведенного экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование состояло из следующих этапов:

1. Формирование экспериментальных и контрольных групп.

2. Апробация программы на детях экспериментальных групп.

3. Оценка эффективности программы и анализ результатов.

Экспериментальное исследование проводилось на базе детского дома для

умственно отсталых детей и включало две серии. В рамках первой серии были отобраны дети изначально с относительно высоким уровнем обучаемости, во второй серии - дети с изначально более низким уровнем обучаемости.

Для проведения диагностики мы использовали:

1. «Обучающий эксперимент» А.Я.Ивановой. Цель методики: исследование потенциальных возможностей детей.

2. «Заучивание 10 слов» Лурия А.Р. Цель методики: исследование механического запоминания.

3. «Проба на совмещение признаков» Когана В.М., Коробковой Э.А. Цель методики: оценка умственной работоспособности.

4. «10 фотографий». Цель методики: исследование эмоционального отклика у детей.

5. «Пиктограммы». Цель методики: изучение понимания и распознавания эмоциональных состояний детьми.

Далее в работе представлены результаты исследования и их обсуждение.

Рассмотрим результаты, полученные в первой серии.

Таблица 1.

Результаты исследования обучаемости в группах испытуемых..

Анализ результатов, полученных в данной серии, позволяет говорить о том, что после апробации программы у детей экспериментальной группы выявлена тенденция повышения обучаемости. Это проявилось в улучшении таких показателей как ориентировочная деятельность (р<0,05), восприимчивость к помощи (р< 0,05).

Вместе с тем, выявлена тенденция к росту показателей механического запоминания и умственной работоспособности. Это проявилось в снижении колебаний внимания у детей в процессе запоминания, в повышении качества распределения внимания, в улучшении врабатываемости. (Таблица 2, диаграммы 1,2).

Таблица 2.

Результаты исследования умственной работоспособности в группах

Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констагируюший эксперимент Контрольный эксперимент

X 0 X 1 о X о X о

1 этап 86 16,136 62,666 9,953 79 15,205 70,333 7,201

2 этап 105,33 21,481 93,333 24,541 136,5 22,367 121,166 37,365

Зэтал 152,16 48,807 120,5 16,059 173,33 16,919 146,83 38,269

4 этап 446 143,17 352,66 95,573 619 302,106 404,16 184,02

дефицит 309,166 290,940 138,83 67,273 188,5 140,716 150,83 117,73

Диаграмма 1. Результаты исследования умственной работоспособности в группах испытуемых.

Диаграмма 2. Результаты исследования механического запоминания в группах испытуемых.

Результаты исследования эмоциональной сферы позволяют говорить о том, что у детей наметилась тенденция к развитию эмоционального отклика и особенностей распознавания детьми эмоциональных состояний. (р< 0,05). Это проявилось в более разнообразных мимических реакциях у детей, в улучшении динамических и интонационных показателях речи, в более активном использовании пантомимики и жестов, в определении и назывании таких основных эмоциональных состояний как страх, радость, грусть, злость. (Таблица 3,4).

Таблица 3.

Результаты исследования эмоционального отклика в группах испытуемых.

Экспериментальная группа , Контрольная группа

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий Контрольный эксперимент | эксперимент

X 4,6 5,3 2,3 2,5

о 2,366 2,250 0,836 0,836

Таблица 4.

Особенности распознавания эмоциональных состояний в группах __испытуемых.

Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

X 2,333 3,666 2,166 2

а 1,032 0,516 0,752 0,894

В контрольной группе наблюдать тенденцию к развитию

некоторых показателей, однако обнаруживающиеся изменения менее интенсивны и во многих случаях не имеют статистической значимости. Рассмотрим результаты, полученные во второй серии.

Таблица 5.

Результаты исследования обучаемости в группах испытуемых.

Анализ результатов позволяет говорить о том, что после апробации программы у детей экспериментальной группы выявлена тенденция повышения обучаемости на высоком уровне значимости (р< 0,05). Это проявилось в улучшении таких показателей как самостоятельная ориентировка в задании (р< 0,05), чувствительность к помощи (р< 0,05), перенос приобретенного способа действий (р<0,05).

