автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. П. ЛЕПИПА

Специализированный Сонет К 053.01.13

На правах рукописи

ШАМКО Людмила Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОЦИАЛЬНЫХ ЯВЛЕНИЯХ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

13.00.03 — специальная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

Москва 1993

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудовогч) Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Леннпа.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент СТРЕБЕЛЕВА Е. А.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор ПЕТРОВА В. Г.,

кандидат педагогических наук, доцент КОНОНОВА И. М.

Ведущее учреждение: Московский государственный открытый педагогический институт.

па заседании специализированного Совета 'К 053.01.13 но присуждению ученой степени кандидата наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. 11. Ленина (117571, п. Вернадского, 88).

С диссертацией молено ознакомиться в библиотеке университета: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, 1.

Автореферат разослан .....г.

Ученый секретарь специализированного совета,

Защита состоится

часов

кандидат педагогических наук Н. Е. КОЖАНОВА

V. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Многочисленные научные Данные дефектологической науки и практики убедительно свидетельствуют о том, что ранняя коррекционная работа с умственно отсталыми'детьми чрезвычайно плодотворна и перспективна. Гибкая и пластичная нервная система дошкольников раннего возраста позволяет нарабатывать у них компенсаторные аеханизци и прсдупрендзть появт-ление вторичных наслоений на фоне первичного поражения или недоразвития центральной нервной системы.

Положения, учитывающие роль сензитивних периодов в р-зз.ш:.ти:г ребенка-дошкольника и организация коррекционной работы с укет-в'енно отсталыми детьми с опорой не сохранные стороны их развита 'были широко представлены в работах ведущих отечественных дефак-гОлогов(А.А.Бенгер (Катаева), О.П.Гаврилушшна, СЛиДовадова,, С.Г.Ерэлпевз, Г.В.Кузнецова, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова-,, Е.А. Стребелевэ, Г.В.Цикото и др^,

В работах А.А.Катаевой, Н.Г.Морозовой особое аноче.нло придается организации процесса усвоения эноцальнша ребенком ов,оего пояоненйя з коллективе сверстников.

Первоначальные ' представления ребенка о социальных авлеииах, возникновение феномена "Я сои" качественно пзрестисггвапт характер его вэаииооуноаений с людьми я положительно на рэаваг гае всех видов детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной, элементарной трудовой).'

Кроне того, сформированные представления о социальных явлениях обеспечивают ребенку психологическую готовность алл вхозде-нпя в новый детский коллектив при 'поотуплегаги » взвау (Б. Г» Ананьев, А.А.Бодэлэв, Л.Й.Бозович, А.Л.Вангеру Я-С'-ВиготскиЙ, Л.В.За-поронец, М.И.Лисина, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин к др.).

В то не время известно, что умственно отсталые дети исштц-вают трудности при поступлении в иколу из-за несфориированнооти познавательной деятельности с одной стороны, а с другой - из-за отсутствия психологической готовности к виздениа э новый датокий коллектив. Отсутствий'средств обцения со взроваши и со сверстниками, несфориированность ориентировочно-исследовательской деятельности, непонимание условий разрешения проблемной ситуации Еедут к току, что умственно отсталые дети з бодшанстве случаев окаэы-

вэются вне детского коллектива, что приводит их к коммуникативной несостоятельности и способствует появлению патологических черт личности: отказа от деятельности, замкнутости, 8 порой и агрессивности (А.А.Катаеве, Н.Г.Морозова и др.). ■

Однако, проблема целенаправленного формирования представлений о социальных явлениях у детей с нарушениями интеллекта еще не нашла достаточного освещения в специальной литературе.

Таким обрезом, исследование в области формирования представлений о ооцивльных явлениях у детей изучаемой категории является одним из актуальных направлений для специальной педагогики. Поиск путей решения проблемы определения наиболее эффективных педагогических условий формирования представлений о социальных . явлениях у умственно,отсталых дошкольников и составляет цель на-, иего исследования.

Объектом исследования являются представления умственно отсталых детей в возрасте от Ь до 8 лет о социальных, явлениях, а его предметом - процесс формирования первоначальных социальных представлений у детей изучаемой категории и определение содоржо-ния и катодов коррэкционно-воспитвтальпой роботы с ними.

