автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Система развития коммуникативного поведения у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности

Автореферат диссертации по теме "Система развития коммуникативного поведения у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ОРДЕНА «ЗНАК ПОЧЕТА» НАУЧНО - ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИ Й ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ

На правя* рукописи УДК 376.4 - 056 37

ШКОЛЬНИКОВА Надежда Николаевна

СИСТЕМА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОСЛОЖНЕННЫМИ ФОРМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

'1U.00.03 - специальная педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1993

Работа выполнена в Научно—Исследовательском институте дефектологии Российской Академии Образования.

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

Автореферат разослан «_

доктор медицинских наук Е.М.Мастюкова

доктор педагогических наук, профессор ЕШ.Бельтюков

кандидат педагогических наук, профессор В.И.Селиверсгов

Московский государственный открытый педагогический институт

.. 1992 г.

Защита диссертации состоится «_

_»_______» 1993

года на заседании Ученого Совета Научно-исследовательского института дефектологии РАО по адресу: 119834, Москва, ул. По -годинская, 8, НИИ дефектологии.

С полним текстом диссертации можно ознакомиться в НИИ дефектологии РАО.

Ученый секретарь Совета кандидат психологических наук

Л.И.Ростягайлова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность проблемы. В решении проблем семьи и детства в нашей стране современная педагогика-начинает уделять все большее внимание задачам семейного воспитания ребенка, повышению роли матери. Вместе с тем проблема взаимодействия матери и ребенка остается у нас недостаточно разработанной.

Показано, что физический и эмоциональный контакт с матерью является важнейшим условием и источником развития ребенка (М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.), в то время как недостаток и нарушения общения с матерью препятствует нормальному психофи — зическому развитию (Г.М.Лямина, Г.Х.Мазитова, С.Ю.Мещерякова, М.И.Попова, М.С.Роговин, Г.В.Скобло, Т.М.Сокольская, А.И.Сорокина, В.М.Шумаков, Н.М.Щелованов и др.). В последние годы отечественными специалистами проведен ряд интересных исследований раннего контакта мать—дитя. Рассмотрен биологический аспект этого контакта (В.Г.Дорофейчук, 1979). Показана его роль в снижении перинатальной патологии и смертности, а также в оздоровлении детского населения в целом (А.Н.Левин, 1989). За рубежом уже более тридцати лет ведется углубленное изучение различных аспектов взаимодействия диады мать—дитя (М.АшбугогШ, Л.Векку, -1.Во1лг1Ьу, Т.ВгаШеИоп, Т^еМ, Я-Бр^, СЬ.Дтшегшаппидр.). Особенно тщательному анализу подвергается аффективная сторона взаимодействия.

Считается обоснованной необходимость раннего коррекцион — ного вмешательства (Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова и др.). Однако в имеющихся на сегодняшний день отечественных программах по ранней коррекции психомоторных нарушений у детей недостаточно учитывается значение и закономерности развития аффективных связей между матерью и ребенком. Лишь в исследованиях по раннему детскому аутизму этой проблеме уделяется большое внимание. (К.С.Лебединская, О.С.Никольская и др.). Ряд отечественных ученых отмечают обучающую и тренирующую деятельность матери на ран — них этапах нормального онтогенеза, направленную на формирование у ребенка умений и навыков (Е.И.Исенина, М.И.Лисина и др.). Тактические особенности обучающей и тренирующей деятельности матери освещены в научной литературе в общих чертах и практически не отражены в методических разработках по обучению и развитию детей. В целом, в отечественной и мировой коррекционной педагогике доминирует представление о матери как дублере педагога в коррек— ционном процессе без учета ее специфических возможностей воздействия на ребенка.

В условиях патологии развития ребенка мать не только выступает в роли развивающего, но и корригирующего фактора. Работа Т. Н.Листопад (1992), специально посвящена изучению контакта мать — дитя применительно к патологии периода новорожденности. Она доказала наличие двусторонней «внеутробной» связи матери и больного ребенка и показала необходимость их совместной госпитализации, благотворно влияющей на состояние обоих членов диады. Мать не утрачивает коррекционного значения для ребенка на протяжении всего периода детства. Д.И.Альраххаль (1992), исследуя иерархию значимости межличностных отношений у детей с ЗПР, выявил, что наиболее важными для них являются отношения с матерью, продолжающей к концу младшего школьного возраста играть ведущую роль в их жизни и удовлетворяющей их потребность в эмоциональной поддержке.