У детей экспериментальной группы проявляется тенденция к росту показателей умственной работоспособности (р< 0,05). Это проявилось в снижении трудностей распределения внимания, в повышении устойчивости внимания, в улучшении врабатываемости (Таблица 6, диаграмма 3); проявляется тенденция к росту показателей механического запоминания, что проявилось в активности внимания и воспроизведения в процессе запоминания. (Диаграмма 4).

Таблица 6.

Результаты исследования умственной работоспособности в группах испытуемых.

За экспериментальная группа 36 контрольная группа

Диаграмма 3. Результаты исследования умственной работоспособности в группах испытуемых.

4а экспериментальная группа Диаграмма 4. Результаты исследования механического запоминания в группах испытуемых.

В экспериментальной группе проявляется тенденция к развитию эмоционального отклика и особенностей распознавания эмоциональных состояний. (р< 0,05). (Таблица 7, 8).

Таблица 7.

Результаты исследования эмоционального отклика в группах испытуемых.

Экспериментальная г руппа Контрольная группа

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

X 1,857 3,428 1,571 1,857

С 0,690 1,718 0,786 0,690

Таблица 8.

Особенности распознавания эмоциональных состояний в группах испытуемых.

Экспериментальная группа Контрольная группа

\ Констатирующий 1 эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

X 1,857 4,428 2,714 2,428

а 0,690 0,975 0,951 0,786

В контрольной группе мы тоже можем наблюдать тенденцию к развитию некоторых показателей, однако обнаруживающиеся изменения менее интенсивны и во многих случаях не имеют статистической значимости.

Таким образом, разработанная методика позволяет повысить обучаемость детей с тяжелым нарушением интеллекта с первоначально относительно высоким уровнем, а также с низким уровнем развития данной способности. Кроме этого методика позволяет актуализировать потенциальных возможности тяжело умственно отсталых детей на уровне отдельных познавательных функций, а также оказывает положительное влияние на развитие эмоциональной сферы характер умственной работоспособности.

В заключение работы подводятся итоги исследования, определяются возможные перспективы работы.

Выводы.

1. Актуальность проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта обусловлена немногочисленностью как теоретических, так и эмпирических исследований по проблеме. Однако данная проблема имеет большое практическое значение, поскольку при недостаточном изучении потенциала и закономерностей повышения обучаемости тяжело умственно отсталых детей многие подходы к обучению данной категории остаются малоэффективными.

2. Под обучаемостью мы понимаем индивидуально - психологические особенности личности детей, обуславливающие успешность учебной деятельности, быстроту и легкость овладения новыми знаниями, широту их переноса в новые условия, т.е. общие или умственные способности к учению. Способность к учению представляет собой определенный уровень развития общих способностей. Формируясь в учебной деятельности, она приобретает сложную личностную структуру, благодаря чему входит в фонд умственного развития личности. При определенных условиях она сама может выступать важнейшим критерием уровня умственного развития, прежде всего, в виде упрочившихся интеллектуальных свойств.

3. Недоразвитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью приводит к тому, что ребенок становится закрытым для общения

с окружающим миром, это проявляется в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которыми определяется интерес к познавательной деятельности. В связи с этим, при осуществлении обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта необходимо создавать условия, позволяющие сохранять оптимальное с точки зрения психического развития соотношение эмоционального и познавательного аспектов.

4. Активизация эмоциональной сферы способствует повышению обучаемости тяжело умственно отсталых детей, о чем свидетельствуют результаты, полученные в ходе апробации экспериментальной программы. Повышение обучаемости у детей экспериментальных групп проявилось в улучшении ориентировочной деятельности, в повышении восприимчивости к помощи, в росте качества и широты переноса.