3 соответствии о поставленной проблемой и цельо исследования смодулированы оледующм задачи:

1. Изучить особенности представлений о значимых для дошкольного во.фвсю социальных явлениях у умственно отсталых дсшксшг нако;> в сравнении с уровнем развития этих представлений у их нормально развивающихся сверстников.

2. Определить содержание, методы и организационные формы обучения по ознакомлении с социальными явлениями в спзциопьаои дотс,.оу езду для умственно отсталых детей (1-П г.г. обучения).

3. Обосновать систему дидактических игр и упражнений, нап-рвигу ип?к) и'.! формирование у умственно отсталых дошкольников продето: о значимых Для них социальных явлениях.

Знавать потенциал мае воэвогноезя развития навыков обцв-ния у; отьешю отсталых детей в усвоении предиогенного прогрей--мног : сс'дарувния и определить эффективность системы коррекцион-ного воздействия в процессе воспитания и обучения детей изучав-' «ой категории в условиях специализированного дошкольного учреждения.

Гипотезой исследования явилось, предположение о той, что коррекционная работа по формирование у умственно отсталого ребе-

нка представлений о себе, развитие форм общения со взрослыми и детьми будуг способствовать станов не нив у него потребности к установлению определенных социальных отношений со своими сверстниками.

Методологическую основу исследования составляют положения общей и возрастной психологии и педагогики о неразрывном единстве человека и общества, о том, что социальная ситуация разв№-тия есть исток, начало всякого изменения в г.изни, в поводешш, в психике ребенка.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных дач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников; индивидуальный констатирующий эксперимент; групповой формирующий эксперимент анализ наблюдений за дат или в процессе их оргэнизова.нной деятельности; индивидуальный контрольный эксперимент; статистическая обработка данных.

Организация исследования.

Экспериментальной базой служили общеобразовательные детские сады ft 8, Из 43 г. Слэвянска, специальные детские сады для детей с нарушениями интеллекта !:« 9 г. Славянска, № 24 г. Артемовскэ Донецкой области.

|;Йспытуемыми являлись воспитанники специальных дошкольных учрездеяий для детей с нарушениями интеллекта з возрасте от 4 до 8 лет (100 человек) и их нормально развивающиеся сверстники (?5 детей);

Исследование проводилось с 1939 по 1992 год в два этапа.

На первом этапе (1989-1990 г.г.) осуществлялся теоретический анализ литературы'по исследуемой проблема, определялись теоретические подходы к построению методик диагностики представлений старших дошкольников о значимых для них социальных явлениях, проводился констатирующий эксперимент и разрабатывалось методика коррекционной работы. . v

На втором этапе (1990-1992 с.г.) исследования проводился формирующий эксперимент, систематизировались и обобщались результаты исследования, проводился статистический анализ полученных данных.

На.учная новизна и теоретическая значимость исследования.

В диссертации проведено систематическое сравнительное исследование уровней знаний и представлений о значимых социальных явлениях: у умственно отсталых дошкольников и у их нормально развивающихся сверстников. •

Полученные результаты позволили сделать теоретически важные выводи о наличии общих тенденций развития представлений о социальных явлениях у детой изучаемых категорий, в также.определить характер отклонений и уровень его выраженности у детей о нарушениями интеллекта по сравнение с возрастной нормой.

Результаты констатирующего-эксперимента показали, что стершие дошкольники с нарушениями интеллекта к моменту поступления в ¡¡¡колу не готовы к осуществлению общения в новом нкольнои коллективе. Дале в рамках своей ведущей деятельности на этом возрастном этапе доти не могут самостоятельио организовать сшзгно-ролевун игру, поскольку формально принимая роль, они оказываются не е состоянии наполнить ее конкретным содержание« и организовать в процессе еге развертывания взаимоотношения со своими партнерши. Таким образом, доказана прямая зависимость меиду уровнем развития у умственно отсталых дошкольников социальных преде, в-пани;1. к уровнем сформированное«: коллективной деятельности.

Фсуккруюцкй эксперикенг позволил определить организационный форум, с оде разнив и методы ознакомления с социальными явлениями увстжш'о отсталых дошкольников. Выявлена зозмохность формирования интереса к социальной отношенини у детей данной категории. Это создает предпосылки рзззития психологической готовности ре-бонко к оо се нив со сверстниками, к игровой деятельности, 8 в дэл1::е!Ьа|.' к а.чольному обучению. Одновременно предложена способы i йния у умственно отсталых дзтей представлений о соци-впыих .«»дстпкх в условиях целенаправленного коррекционвого обучен«-ь гтзкязаш пути развития общения дзтей при вхождении а детски" коллектив.