В связи с вышеизложенным одной из актуальных проблем коррекционной педагогики раннего детства становится рассмотрение контакта мать—дитя в норме и при нарушенном развитии, а также поиск путей оптимизации взаимодействия диады и придание ему интенсивного характера в соответствии с задачами коррекционно — педагогической работы.

Цели и задачи исследования. Основной целью являлось опреде — ление эффективных методов коррекционного взаимодействия матери и ребенка с нарушениями в развитии.

Достижение поставленной цели осуществлялось посредством решения следующих задач:

1. Выявление основных закономерностей ситуативного взаимодействия матери и ребенка на ранних этапах нормального онтогенеза.

2. Построение модели ситуативного взаимодействия в норме и определение возможного валидного критерия прочности аффективных связей матери и ребенка.

3. Разработка дифференцированного подхода к работе с детьми каждой группы по развитию их коммуникации и всей психики в целом в условиях взаимодействия ребенка с матерью с учетом структуры дефекта и ведущего звена нарушения механизмов коммуникативного поведения, а также модели ситуативного взаимодействия в норме.

Предметом исследования являлись:

1) нарушение коммуникативной функции у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности;

2) организация взаимодействия диад мать—дитя на ранних этапах нормального онтогенеза и в условиях патологии с целью развития коммуникативного поведения детей.

Объектом исследования являлись:

1) структура нарушенного коммуникативного поведения и его механизмы у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами умственной отсталости: сочетания интеллектуального дефекта с выраженными расстройствами коммуникативного поведения (сочетания с аутизмом и парааутизмом, различные синдромальные формы умственной отсталости, а также недифференцированные формы ослож — ненной умственной отсталости, при которых интеллектуальный дефект в большинстве случаев сочетался с выраженными коммуникативными нарушениями);

2) взаимодействие диад мать—дитя в условиях патологии.

Теоретико — методологической основой работы являлись понимание психики как единого структурированного целого, включающего аффективный и логический аспекты (Л.С.Выготский, А.Чомпи), положения о психических функциях как функциональных системах, о механизме саморегуляции в развитии функциональных систем (П.К.Анохин, В.И.Бельтюков, А.Р.Лурия), об аффективно — инстин — ктивных связях с матерью как факторе, организующем поведение ребенка (M.Ainsworth), представление о вербальной и невербальной коммуникации как главном способе опосредования сложных форм психической деятельности и ее поэтапном формировании (Е.Н.Винарская, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, Ж.Пиаже).

Общей гипотезой исследования явилось предположение о повы — шении эффективности коррекционной работы с ребенком, имеющим тяжелые нарушения коммуникативного поведения при осуществлении дифференцированного подхода и использовании разработанной нами модели ситуативного взаимодействия матери и ребенка в норме на ранних этапах онтогенеза.

Методы исследования и организация исследования. Выявление основных закономерностей взаимодействия матери и ребенка на ранних этапах нормального онтогенеза, а также в условиях патологии осуществлялось путем экспериментального наблюдения за взаимо — действием диад мать — здоровый ребенок, мать — ребенок с нарушениями в развитии, посторонний взрослый—ребенок. Наблюдение проводилось на базе клинико —генетической лаборатории изучения аномальных детей Научно — исследовательского института дефекто — логии РАО в процессе консультативно—диагностического приема, в детских поликлиниках г.Москвы, а также в семьях здоровых детей и детей с отклонениями в развитии.

В целях разработки дифференцированного подхода к коррекции коммуникативных нарушений рассматриваемых детей осуществлены констатирующе — обучающий и обучающий эксперименты. Экспериментальная ситуация предусматривала соответственно этапы кор — рекционно — диагностических и обучающих занятий с детьми, а также обучение матерей приемам коррекционного взаимодействия. Экспериментальная работа проводилась в экспериментальной группе детей на базе клинико — генетической лаборатории НИИ дефектоло — гии РАО.