5. Разработанная методика повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы позволяет актуализировать потенциальные возможности тяжело умственно отсталых детей на уровне отдельных познавательных функций, что проявилось в повышении устойчивости внимания у детей в процессе запоминания, в повышении качества распределения внимания, в улучшении врабатываемости.

6. Методика дает возможность повысить эмоциональную чувствительность у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Это проявилось в повышении уровня эмоционального реагирования, в развитии способности дифференцировать эмоциональные состояния окружающих.

7. Результаты, полученные в ходе исследования, подтверждают положение о том, что обучение детей с тяжелыми нарушениями интеллекта должно осуществляться в определенной последовательности и включать блоки, соответствующие механизмам проявления эмоциональных процессов:

• Вызов эмоционального отклика

• Накопление эмоциональных впечатлений

• Создание условий для эмоционально-ролевой идентификации

• Овладение собственным поведением.

8. Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы необходимо осуществлять в условиях модульного планирования с привлечением всех узких специалистов. Это позволяет повысить качество и широту переноса имеющихся знаний и умений у детей в новые изменившиеся условия. В результате, мы получаем возможность, прогнозировать формирование адекватного поведения у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, умения действовать в конкретных жизненных ситуациях, бытовую приспособленность.

Публикации по теме исследования:

1. Филиппова М.В. Значение психологической службы в развитии и воспитании ребенка в интернате для детей с глубоким нарушением интеллекта в контексте гуманизации образовательного процесса //Гуманизация образования. XXI век. - Сыктывкар: Изд-во КРИРОиПК, 2002. - С.162-163. - 0,12 п.л.

2. Филиппова М.В. Специальная психология с основами специальной педагогики (для слушателей курсов переподготовки по специальности «Олигофренопедагогика» КРИРОиПК). - Сыктывкар: Изд-во КРИРОиПК, 2003. -20 с. - 1,25 п.л.

3. Филиппова М.В. Развитие эмоциональной сферы детей с тяжелым нарушением интеллекта в условиях детского дома-интерната //Социальная психология XXI столетия. - Ярославль: Изд-во МАПН, ЯрГУ, 2004. - С.320-322.

4. Филиппова М.В. Развитие обучаемости детей с тяжелым нарушением интеллекта //Педагогические чтения им. КДУшинского.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. - С. 102-104. - 0,18 п.л.

5. Филиппова М.В. Современные подходы к коррекционно-развивающей работе. - Сыктывкар: Изд-во КРИРОиПК, 2004. - 40 с. - 2,5 п.л.

Формат 60x90/16 Печать офсетная Печ. л. 1,5 Тираж 100 экз.

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, Республиканская ул., 108

Типография ЯГПУ им. К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Филиппова, Мария Валериевна, 2005 год

Введение. 4

Глава 1. Клинико-психологические особенности детей с тяжелыми 11-39 нарушениями интеллектуального развития.

1.1 .Проблема общего психического недоразвития в психологии: 11определение, критерии, признаки.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми 22-32 нарушениями интеллекта.

1.3. Особенности развития эмоциональной сферы детей с тяжелыми 33-39 нарушениями интеллекта в условиях детского дома-интерната.

Глава 2. Обучаемость и обучение детей с тяжелыми нарушениями 40-60 интеллекта.

2.1. Понятие обучаемости. 40

2.2.0собенности обучаемости детей с тяжелыми нарушениями 45интеллекта.

2.3 Обучение детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. 51

Глава 3. Повышение обучаемости детей с тяжелыми 61нарушениями интеллекта на основе активизации и развития эмоциональной сферы.

3.1 Основные подходы к проблеме влияния эмоциональной 61-69 сферы на познавательное развитие детей.

3.2 Проект программы повышения обучаемости детей с тяжелыми 70- 75 нарушениями интеллекта на основе активизации и развития эмоциональной сферы.

3.3 Развитие эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, имеющими высокий уровень обучаемости

3.4 Развитие эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, имеющих низкий уровень обучаемости.