ть результатов исследования заключаетесь a p;>. p;iCPTKe научно-методических рекомендаций пс формирований у yucTn-j;!!!0 отсталых дошкольников представлений о значимых для их дпльмэГсого развития социальных явлениях, а такие.по формиро-вяккя j них омециояэльно-повожительного отношения к сверстникзп, готов ;:->ети к коллективны»! виден деятельности, что повывает p$fe-кг.'.зпость ко?рекигонно-воспитотчл|-яой pi соты с детьми названной

категории, позволяет сформировать у них интерес к социальным отношениям, формы общения в детском коллектива.

Разработано программное содержание, которое позволяет дополнить имеющуюся программу "Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста".

Методика может быть использована в специальных учреждениях для детей с нарушениями умственного развития, в специальных яслях для детей с органический поражением центральной нервной системы, в семейной воспитании умственно отсталого ребенка.

Достоверность результатов исследования обеспечена методо-логичесшш подходом, опирающимся на положения психологии о социальном развитии личности;-'"применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, задачам,-гипотезе; сочетанием количественного и качественного анализа материала на кэкдом этапе исследования. Достоверность полученных данных подтверждается результатами их обработки методом математической статистики (по критерию.X2).

Апробация и внедрение результатов исследования.

, Диссертация, обсукдалась на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии.МПГУ им. В.И.Ленина (1991, 1992 г.г.). О результатах диссертационного исследования'было долозено на научных конференциях молодых Ученых дефектологического факультета МИГУ им. В;Й.Лени'нз (Г990, 1991 г.г.)> Материалы исследования использовались при чтении лекций по дошкольной олигофренопедагогике и методике ознакомления с окрукающим умственно отсталых ?;ошколышков на дефектологической факультете Славянского государственного педагогического института, внедрены в практику работы детских садов, ещаивших- базой экспериментального исследования.

На защиту-выносятся следующие полояения;

1. Выявлен низкий уровень представлений о социальных явлениях у детей с нарушениями интеллекта, в сравнении с уровнем этйх представлений у нормально развиваюнщхся дошкольников, который препйтствуег развитию у них потребности к установлению определенных социальных отношений, затрудняет адаптацию в детском коллективе сверстников при поступлении в шолу.

2. Эмоционально-личностный подход в организации коррокцион-но-вос питательной работы с умственно отсталым ребенком лежит в

ооновэ формирования у наго навыков общения, слуаит без ой'Для'совершенствования его социально значимых потребностей.

3. Предложенные нами содержание и методы обучения позволяют сформировать отдельные-значимые представления о социальных . явлениях у детай с нарушениями интеллекта.

Л. Сформированные в процессе целензлравданного обучения представления о явлениях социальной жизни могут быть вакной предпосылкой для развития психологической готовности ребенка к коллективной деятельности.

, Структура и объеи диссертации. Диосертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Общцй объеи диссертации составляет I2Ü страниц иаиинопио-ного текста. Работа иллюстрирована 4 таблицами.'; 2 диаграммами, I гистограммой, 2i рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоонованэ актуальность темы, определены проблема, цель, объокт, предмет, гипотезе, задачи и методы исследования; раскрыта научная новизна работы, ее теоретическая и прат""»-чоокоя значимость.

В первой главе "Проблема формирования представлений о социальных кзленилх у нормально развивоювдхся и умственно отстэлих дошкольников" анализируются взгляда отечественных и зарубежных авторов на особенности и. процосс формирования названных представлений у детей изучаемых категорий; разрабатываются'теоретически значимые полокения, лекавде в основе выработки гипотезы и задач исследования; обосновывается необходимость ознакомления дотей с социальными явлениями К8К вагеное ззепо в их психологической готовности к обучению в школа; определяйте« принципы построения методики исследования; раскрывается содержание представлений детей о значимых для них социальных явлениях, необходимых при вхождении в детский коллектив.

Исследование опирается нв теоретические повозения Л.С.Выготского о развертывании психического р83вития ребенка в. процессе BKiitüHoro усвоения ии социального опыта предиествувщих поколений, в тзкге о зеваем ости психического развития ребенка от условий

его воспитания.

\ ■ "

\

>

Особое внимание уделено рассмотрению теоретических концепций отечественной психологии и дефектологии об общих и специфических закономерностях в развитии, аномальных детей (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, М.С.Певзнеф, В.Г.Пэтрова, Ж.Оиф и др.).