Научная новизна исследования. В исследовании представлена психолого —педагогическая дифференциация детей, имеющих внешне сходные коммуникативные нарушения. В качестве новой, нетради — ционной системы коррекции развития ребенка с тяжелыми органи — ческими поражениями ЦНС раннего и дошкольного возраста предлагается метод развивающего взаимодействия с матерью. Предпринята попытка решения дискуссионного вопроса о том, является ли взаимодействие матери и ребенка на ранних этапах онтогенеза хаотично протекающим процессом или оно имеет биологически обусловленную ритмическую организацию. Кроме того, на основании полученных данных впервые предпринята попытка построения психологической модели ситуативного взаимодействия матери и ребенка на ранних этапах нормального онтогенеза, отражающая его общую структуру и динамику. Предлагается рассмотрение выделенного цикла ситуатив — ного взаимодействия как возможного валидного критерия прочности аффективных связей матери и ребенка.

Научная и практическая значимость исследования. В исследовании определены пути повышения эффективности коррекционно — педагогической работы с детьми, имеющими осложненные формы интеллектуальной недостаточности. Представлены дифференциро —

вашгые способы развития коммуникативиого поведения у детей в зависимости от ведущего звена механизма нарушения. Для каждого направления коррекционной работы, соответствующего групповой дифференциации детей, сформулированы принципы организации обучения, и выделены приоритетные задачи обучения на каждом этапе. Разработаны новые приемы коррекции коммуникативных нарушений, показавшие свою эффективность на практике. Показано, что разработанный метод развивающего взаимодействия может быть использован при реализации программ раннего вмешательства. Пред— ложены прогрессивные формы сотрудничества педагога и родителей в процессе психолого — педагогической реабилитации ребенка с нарушениями развития.

Апробация работы. Результаты исследования апробировались в ходе их неоднократного обсуждения на заседаниях лаборатории клинико — генетического изучения аномальных детей, в выступлениях перед слушателями курсов повышения квалификации педагогов и логопедов, в беседах с родителями и работниками детских дошкольных учреждений, в дискуссиях на Международной конференции по проблемам развивающих игрушек (Москва, август 1992г.). Результаты исследования изложены в двух публикациях и учебном видеофильме для родителей и специалистов. Три публикации находятся в печати.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. В тексте диссертации представлены 5 таблиц. Основной текст содержит 146 стр. Список литературы насчитывает 135 наименований, из них 29 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность проблемы поиска бо — лее эффективных путей коррекции психических расстройств у детей с осложненными формами интеллектуальной недостаточности, а также с наследственными (синдромальными) формами умственной отсталости; формулируются цель, задачи, основная гипотеза исследования, излагаются положения, выносимые на защиту, теоретико —методологические основы работы, сообщается о научной новизне, теоретической и практической значимости диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дети с выраженными нарушениями психомоторного развития, имеющие внешне сходные проявления коммуникативной недостаточности, но различающиеся по ведущему звену механизмов нарушения и структуре дефекта, требуют дифференцированных путей коррекции.

2. Мать (или лицо, заменяющее ее) обладает специфическими, высоко эффективными возможностями развития ребенка на ранних этапах онтогенеза и имеет в этом преимущество перед посторонним взрослым.

3. Диада мать—дитя на ранних этапах онтогенеза развивается как функциональная саморегулирующаяся биологическая система.

4. Ситуативное взаимодействие диады тесно связано с реализацией биологически —инстинктивных программ коммуникативного поведения ребенка и матери, основано на специфических «материн — ских» принципах эмоционального отношения, имеет структурное строение и циклический характер протекания.

5. Реализация индивидуальных коррекционных программ обуче — ния и развития детей наиболее эффективна в условиях взаимодей — ствия с матерью.

6. Успешность деятельности педагога зависит не только от адекватности используемых им приемов и содержания коррекционной работы, но и от того, в какой мере он опирается на «материнские» принципы взаимодействия.