Введение диссертации по психологии, на тему "Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта"

Несмотря на актуальность данной проблемы, отечественные исследования в этой области крайне немногочисленны. Большинство работ посвящены содержанию программ социально-бытовой и трудовой адаптации детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, а изучению потенциала и закономерностей повышения обучаемости тяжело умственно отсталых детей не уделяется должного внимания. В связи с этим, при недостаточной разработке проблемы развития обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта многие подходы к обучению становятся малоэффективными.

Проблемами обучения детей с нарушением интеллекта, и в частности, детей с тяжелыми нарушениями интеллекта занимались Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, А.Я.Иванова, А.Р.Маллер, М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейн, Г.В.Цикото и некоторые др.

Для осуществления поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи:

2. Определить основные этапы развития эмоциональной сферы на ранних этапах онтогенеза.

Методологическая основа:

• положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, И.М.Соловьев и др.);

• основные подходы к понятию обучаемости (З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн);

• принципы обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта (Л.С.Выготский, Г.М. Дульнев, А.Р. Маллер, С.Я.Рубинштейн, Г.В. Цикото).

Научная новизна:

1). Вызов эмоционального отклика.

2). Накопление эмоциональных впечатлений об окружающем мире.

3). Создание условий для эмоционально-ролевой идентификации.

4). Овладение собственным эмоциональным состоянием.

Теоретическая значимость исследования.

1. В ходе эмпирического исследования, подтверждено положение о влиянии эмоциональной сферы на познавательное развитие детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

2. Расширены представления о содержании эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Основные положения, выносимые на защиту:

2003); на международной конференции «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2004); на Коми республиканском семинаре «Реабилитация инвалидов и лиц с ограниченными возможностями» (Сыктывкар, 2004); на заседаниях кафедры психологии и коррекции развития личности КРИРОиПК (Сыктывкар, 2003); на заседании кафедры психологии развития личности КГПИ (Сыктывкар, 2004); на заседании кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ (Ярославль, 2004).

Материалы диссертационного исследования используются автором: для проведения занятий с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта; для проведения просветительской и консультативной работы с педагогами, работающими с детьми с нарушениями интеллектуального развития; чтения лекций и проведения семинарских занятий по курсу «Специальная психология с основами специальной педагогики», «Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта».

Структура и объем работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования особенностей эмоционального реагирования у детей контрольной группы в ходе контрольного эксперимента говорят о том, что уровень эмоционального реагирования у детей данной группы остался практически на том же уровне. (Приложение 1. Таблица 62).

Анализ исследования особенностей эмоционального отклика на этапе контрольного эксперимента в группах испытуемых говорит о том, что у детей экспериментальной группы выявлена тенденция к повышению уровня эмоционального реагирования, у детей контрольной группы эмоциональный отклик остался практически на том же уровне.

С целью исследования особенностей распознавания детьми эмоциональных состояний на этапе контрольного эксперимента нами была использована методика «Пиктограммы».

Заключение.

Тяжелое нарушение интеллекта обычно выявляется и диагностируется рано, что объясняется выраженной тяжестью поражения, однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Анализ литературы позволяет говорить о том, что в основе раскрытия возможностей детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, лежит тонкая психологическая диагностика и развитие обучаемости.

Термин «обучаемость» представляет собой выражение индивидуально-типических своеобразий психики ребенка, упрочившихся в процессе учебной деятельности и влияющих на ее результаты в каждый «снятый» момент времени, или, иными словами, выражение общей способности ребенка к учению.

Обучаемость умственно отсталых детей характеризуется, прежде всего, слабостью волевых усилий, отсутствием достаточной активности при знакомстве с новым материалом. Они выделяют в качестве существенных, первые, бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них оказывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.

Исследования подтверждают, что детей с тяжелыми нарушениями интеллекта чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся у них знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач. Ребенок с тяжелым нарушением интеллекта, которому дана некоторая сумма элементарных знаний, но не наученный и не привыкший постоянно в жизни применять эти знания, не применяет их либо применяет неадекватно.