В диссертации на основе имеющихся в отечественной и зэру-бекной литеретуре денных отмечаются существенные изменения, происходящие в представлениях ребенке о оебо, о своей "Я" в доиг-кольноы возрасте.

В работе представлен анализ исследований отечественных дог-фактологов, показывающих, что у умственно отсталых детей совсем по-иному, чем у их нормально развивающихся сверстников, складываются отношения как со взрослыми, так и с детьми. Отсутствие речевых и неречевых, средств общения, непонимание ситуациа» отображаемой в игре, ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказывается в положении отверженных а коллективе оверстников во дворе, в общеобразовательном деттесда: озду,. Зелэнйэ оаиоутвордитьоя в такой ситуации, характернее; для дошкольников, приобретает патологические формы: дети атанозится агрессивными или плаксивыми, капризными, отмечаются ч своеобразные, искаженные формы общения (А.А.Катаева, Н.Г.Морозова', Н.Д.Соколова и др.).

В диссертации подчеркивается важность рэ-нней коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. Отмечается, что в настоящее время дефектологи указывают на важность фориировэн1*я> пред-, стэзлений о социальных отношениях у умственно- отсталых дошкольников на фоне положительного эмоционального взаимодействия их со взрослыми.

При этом больное внимание долано удаляться установлению тесного сотрудничества меаду Детьми и взрослыми (родителями, педагогами), расширению представлений детей о взаимоотношениях в коллективной деятельности (Д.И.Аугенв,.О.П.Гввркпуикдяа, А.А.Кетве-ва, Э.В.Лапошина, Н.Л.Соколова, Е.Л.СгребогзиО' и

В анализе раздела "Ознакомлен;» с схрузавщш* программ "Воспитание и обучение умственно отстатых детей доиколхного возраста" (1991) показано, что содерзэнга этого раздела эробует доработки в плане конкретизации сбргзовегеяьно-ссйер&з.гольного объема и характера знаний о выделенных в нэв- с.©!?аетьнах явлениях, постепенного усложнения прогуацйшх гребоъаняй по годам обучения в соотвегсгвий с требованиями соьременаос.тк;-

В главе второй "Особенности представлений о социальных явлениях у умственно ооталых дошкольников" излагаются задачи, методика, ход и результаты констатирующего эксперимента, проведенного в сравнительной плана с группой умственно отсталых детей . . (50 человек) и группой нормальноразвивающихоя дошкольников (50 человек) шости-оемилетнего возраста. ' ■ .

Существенное внимание в главе уделено обоснованию проблемы формирования представлений о социальных явлениях, как факторе, способствующего появлению у ребенка самосознания, своего видения мира, ЕИзненной позиции и формирования личнооти.

■ В диссертации выделены основные пологения отечественной психологии и дошкольной педагогики, определяющие, эффективность коррекцйон.чо-воспигательной работы о умственно отсгэльши детьми: о важнейшей роли раннего воспитания в формировании личности; о . необходимости систематического обучения уже в дошкольной возра-оте; об учете возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка; о закономерностях умственного развития и соотношении иекду умственный развитием и обучением; о ведущей деятельности ребенка, характерной каждой ступени его развития; о необходимости целенаправленного педагогического руководства в воспитании познавательных интересов дошкольников; о важности накопления де-имк социального опыта, влияющего на развитие социальных чувств, на формирование мировоззрения.

Далее в главе представлена методпко обследования детей, пап-рэвленная на выявление у них представлений о себе; о своей семье; о л::дях, близких по каждодневному обвдния, в такге наличии у детой изучаемых групп веяного компонента психологической готовности к школьному оСучеш!» - умения общаться со сверстшкаап и со гзроошци в процессе совместной деятельности.

Критериями оценки изучаемых представлений у нормально разЕй-ввювдхся и умственно отсталых воспитаннйков подготовительных к иконе групп слуяили показатели когийтявкого коипокевта нззвзнних прог-з-ЕтвлениЯ (правильность, полнота, самостоятельность ответов) и псзидзичзского компоненте ъ ортанязовбяно'А деятельности детей (уцзниа самостоятельно организовать свою деятельность в коллек-' тнвноЛ игра, умение подчинять свои действия интересам партнеров по игре).