В первой главе проводится анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме изучения закономерностей развития у ре — бенка коммуникативной функции, интеллекта и всей психики в целом. (П.К.Анохин, В.И.Бельтюков, Л.С.Выготский, Ф.Клике, Ж.Пиаже, Л.Чомпи идр.). Рассматриваются этапы и условия развития коммуникативной функции у ребенка и современные взгляды на роль матери и педагога в этом процессе (Е.Н.Винарская, Е.И.Исенина, М.И.Лисина и др.). Приводится утвердившаяся в зарубежной психологии концепция развития ребенка от ситуации «мать—дитя» к ситуации «мать —предмет—дитя» (Я.Ван Дайк). Анализируется концепция «этечмента» (аНасЬтеги) (М.Ат5\¥огШ, Л.Ве^ку, Т.Р1е1с11 СЬ.йттегтапп и др.), теоретическими положениями которой продолжает руководстсвоваться большинство современных зарубежных

исследователей. Приводятся литературные данные, свидетельствую — щие в пользу наличия первичной коммуникативной активности у младенца и наличия у ребенка врожденной онтогентической программы коммуниктиавного поведения (В.И.Бельтюков, А.Г.Лещенко, Hodapp и Mueller и др.). Освещается зарубежный опыт раннего педагогического вмешательства в развитие ребенка с психическими нарушениями (M.Pitch, R.Treloar, 1981; S.Buckley, E.Wood, 1983; и др.). Приводятся примеры отечественного и зарубежного опыта по организации коррекционного взаимодействия мать—дитя.

Во второй главе проводится анализ выявленных закономерностей нормального взаимодействия с учетом имеющихся в литературе данных и данных, полученных в ходе наблюдения и экспериментальной работы по организации коррекционного взаимодействия. Рассмотрение причин, приводящих к нарушению общения и совместной деятельности матери и ребенка с трудностями развития, позволило глубже вскрыть психологические механизмы нормального взаимо — действия. Это привело к созданию гипотетической модели ситуатив — ного взаимодействия матери и ребенка на ранних этапах онтогенеза. Такое взаимодействие обнаруживает тесную связь с биологически — инстинктивными механизмами поведения по типу импринтинга, вклю — чающегося с момента рождения ребенка и постепенно утрачивающего свою актуальность к периоду приобретения ребенком относительной самостоятельности, т.е. приблизительно к 3 — х летне — му возрасту.

В структуре такого взаимодействия выделены две стороны — эмоциональная и деятельностная. Определена ведущая роль матери в развитии психологической общности «мать—дитя». Указаны принципы эмоционального отношения к ребенку, генетически коренящиеся в материнских формах общения. Выделена характерная для матери последовательность эмоциональных реакций как одного из механизмов регуляции эмоционального состояния ребенка в ситуации взаимодействия с матерью. Отмечается, что при формальном, дисгармоничном общении наблюдаются нарушения данного механизма эмоциональной регуляции. Анализ деятельностной стороны взаимодействия показал разницу в тактических способах обучения и тренировки ребенка в условиях формального и истинного, «материнского» эмоционального отношения к ребенку. Констатируется, что в большинстве случаев преобладающей тактикой постороннего взрослого является психологическое доминирование в общении с

ребенком: он берет на себя роль постоянного инициатора действия. При таком подходе недостаточно учитывается, а также подавляется собственная инициатива ребенка.

Большинство наблюдаемых нами матерей (и часть посторонних взрослых) использовали при взаимодействии с ребенком, помимо указанной тактики доминирования, иную тактику, учитывающую собственную инициативу ребенка. Это не только способствовало развитию инициативы ребенка, но давало принципиально иные, большие возможности организации поведения, общения и совместной деятельности взрослого с ребенком.

С учетом эмоциональной и деятельностной сторон взаимодействия, имеющих общую основу в виде аффективно —инстинктивных связей матери и ребенка, описан цикл ситуативного взаимодействия. В процессе взаимодействия происходит эмоциональная и деятель— постная синхронизация партнеров, цикл характеризуется образованием «единого субъекта деятельности и переживания».

В третьей главе диссертации рассматриваются вопросы, связанные с коррекционно —педагогической работой. Очерчивается контингент детей, участвовавших в педагогическом эксперименте.