Содержание данной работы посвящено анализу проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

В работе показано, что одним из основных подходов к раскрытию возможностей детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью является развитие познавательной сферы, однако на практике мы сталкиваемся с тем, что такой подход часто не приносит ожидаемых результатов. Это связано, прежде всего, с устойчивостью и многофакторностью нарушений, а также с тем, что часто не учитывается то обстоятельство, что физиологически обусловленные недостатки эмоциональной сферы, усугубляются психической депривацией, в условиях которой тяжело умственно отсталые дети воспитываются с рождения.

С ранних этапов развития недоразвитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью существенно затрудняет у них познание окружающего мира. Ребенок с тяжелым нарушением интеллекта не способен дифференцировать эмоциональные состояния окружающих, не умеет адекватно выражать свое собственное состояние, это приводит к тому, что ребенок с тяжелой умственной отсталостью становится закрытым для общения с окружающими, что проявляется в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которыми определяется интерес к познавательной деятельности.

Анализ литературы по проблеме позволил определить направление нашего исследования.

В данном исследовании рассмотрен подход к повышению обучаемости детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, в основе которого лежит активизация и развитие эмоциональной сферы.

Эмоциональная сфера представляет собой сложное многогранное явление, имеющее свою структуру. Функционирование всей структуры эмоциональной сферы обеспечивается рядом эмоциональных внутренних механизмов. Результаты психологических исследований в области эмоциональных проявлений позволяют выстроить эти механизмы в определенной последовательности.

5. Начальный механизм - эмоциональный отклик.

6. Дифференциация эмоционального реагирования. Этот механизм отражает многообразие эмоциональных впечатлений ребенка.

7. Эмоционально - ролевая идентификация (уподобление, отождествление себя с кем-либо).

8. Механизм эмоционального обособления от временно взятой на себя роли, овладение собственным эмоциональным состоянием.

В соответствии с этими механизмами, нами была разработана программа повышения обучаемости детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью на основе активизации эмоциональной сферы. Проведенное экспериментальное обучение обнаружило, что активизация и развитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью способствует повышению обучаемости детей и расширению возможностей детей на уровне отдельных познавательных функций.

Результаты, полученные в ходе проведенного экспериментального исследования, позволили подтвердить выдвинутую гипотезу, а также выполнить задачи, поставленные в начале исследования.

Результатами проведенного исследования являются:

6. Теоретическое обоснование основных подходов к решению проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

7. Анализ взаимовлияния познавательной и эмоциональной сферы детей с тяжелой умственной отсталостью.

8. . Теоретическое обоснование и разработка экспериментальной программы повышения обучаемости на основе активизации и развития эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

9. Результаты, полученные в ходе апробации экспериментальной программы.

10. Методические рекомендации по совершенствованию обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

На основании результатов исследования были сделаны следующие выводы:

2. Термином «обучаемость» можно обозначить индивидуально -психологические особенности личности детей, обуславливающие успешность учебной деятельности, быстроту и легкость овладения новыми знаниями, широту их переноса в новые условия, т.е. общие или умственные способности к учению. Способность к учению представляет собой определенный уровень развития общих способностей. Формируясь в учебной деятельности, она приобретает сложную личностную структуру, благодаря чему входит в фонд умственного развития личности. При определенных условиях она сама может выступать важнейшим критерием уровня умственного развития, прежде всего, в виде упрочившихся интеллектуальных свойств.

3. Недоразвитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью приводит к тому, что ребенок становится закрытым для общения с окружающим миром, это проявляется в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которыми определяется интерес к познавательной деятельности. В связи с этим, при осуществлении обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта необходимо создавать условия, позволяющие сохранять оптимальное с точки зрения психического развития соотношение эмоционального и познавательного аспектов.

Повышение обучаемости у детей экспериментальных групп проявилось в улучшении таких показателей, как ориентировочная деятельность, восприимчивость к помощи, качество и широта переноса.