Результаты констатирующего эксперимента позволили в зависимости ох уровня сформированное™ представлений о социальных яв-

пениях всех обследованных детей условно разделить на >4- группы (Диаграмма I, с. 10).

К первой группе были отнесены дети, у которых уровень представлений о социальных явлениях оказался обобщенным. В эту группу воали нормально развивающиеся Дети (3? %).

Во вторую г р у п;п j вошли дети, у которых' представления о явлениях социальной лизни сформированы недостаточно четко. В их ответах отразились правильные,. но не 'пйлныа представления 6 значимых социальных явлениях. При выполнении заданий испытуемые данной группы нукдэлись в помощи .экспериментатора (уточняющие вопросы, наглядность) и активно "использовали эту помощь. В згой группе толе оказались нормально развивающиеся дети (13 %). _

Третья группа включала детей, имеющих не поя- . иыэ, фрагментарные представления о социальных явлениях. При выполнена!! заданий эта группа детей использоеэлэ помощь взрослого лиль частично. В эту группу вошли только умственно отсталые дошкольники (32 %). ■■'.'.

У детей 'четвертой группы представления о социальных явлениях, не сформированы. Б своих отватэх-Испатуекые . не опирались не.помощь взрослого. В эту группу включены также умственно отсталые допкольники (18 %).

В .соответствии- с полученными 'данными определились существенные различия изучаемых представлений у названных групп детай; показана значимость этих различий; выявлено, что уровень сфоршь рованяоети представлений о социальных явлениях влияет ня уровень самостоятельности детей, в коллективной игре.

.'Полученные результаты позволили сделать вывод об актуальности проблемы формирования представлений о значимых социальных явлениях как для нормально разБивэюгдохся, так и для умственно отстал;« доикольнвдов.

• 3 связи с эгш« в исследовании был осуществлен поиск :t апробация наиболее элективных cpeAciB-и ыетодов коррекционно-пзда-гогичзекой работы, хэрзятзрхтикв-которых дана в третьей главе диссертации "Ознакомление с социальными явлениями уиогзвяно отсталы:: дошкольников". •.

В ней раскрыта логика поэтапного формирования изучзеиых представив ;:яй у 'уиетвакно отсталых доакопышкев в структуре слепого коапкекслого. процесса обучение..

Диаграмма I

Уровни сфориирсщанности представлений о социальных явлениях в группах умственно 05Й28ШХ и нориально развивающихся дошкольников (результаты констатирующего эксперимента)

П гр. - 13 % (П ур.

I Гр. -

(I УР.)

х

ххх ххх XX ¡С XXX XX ОСХХЧХХХХХХХ

хххххйг<ххх<

ХХХХХХХХХХХХХ

Кхххххххххъххх «ххххххххххчх ххпххххххххх

ХХХХХХХМХХХ«

хххкх.:ххх ххххх 1 хх :хххк <кхх« \<Х iX<XЫXXXXX \х«<хххчх<х<

ЧГ'.ХХХХХ ххх еххххххх

ш гр. - В2Й од ур.)

м к (111 с (I и их (» и к и N

II П НИ !? Ч »1 II I И И И И II И II Ц»1 Я М И II 11 н Л К1»\

!!!!"!'!!!!" КI!!! "«¡¡!!<1

Ц II :{ :г II '1II И II «I и I

ШШШИ

Ч 'I I! II НИ II И I '1 1

¡•.¡¡'.¡¡ПН^«:::!;:";!'/

»1 II Г' и IГ И 1'ТТ%и>Т " 'Г II /

ч !1 м ии и г г п 1Г>»ч21: и п/

■I 'I![ 11'III №!;И|

Н:!:!;: я !Н!;!!!::?.!!

|пи! м;! -1 г

Условные обозначения:

1У Гр. - 18 % (1У ур.)

. . \ V .-С V С '(.К.

ч <.^ '<. < < - х

•г 'г ■< г ?! 11 н ¡Я:

нормально развивающиеся дети;

уцетвенно отсталые дети.