Это дети, имеющие осложненные формы интеллектуальной недостаточности, в основном страдающие наследственными формами умственной отсталости (сочетания с аутизмом и псевдоаугизмом, некоторые формы болезни Дауна, микроцефальный синдром, синдромы Сотеса, Ландау— Клеффнера, Корнелии де Ланге, Рубинштейна—Тейби). Возрастной диапазон — от 3 месяцев до 6 лет. Все дети имели выраженную недостаточность коммуникативной функции, которая отмечалась как на уровне доречевой коммуникации, так и на уровне речи: дети практически не пользовались речью или пользовались ею весьма ограниченно.

Исследование показало, что традиционные методы логопедичес — кой работы с рассматриваемыми детьми оказались недостаточно эффективными. Были намечены два пути повышения эффективности коррекции: создание наиболее адекватных условий коррекционного взаимодействия, рассмотренных в первой главе, и осуществление дифференцированного подхода путем создания индивидуализированных программ обучения.

Теоретической основой исследования являлось положение Л.С.Выготского о сложной структуре нарушения — первичном дефекте и его роли в возникновении вторичных отклонений. Поэтому одной из основных задач мы считали дифференциацию детей на группы с учетом первичного дефекта.

На перпом этапе коррекционной работы уточнялись выявленные пр1< первичном обследовании различия в структуре нарушения коммуникативного поведения: все дети были разделены на двн основные группы.

У^ первой групгил детей коммуникативная недостаточность была обусловлена выраженным интеллектуальным дефектом (синдромы микроцефалии, Корнелии де Ланге, Дауна, осложненные формы олигофрении). У второй группы на фоне выраженного органического поражения ЦНС и сложного характера нарушения познавательной деятельности главной причиной коммуникативной недостаточности являлись эмоционально —поведенческие расстройства аугистичес — кого и парпаутистического характера. Они выражались в трудностях контакта, избегании его. Дети с ведущим интеллектуальным дефектом в структуре коммуникативного нарушения не подвергались дальнейшему типологическолму делению в силу относительной однородности данной группы. В группе детей с выраженными эмопионально — поведенческими отклонениями наблюдалась значительная полимор — фность нарушений коммуникативного поведения. В процессе кор — рекционно — диагностических занятий выявилась дальнейшая возможность дифференциации этих детей по структуре ведущего звена нарушения коммуникативного поведения. В зависимости от особенностей этой структуры в этой группе детей нами были выделены следующие подгруппы:

В первую подгруппу вошли дети, нарушения коммуникативного поведения которых прежде всего обусловливались синдромом аутиз — ма при ряде наследственных генетических заболеваний ЦНС.

Во вторую подгруппу были включены дети, нарушения коммуникативного поведения которых определялось в первую очередь ло — кальным речевым дефектом. Это обусловливало развитие у них своеобразных эмоционально— поведенческих расстройств. Для них была характерна вторичная аутизация, или парааутистическое поведение. Оно характеризовалось повышенной избирательностью в установлении контакта с окружающими, повышенной психической тормозимостыо, патологической застенчивостью и эмоциональной ранимостью п общении с посторонними взрослыми.

К третьей подгруппе были отнесены дети, нарушения коммуни — кативного поведения которых проявлялось в форме крайне выраженного негативизма, служившего основной причиной трудностей организации обучающих занятий с детьми.

Четвертую подгруппу составили дети с органическими поражениями ЦНС, у которых неадекватность коммуникативного поведения определялась в первую очередь выраженными нарушениями регули —

рующей функции речи, внимания, контроля, целенаправленной деятельности. У всех детей этой подгруппы имело место сочетание интеллектуальной недостаточности разной степени выраженности с нарушениями деятельности по органическому типу.

Несмотря на выраженность органической церебральной недостаточности, имеющейся у многих детей второй (полиморфной) группы, в целом они отличались от детей первой (однородной) группы более высокими интеллектуальными возможностями и наличием диссоци — ации уровней коммуникации и интеллекта.

Для всех категорий детей была разработана методологически новая система коррекционной работы. Принципы коррекционной работы определялись соответственно структуре нарушения комму — никативного поведения с учетом выделенных нами групп и подгрупп. В конечном итоге мы стремились к созданию индивидуальных про — грамм обучения и развития, реализуемых во взаимодействии каждого отдельного ребенка с матерью.