• Вызов эмоционального отклика

• Накопление эмоциональных впечатлений

• Создание условий для эмоционально-ролевой идентификации

• Овладение собственным поведением.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Филиппова, Мария Валериевна, Ярославль

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.-216 с.

2. Астапов В.М. Дети с нарушениями развития. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. -264 с.

3. Авдеева H.H. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве. //Вопросы психологии. 1997.- №4.- С.3-13.

4. Бганжкова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта. //Дефектология. 1995.-№ 1.- С.37-41.

5. Березина Д.В. Узнавание эмоций по выражению лица детьми с ЗПР // Ананьевские чтения — 2000: Тезисы научно практической конференции. СПб., 2000.- С. 169-170.

6. Бреслав Г.М. Предметность эмоциональных явлений // Вестник Московского университета. 1977. - №4 .- С.3-11.

7. Бреслав Г.М. О месте эмоциональных процессов в структуре мыслительной деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности /Под ред. О.К.Тихомирова. — М., 1979. -С.62-67.

8. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

9. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. Рига, 1984. - 44 с.

10. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции у дошкольников. // Вопросы психологии. 1984 - №3. - С.53-59.

11. П.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.-464 с.

12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.:

13. Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2001.-352 с.

14. Былкина Н.Д. Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе //Вопросы психологии. 2000. - №1.- С.38-48.

15. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. — М.: Аграф, 1997.- 128 с.

16. Васильев И. А. Исследование соотношений познавательных и эмоциональных процессов в американской психологии. // Вопросы психологии. 1976. - №2.- С. 172.

17. Васильев И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

18. Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности. // Психологический журнал. — Л., 1998. №4. - С.49-60.

19. Васильев И.А., Виноградов Ю.Е., Виноградова A.A. и др. Эмоции и интеллект // Искусственный интеллект и психология / Отв. ред. О.К.Тихомиров. -М.: Наука, 1976. 133-227.

20. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980.

21. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001. -208 с.

22. Вилюнас В.К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004. - 496 с.

23. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций //Психология эмоций: Тексты. М., 1984. - С. 3-28.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений. -М., 1982.

25. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 1996. - 656 с.

26. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-Пресс, 2002. - 1008 с.

27. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. //Под ред. В.В.Воронковой.-М.: Школа-Пресс, 1994. 255 с.

28. Войтенко P.M. Социальная психиатрия с основами медико-социальной экспертизы и реабилитологии: Руководство для врачей и психологов. СПб.: ИКФ Фолиант, 2002. - 256 с.

29. Венар Ч., Кериг П. Психопатология развития детского и подросткового возраста. СПб.: Прайм-Еврознак, М.: Олма-Пресс, 2004.-384 с.

30. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопросы психологии. 1981. - №4. - С.60-69.

31. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция в речемыслительных процессах. // Психологический журнал. — 1986. №3. -С.52-61.

32. ЗЬВитт Н.В. Личностно-эмоциональная опосредованность выражения эмоций // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С.95-107.

33. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики // Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 272 с.

34. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей //Вопросы психологии. 1995. - №2.- С.137.

35. Гамезо М.В., Домашенко И.И. Атлас по психологии.- М.: Просвещение, 1986. 272 с.

36. Гогин М.Г. Семейное воспитание глубоко умственно отсталых детей //Дефектология. 1973. - №6.

37. Гаврилушкина О.П. Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников //Книга для воспитателя. — М., 1985.

38. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей //Вопросы психологии. 1996.- №3.- С. 101 -116.

39. Грибанова Г.В. Нарушения формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте //Дефектология. 1994. - №3.

40. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1981. 176 с.

41. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.-СПб., 1999.4L Дети социального риска и их воспитание. / Под ред. Л.М. Шипициной С-Пб.: Речь, 2003. - 144 с.

42. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. /Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграфсервис, 1998. - 336 с.

43. Детская практическая психология. /Под ред. Т.Ю.Марцинковской. — М.: Гардарики, 2004.- 255 с.

44. Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю. Характеристика обучения умственно отсталых людей, находящихся в психоневрологичесих домах-интернатах. //Дефектология. 1987. - №3.