В 7 %

Исходными методическими положениями формирования у умственно отсталых дошкольников представлений о социальных явлениях выделены следующие:

- усвоение общественного опыта ребенком происходит в процессе его общения со взрослыми и при их непосредственном участии;

- необходимым условием развития ребенка является наличие ■ эмоционально-личностного контакта его со взросгшм;

- создание предпосылок к сотрудничеству со взрослыми и со сверстниками может быть обеспечено целевой системой приемов, направленных на приобретение ребенком социального и эмоциональна, го опыта, зафиксированного в слове; ' •

- включение детей в совместную игровую деятельность способ, ствует совершенствованию у них навыков коллективной деятельно»-,, ти, формирует основы психологической готовности к обучении в школе;

- подготовка и организация занятий по формированию изучаемых представлений доляяа быть обеспечена индивидудльио-диффере^. цировэншм подходом в обучении; нэучноотко, систематичностью и последовательностью, повторяемостью и концентричностью .этого процесса; связью с жизнью и использованием доступного материала.

В обучзюши эксперименте участвовали 25 воспитанников специального допкол^пого учреждения для детей с нарушениями интеллекта (Детский сод № 24 г. Артсмовскэ Донецкой обла.сти).

Перед началом обучения выяснялся уровень представлений детей о воаных для них социальных явлениях (методика кокстэтируи-:,зго эксперимента). Показано, что уровень'изучаемых представлений у детей данной группы оказался элементарным. Болншнство испытуемых (°0 й) смогли ответить только на один вопрос ("Как- тебч зовут?").Никто из детей не смог выделить свою фотографии среди других, назвать свою фамилия, свой возраст, рассказать о днз рождения. Таким образом, у обследованных детей была выявлена нес-фораированность представлений о Себе, а тэгае представлений о сем», о падях, близких по каждодневному-общению.

Не первом этапе обучения решались с;юлуэзде задачи:

- формировать у воспитанников представления о себе (учить детей узнавать сс-о:» на фотография, нэзизать свое кип; нп:'"1вать части своего теле; я л:;цэ, знать :::: нязазч-з :н'е);

- формировать у детей, представления о.своей семье (знать „ и называть'имена родителей, других родственников, узнавать их на фотографиях);

- формировать представления о людях, близких по каждодневному общению (учить детей называть иаена сверстников по группе, узнавэть их на фотографиях).

Выбор негодав ознакомления дошкольников о явлениями социальной жизни осуществлялся в соответствии с положением, согласно которому ознакомление с новыми качествами, свойствами и отно-• шенияии окружающей действительности должно происходить таким образом, чтобы познаваемый объект или явление были связаны целенаправленной деятельностью ребенка.

Процесс ознакомления умственно отсталых, детей с социальными явлениями осуществлялся при использовании различных методов обучения: экскурсий, наблюдений за явлениями социальной кизни; .фиксации наблюдений взрослым в ба садах; дидактических'и подвижных игр; специальной организации детского опыта (хороводы, инсценировки); обобщения этого опыта в речи дэтей; чтения худойествен-ной литературы; демонстрации кинофильмов и диафильмов.

В рамках первого этапа обучения выделился подготовительный, этап - создание необходимой сенсорной базы: формирование ориентировки на форму, цвет, величину предметов.. 1

Одним из основных условий организации обучения было обеспечение его наглядностью, т.е. создание возможности непосредствен- .. но наблюдать объект, котороау одновременно ставится, в соответствие конкретное слово. Ванное место в корракцпонной работе уделено дидактич'еским играм, направленным на развитие, речевого общения, станозление самосознания ребенка.

Появление интереса к взаимоотношениям между партнерами в процессе совместно!*! деятельности создало реальную возможность перехода на следующую ступень развития Испытуемых: появились предпосылки превращения общения из чисто делового в личностно-

дзй0в09.

' В связи с этим определены направления следующего этэпа эк~; спзркмзнтального обучения;

- закреплять, уточнять и расширять представления детей о себе уметь выделять хврактерныз признаки своей внешности, знать и называть свою фвиитю, .дифференцировать свод фамилию и имя; знать и.называть свой возраст); о своей семье (называть фацилиц. семьи,

профессии родителей); о людях, близких по кэждодневнбму общению: о сверстниках по группе (называть их фамилии, выделять характерные признаки внешности),'о взрослых - сотрудниках детского сада (называть по имени и отчеству воспитателей, дефектологэ, няню, медсестру, музыкального руководителя, называть действия этих людей, связанные с выполнением их профессиональных обязанностей); '

- формировать у детей представления о взаимоотношениях людей, близких по каждодневному общению (учить проявлять заботу по отношению, к членам семьи,- действовать сообща со сверстниками в процессе совместной деятельности, согласовывать свои действия • с действиями сверстников при создании коллективных поделок; подчинять свое поведение требованиям педагогов). ■ .