Методики работы с детьми, коммуникативные нарушения кото — рых обусловлены прежде всего выраженной интеллектуальной недо — статочностью, а также с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, фундаментально разрабатываются отечественными исследователями и широко представлены в литературе, поэтому не вошли в круг наших научных интересов. В работу с этими детьми нами было внесено лишь то своеобразие приемов, которое возникало в условиях взаимодействия с матерью на различных этапах коррекци — онного процесса.

Наибольшего внимания в ходе обучения потребовали дети с эмоционально —поведенческими нарушениями, не обусловленными истинным аутизмом. Это объясняется их недостаточной изученностью и отсутствием методического обеспечения, учитывающего их своеобразие. Вместе с тем сложный механизм нарушения коммуникации этих детей, обуславливающий их дезадаптацию в социуме, определил необходимость разработки специфических путей и мето — дов коррекционно — педагогического воздействия. Такие пути были определены с выяснением типологических отличий указанных подгрупп. Коррекционная работа дифференцировалась с учетом наличия или отсутствия парааутистических или аутистических нарушений, степени выраженности негативизма и нарушения регулирующей функции речи по органическому типу.

Дети с наличием парааутистических проявлений испытывали значительные трудности в установлении контакта с окружающими и особенно — с посторонними взрослыми. Для них была характерна повышенная избирательность в общении с «чужими», повышенная

толерантность в ситуации коммуникативного взаимодействия. Нередко они использовали отведение взгляда для редуцирования визуальной коммуникативной информации, избегали тактильного контакта с педагогом, не давали адекватного отклика на коммуникативные, особенно вербальные, стимулы, демонстрировали эмотивные реакции. Остальные параметры нарушения коммуникативного поведения не соответствовали облигатным признакам, указанным в Междуна — родной классификации диагностики аутизма.

В стратегии и тактике работы с рассматриваемыми детьми учи — тывалась структура как нарушенных, так и сохранных функций. С одной стороны, принимались во внимание их эмоционально —поведенческие проблемы, с другой стороны — использовалась их полно — ценная эмоционально — инстинктивная связь с матерью и другими близкими. Для этой группы детей применение специально разрабо — тайной нами методики коррекционной работы с участием матери приобретало особо важное значение. Была разработана система специальных педагогических приемов, с помощью которых мать под руководством педагога в процессе игры формировала модели социального поведения. Педагог подключался к непосредственной работе с ребенком позднее, опираясь на закрепленные матерью адекватные коммуникативные стереотипы. Структура специальной педагогической программы для детей с парааутистическими особенностями поведения включала три этапа:

1. Этап коррекционно—диагностических занятий с педагогом.

2. Этап организации коррекционного взаимодействия ребенка с матерью.

3. Этап активного подключения педагога к непосредственной работе с ребенком.

Реализация данной коррекционной программы для рассматриваемых детей требовала создания особых эмоционально щадящих условий общения и подбора специальных стимулов, активизирующих коммуникативные реакции ребенка, с учетом его избирательных интересов; биологически — инстинктивных закономерностей реагирования (реакции на неожиданность, новизну, цвет, звук, движение); интеллектуальных возможностей ребенка; особенностей эмоционально—аффективной сферы.

Нами было показано, что наиболее эффективным приемом в работе с этими детьми являлась педагогическая тактика, в которой ребенок становился инициатором действия. Были разработаны общие рекомендации и конкретные приемы организации коррекционного взаимодействия по реализации этой тактики.

Кроме того, нами были разработаны специальные приемы кор — рекционной работы с наиболее тяжелой категорией детей, у которых наблюдался резко выраженный речевой и поведенческий негативизм. Нега гивизм при этом являлся основным препятствием для реализации имеющихся у детей коммуникативных возможностей и был основной причиной трудностей в организации логопедических занятий с ними.

Нами проводился качественный патогенетический анализ негативизма с выделении различных форм. В данном случае негативизм характеризовался стойкостью и постоянством проявления, входил в структуру органического поражения ЦНС. Это отличало его от негативных проявлений, наблюдающихся у детей динамично, непостоянно, в периоды возрастных кризов, под влиянием неправильного воспитания.