45. Детская психоневрология. / Под ред. Л.А.Булаховой. Киев: Здоровье, 2001.-496 с.

46. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М., 1986., т.1.

47. Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. СПб.: Речь,2003.- 456 с.

48. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — JL, 1982.

49. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста.- СПб., 2002.

50. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.

51. Ильин Е.П. Эмоции и чувства.- СПб: Питер, 2001. 752 с.

52. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000.

53. Катаева A.A. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.: ВЛАДОС, 2001. 208 с.

54. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта //Психологический журнал. 1982. - №2.- С. 120-126.

55. Кистякова М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни //Вопросы психологии. 1965. -№2. - С.129-140.

56. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. М.: ТЦ Сфера, 2001.-464 с.

57. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей сирот: социально-эмоциональные проблемы /Под ред. JI.M. Шипициной, Е.И. Казаковой. - СПб.: ИСПиП, 2000.- 108 с.

58. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта в условиях психической депривации /Дефектология. 1990. - №3. - С. 12-16.

59. Корницкая C.B. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослому //Вопросы психологии. 1973. - №4. -С.65-70.

60. Колосова C.JI. Основы психодиагностики. Сыктывкар, 2000.-186 с.

61. Колосова C.J1. Психокоррекция. Сыктывкар, 2001. - 165 с.

62. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. -М.: ПЕР СЭ, 2002.- 192 с.

63. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников /Под ред. Л.П. Носковой.- М.: Педагогика, 1989. 176 с.

64. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. / Под ред. Г.М.Дульнева. М.: Педагогика, 1971. - 96 с.

65. Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников. /Под ред. O.A. Шаграевой, С.А. Козловой.- М.: Академия, 2003. 176 с.

66. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

67. Клинико-генетические исследования олигофрении. / Под ред. М.С.Певзнер. М., 1972.

68. Калмыкова З.И. Вопросы диагностики умственного развития школьников //О диагностике психического развития личности.-Таллин, 1974.- С.21-34.

69. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984,- 276 с.

70. Лапшин В.А. Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

71. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.Рузской. М.: Московсий психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2001.-384 с.

72. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. -М: Академия, 2003. 144 с.

73. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1997.

74. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

75. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики у аномальных детей //Дефектология. — 1971. №6.

76. Ляпидевский С.С. Невропатология. М.: Владос, 2000. - 384 с.

77. Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты: Советы воспитателям и опекунам. — М.: НЦ ЭНАС, 2002. 56 с.

78. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969.- 280 с.

79. Малофеев H.H. Новые информационные технологии в специальном образовании: проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды» //Дефектология. 1991№5.

80. Маллер А.Р. Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта. — М.: Педагогики, 1988. 128 с.

81. Маллер А.Р. Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Академия, 2003. — 208 с.

82. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

83. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: Аркти, 2000. - 124 с.

84. Маллер А.Р. Принципы обучения детей с глубокими умственными нарушениями // Основные подходы к решению проблем обучения ивоспитания детей с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков, 2000.

85. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

86. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб.: Речь, 1997.- 214 с.

87. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2003. -400 с.

88. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Речь, 2000. - 200 с.

89. Мастюкова Е.М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственной отсталости у детей.// Дефектология М., 1997- № 1- С. 15-22.

90. Мастюкова Е.М., Московкина А.Р. Основы генетики: Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии.-М.: Владос, 2001.-368 с.

91. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 162 с.

92. Минаева Л.М. Развитие эмоций дошкольников. М., 2000.

93. Маринчева Г.С., Гаврилов В.И. Умственная отсталость при наследственных болезнях. М., 1988.-241 с.

94. Михайлова Е.В. Эмоционально-личностное развитие учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения 98: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1998. - С. 193-194.

95. Менчинская H.A. О некоторых принципиальных вопросах диагностики умственного развития //О диагностике психического развития личности.-Таллин, 1974.- С.77-82.