Болыдое внимание уделено развивающему значении делового об--цйнин ребенка со взрослым, созданию предпосылок к формировании у детей представлений о себе как субьекте деятельности, а в дальнейшем - к повышению субъективной ценности личности.

На этапе формирования осознанных представлений о внешности1 . человека организовывалось ее целенаправленное восприятие. При этом широко использовались зеркала и фотографии людей'(самих испытуемых, их сверстников,-родственников, людей, близких по кза-доднезно!-у общению).

В целом на дом.¡ом зтэпе экспериментальное обучение было направлено на asxor.seнзо, обобщение и закрвпление подученного социального л эмоционального опыта, связанного с взаимоотношениями между людьми, с нравственными нормами и человеческими чувстзамя. Обогащению низаеннц'х впечатлений о взаимоотношениях в семье, в коллективе детского сада способствовали игровые формы общения детей: дидактические игры, хороводы, инсценировки, подвижные игра> кукольный теетр и т.д.

Создание атмосферы эмоционального комфорте благоприятно влипло из взаимоотношения детей, способствовало их нравственному развитию. У воспитанников сформировались тзк.;е черты как друке-лсбие, появились черт-д социального поведения п чутких взаимоотношение. Таким ссреэом, наметилась перспектива психологической готовности к ;-сол«2я?1пяоЛ деятельности. Доказательством этому послужили данные ког.-рольног:; эксперимента.

В I:?1! прг.н;;.:* у к:сг?и гл'~гл детей: яер»'Ой..яэ рчззив»«-циеоп г«?«, детского салэ лял лс-Т8.1 с;

о нарушениями интеллекта, прошедшие двухгодичное эксперишнталь-. ноа обучение' (экспериментальная группа) и их сверстники, не участвовавшие в эксперименте (контрольная группа). В каждой группе испытуемых было по 25 детей.

Эффективность предлоаэниой системы коррекционнр-педэгогиче-ской работы была проверена по методике констатирующего эксперимента. Полученные данные в сопоставлении с данными констатирующего этапа обучения наглядно продемонстрировали целесообразность апробированной нами мётодики формирования представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников.

В результате проделанной работы у испытуемых не только сформировались названные представления, но и значительно возрос интерес к'падям» к их взаимоотношениям.

Данные второй части контрольного эксперимента (организация игры "в детский сад") и сопоставление их с данными первой части контрольного эксперимента показали, что существует взаимосвязь иекду уровнем сформированное представлений о социальных явлениях у детей и их умением самостоятельно организовывать игру.

Благодаря целенаправленному обучению участники экспериментальной группы по уровню сформированное^ названных представлений смогли приблизиться к своим нормально развивающийся свечникам (П уровень представлений), тогда как представления специально не обученных детей (контрольная группа) соответствовали лиаь 1У уро-'внв (Диаграмма 2) о. 15). Различия статистически достоверны.

'Контрольный эксперимент показал, что достигнутые .в обучении результаты являются достаточно стойкими: те дети, с которыми проводилась целенаправленная работа, имеют более четкие и обобщенные представления о социальных явлениях, чем их сверстники, с которы-, ни аналогичная работа нз проводилась. У них появилоя стойкий ин-терео к человеку, к взаииоотноаенили мекду людьми.

Данные •■контрольного эксперимента показали, - что, опираясь на специально организованный социальный опыт детей, к старшему дом- ' кольноиу возрасту-у них и окно сформировать обобщенные представления о себе, о своей семье, о близких по общению людях; интерес ц значимым для них социальным отношениям. Сформированные представления о социальных явлениях оказали положительное влияние нз коллективную деятельность детей.

Б заключении форизяадюкя обвще выводы, втекающие из прове- { Чанного исследования.

Диаграмма 2

Уровня сформированное«! представлений о социальных явлениях в группах умственно отсталых и нормально развивающихся дошкольников (результаты контрольного эксперимента)

П ур. - 6,6 % + 26,7 % = 33,3 %

хххххх

ххххххххх.ххх ХХХ\ХХХХХ>:ХХ> ,ххххххххх\х<х>: хчхххххххххх> ххххххх'сх хх>

ХХХ-^ХХХХ'Х XXXXXXXXXX

теп шин и и н и и яиии^

* и :| г» к II и I II II 'III -I II м

//////} ^7//////////И /////////////// //////////.///// !/////////////у

/.///'////////у

'/////'■///у ////////.