При анализе нарушений глубинных механизмов поведения были выделаны ,\ва варианта негативного поведения как наиболее типичные для рассматриваемой категории детей и представляющие наибольшие трудности для родителей и педагогов. При первом из них основу патологического коммуникативного реагирования составляло первичное нарушение глубинных механизмов коммуникативного по — ведения, осуществляющих саморегуляцию на биологически — ин — сганктивном уровне. В другом случае можно было предположить, что нарушения поведения у детей имею г характер вторичного дефекта, который формируется на ранних этапах социализации ребенка вслед — ствие его коммуникативной несостоятельности.

Исследование показало особую стойкость и тяжесть преодоления негативного поведения первою варианта. Это, по нашему мнению, связано с его автоматизированным, механистическим характером проявлений по типу своеобразного биологического автоматизма. Нами была предложена гипотеза психологических механизмов внутреннего конфликта как основного звена нарушения поведения при данном варианте негативизма. Согласно этому пониманию, нами была разработана система приемов коррекции поведения в условиях ситуативного взаимодействия взрослого и ребенка с учетом использования различных тактик материнского взаимодействия: «ребенок — инициатор действия», «взрослый — инициатор действия».

Второй вариант негативизма отличался меньшей стойкостью и автоматичностью проявлений в процессе коррекции, большими воз — можносгями включения коммуникативного поведения ребенка в со — циальные стереотипы (бытовые стереотипы по самообслуживанию, избирательные формы игровой деятельности). Задачей педагога было постепенное формирование моделей позитивного поведения в ситу —

ации общения путем закономерного прохождения ряда последовательных этапов работы, направленных на достижение определенных целей и задач.

Нами была обоснована и апробирована система коррекционно — педагогической работы с детьми с органическим поражением ЦНС, у которых нарушения общения определялись в первую очередь недо — статочностью регулирующей функции речи с выраженными нарушениями внимания, контроля и целенаправленной деятельности. Недостаточность коммуникации у этих детей проявлялась в виде дезорганизованного характера диадного взаимодействия как с матерью, так и с посторонним взрослым. Их поведение выглядело диссоциированным, не отвечающим их интеллектуальному уровню, часто деструкивным, так как реципрокность в отношениях с партнером и конструктивные формы поведения были недостаточно сфор — мированы.

Коррекционная работа с такими детьми подчинялась задачам развития внимания, контроля, реципрокности поведения с учетом стимулов и реакций партнера. Занятия проводились в виде «сеансов» взаимодействия с матерью. На начальных этапах работы взаимодей — ствие проходило в форме ситуативно—личностного общения ребенка с матерью под руководством педагога. На последующих этапах ситуативно—личностное общение ребенка с матерью закономерно сменялось ситуативно—деловым общением с матерью и педагогом, постепенно приобретая традиционную форму обучающего занятия. Вместе с формированием регулирующей функции речи у детей наблюдался активный процесс преодоления их речевой недостаточности.

Ко всем предлагаемым приемам коррекционного взаимодействия в качестве иллюстраций в тексте диссертации приведены примеры игр и упражнений.

Индивидуализация коррекционных программ обучения и развития ребенка осуществлялась в процессе его взаимодействия с матерью с учетом уровня развития его общения и предметной деятельности, а также имеющихся психических особенностей. Педагог направлял и контролировал деятельность матери на всех этапах работы.

Исследование показало, что для оптимизации коррекционного процесса принципиально важным является определение и преодоле — ние причин недостаточности взаимодействия. Известно, что наруше — ния взаимодействия могут быть вызваны особенностями поведения как ребенка, так и матери (М.АтэттогШ, 1978). Депрессия матери отрицательно влияет на нормальный процесс взаимодействия, а также на психологическое состояние ребенка и его развитие (Т.Р1е1с1, В.Неа1у, е^а!., 1990; Л.Векку, М.Р^бЬ. ЮгаЬеНа, 1991 идр.). В ходе нашей работы

было установлено, что депрессия матери, особенно на ранних этапах коррекции, является существенным препятствием для организации коррекционно — развивающего взаимодействия. Нами показано, что по мере того, как мать, находящаяся в состоянии депрессии, добивается гармонизации общения с ребенкам, она начинает испытывать чувство удовлетворения, а ее участие в самом коррекционном про — цессе становится фактором мощного психотерапевтического воздействия (о чем свидетельствуют отзывы самих матерей). Из этого можно заключить, что оптимизация диадного взаимодействия положительно влияет на состояние ребенка, матери, а также и семьи в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Диссертационное исследование посвящено изучению дифференцированных путей развития коммуникативной функции у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности и реализации индивидуальных программ обучения в условиях взаимодействия с матерью.