96. Обухова В.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

97. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студентов. /Под ред. Пузанова Б.П. М.: Академия, 2001. - 272 с.

98. Овчинников А. Педагогический подход к развитию творческого потенциала детей сирот как фактор успешной социализации воспитанников коррекционных учебных заведений // ж. Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2002, №3.

99. Осипова A.A. Общая Психокоррекция. М.: Сфера, 2000. - 512 с.

100. Пашина А.Х. Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома //Психологический журнал. 1993.- №1.- С.44-52.

101. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1963.

102. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., 1959.

103. Петрова В.Г. Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием. //Дефектология. М., 1995.- № 2.- С. 19-21.

104. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. М., 1993.

105. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1989.

106. Пискарева Т.Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения 98: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1998. - С. 199-200.

107. Путляева Л.В. О Функциях эмоций в мыслительных процессах // Вопросы психологии. 1979 - С.28.

108. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. /Под ред. Дульнева Г.М. Лурия А.Р. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

109. Психокоррекция: теория и практика. /Под ред. Ю.С.Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н. Усановой. М., 1995.

110. Психическое развитие воспитанников детского дома. /Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

111. Практикум по патопсихологии / под ред. Б.В. Зейгариик. М., 1985.-220 с.

112. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: Апрель Пресс, Эксмо-Пресс, 1999. - 448 с.

113. Развитие личности в условиях психической депривации. /Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1991.- 159 с.

114. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Спб: Питер, 1998. -688 с.

115. Се маго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. М., 2000.

116. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2003.-208 с.

117. Специальная школа. Направления и указания для занятий с детьми и подростками, имеющими тяжелую степень умственной ограниченности. / Под ред. А. Левина, Н. Ласкевич. Минск, 1996.

118. Специальная психология. /Под ред. В.И.Лубовского. М.: Академия, 2003. - 464 с.

119. Сорокова М.Г. Система М.Мантессори: Теория и практика. М.: Академия, 2003. - 384 с.

120. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2001.- 184 с.

121. Стравунинг A.M. Особенности активизации мышления дошкольников. Обнинск, 1997.

122. Стернина Т.З. Понимание эмоционального состояния другого человека детьми с умственной отсталостью //Дефектология. — 1988.-№3.

123. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М: Медицина, 1965. - Т.З.- 335 с.

124. Селецкий А.И. Психология и психопатология слабоумия. Киев, 1981.

125. Уфимцева Л.П. и др. Образовательная среда как ведущий фактор социализации воспитанников сирот с нарушением интеллекта. // Дефектология. - М.- 2002.- № 4. С. 57-61.

126. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.: Академия, 2002. - 176 с.

127. Усанова О.Н. Специальная психология. — М., 1990.

128. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.: Томск, 1997.

129. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991.- 232 с.

130. Чуприкова Н.И. Умственно развитие и обучение. М.: Столетие, 1995.

131. Чепурных Е. Состояние и перспективы психолого-педагогической и социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе специального образования. //Воспитание и обучение детей с нарушением развития.- 2002.- № 4.

132. Чудновский B.C. Чистяков Н.Ф. Основы психиатрии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 448 с.

133. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. -СПб.: Дидактика Плюс, 2002. 496 с.

134. Шипицина Л.М. Современные проблемы социализации молодых людей с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков, 2000.

135. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта. СПб., 2000.

136. Шипицина JI.M., Иванов Е.С., Данилова JI.A., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995.

137. Шипицина JI.M., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта/Метод. Пособие. -СПб., 1996.

138. Шипицина JI.M., Виноградова А.Д., Хилько A.A. и др. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга): Методическое пособие, СПб., 1996.-50 с.

139. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. — М.: Академия, 2003. 160 с.

140. Юферева Т.И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и школе-интернате // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

141. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. — М.: Просвещение, 1986.

142. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития //Вопросы психологии. 1997. - №4.- С.20.

143. Яссман JI.B., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии. -М.: Олимп; ИНФРА-М, 1999. 256 с.