Выявлены основные закономерности ситуативного взаимодействия матери и ребенка на ранних этапах нормального онтогенеза и построена рабочая модель такого взаимодействия.

Ситуативное взаимодействие диады тесно связано с реализацией биологически —инстинктивных программ коммуникативного поведения ребенка и матери, основано на специфических «материнских» принципах, имеет структурное строение и циклический характер протекания.

Выделенный цикл ситуативного взаимодействия предложен в качестве возможного валидного критерия прочности аффективных связей матери и ребенка.

Показано, что дети с выраженными нарушениями психомотор — ного развития, имеющие внешне сходные проявления коммуникативной недостаточности, но различающиеся по ведущему звену механизмов нарушения и структуре дефекта, нуждаются в дифференцированных путях коррекции.

Разработанная система развития коммуникативного поведения нашла отражение в создании индивидуальных программ взаимодей — ствия с матерью и педагогом.

Экспериментальное обучение детей по данной системе показало, что мать (или лицо, заменяющее ее) обладает специфическими, высоко эффективными возможностями развития ребенка с психи — ческими отклонениями и имеет в этом преимущество перед построн — ним взрослым.

Экспериментальное обучение показало, что успешность деятельности педагога во многом определяется тем, в какой мере он опирается на принципы «материнского» отношения к ребенку.

В предложенной системе коррекционной работы определена роль педагога. Он направляет и контролирует процесс оптимизации взаимодействия мать—дитя с учетом нормальных закономерностей и коррекционных задач. Педагог обучает мать, руководит ее деятельностью и в каждом отдельном случае обеспечивает формирование индивидуальной программы развития и обучения ребенка. При раз — работке такой программы педагог учитывает структуру нарушения коммуникативной функции и психического развития ребенка в целом, а также эмоционально — характерологические особенности матери, стремясь выявить и сохранить неповторимый, индивидуальный стиль взаимодействия диады. В то же время педагог сам является непосредственным участником коррекционной работы с ребенком, во многом следуя материнскому стилю общения и опираясь на вырабатываемые ею модели коммуникативного поведения у ребенка.

Исследование показало необходимость пересмотра традиционных представлений о роли матери в коррекционном процессе. Мать не должна являться простым дублером педагога, ей необходимо осознавать и использовать свои уникальные, высоко эффективные возможности в развитии, обучении и преодолении психофизических нарушений у ребенка не только во время специальных занятий, но и вне их.

Особо эффективной является деятельность триады ребенок — мать — педагог. Метод развивающего взаимодействия осуществляется при ведущей роли педагога и является новой, нетрадиционной формой коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые органические поражения ЦНС.

Психотерапевтический и коррекционный эффект, обеспечиваемый такой формой работы, в наилучшей степени стимулирует развитие ребенка, служит для поддержания здоровья, эмоционального состояния матери и благополучия семьи в целом.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Развитие общения детей раннего возраста с осложненными формами психического недоразвития. — Тез. докл. на X На — учной сессии по дефектологии 18 —20 апреля 1990 г. — М., 1990 с.406.

2. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста. — / / Дефектология, № 4, 1991 г., с.с. 64 — 68.

3. Учебный видеофильм по организации коррекционного взаи — модейсгвия матери и ребенка с нарушениями в развитии для родителей и специалистов. — М., 1991 г.

Яи&к.

Технический редактор С.К.Сведлова Подписано в печать 24.12.92. Формат 60x84/16 Уч.-изд. л. 0,5. Тираж 100. Заказ 214 Отпечатано в РНЦ "Курчатовский институт"