1У ур. - 33,8^

•XX XXX

т

ХХХХХХ)(XX ХХхх'ХХЛХХ

.1 II II II II II I II м ■ I '.! I I 'I ; IЧ I II II П II I ;1 -I '1

//// /////, ////////7,

Головные обозначения:

- нормально развивающиеся доти;

*

- умственно отсталне дети (зкспз^'.шентзшиоя группа);

- умственно отсталые дотл (кон^ольяая группа).

На основании проведенного обучающего эксперимента нами -был . сделан вывод о том, что у умственно отсталых дошкольников при • соответствующей коррекционной работе (организация специальных условий для накопления жизненных впечатлений, полученных на тематических экскурсиях, наблюдениях, закрепление в личной игровом опыте, зафиксированном в речи детей), можно сформировать представления о явлениях социальной низни.

Результаты проведенного обучающего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

I. Знания и представления о социальных явлениях у детей с нарушениями интеллекта не возникают спонтанно. Они формируются в активном взаимодействии ребенка.о окружающим миром - в общения со взрослыми в процессе совместной деятельности (в специально созданной игровой ситуации), а также в результате обогащения эмоционального кизненного опыта, зафиксированного в речи детей.

" 2. Уровень сфорцирозанности представлений о'социальных явлениях влияет на коллективные взаимоотношения детей в игре.

3. Организующая, руководящая функция педагога в процессе .отображения отношений между персоноаами игры определяет в даль-нейыем й взаимоотношения детей друг с другом в других видах деятельности, а такте в повседневном общении.

Введение, специальных приемов по накоплению и дифферент , ацки представлений ребенка о себе, о своих потребностях и функциях своего организма позволяют умственно отсталому ребенку упу- > чшить процесс общения со своими сверстниками в разных видах деятельности. Целенаправленная организация игровой деятельности способствует развитию у детей данной категории коррекции.взаимоотношений с партнерами л детском коллективе и поведения в обществе.

5. Социальный опыт детей, полученный в коллективных видах деятельности и зафиксированный в словесном высказывании, обогащает знания'детей о формах и способах взаимоотношений между людьми.

6. Знания и представления об отношениях людей накапливайся у детей как при организации целенаправленного, так и опосредованного социального опыта (чтения книг, сказок, просмотра кинофильмов, мультфильмов, прослушивания радиопередач и т.д.).

7. Специальная организация детского опыта в ходе наблюдений за трудом взрослых полет осуществляться в такой последовательно- -сти: беседа, наблюдение, фиксация опыта в'-словесных высказывание :

ях детей, прослушивание небольших текстов, организация сю-жетно-ролевой игры.

8. Умение проявлять внимание, заботу, сопереживание успешнее формируются при воспитании положнтелыго-эмоцпо-иалыгого отношения к близким людям, к тем, кто непосредст-иешю заботится о ребенке. Уже па этой основе можно воспитывать доброжелательное отношение к другим людям.

В результате исследования мы получили подтверждение выдвинутой: памп гипотезы, доказав, что коррекциониая работа по формированию у умственно отсталого ребенка представлении о себе и о сверстниках, развитие форм общения со взрослыми и детьми могут способствовать формированию у него потребности к установлению определенных социальных отношении со своими сверстницами.

Проведенное нами исследование имеет перспективы дальнейшего развития, что предполагает более широкое изучение проблемы формирования представлении о социальных явлениях у дошкольников с отклонениями в развитии (детей с нарушениями слуха, детой с нарушениями речи, а также умственно отсталых других возрастных категорий). Представляется важным изучить возможности формирования представлений о социальных явлениях у умственно отсталого ребенка 1! условиях семейного воспитания.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Особенности представлений умственно отсталых дошкольников о явлениях социальной жизни // Учитель-дефек-толог: современные проблемы подготовки и совершенствования работы: Межвузовский сборник научных трудов. — М.: Изд-ио «1 [рометей» МI'IIИ им. В. И. Ленина, 1990. - С. 263 — 27«.

2. Особенности представлений умственно отсталых дошкольников о профессиях взрослых // Межвузовская научная конференция «Актуальные проблемы дефектологии». Тез. докл. -- М.: Шд-по «Прометен» МИГУ им. В. И. Ленина, 1901. — С. 28-29.

Иодп. к печ. 15.1.93. Объел 1 п. л. Змгг. 31. Тпр. ,100

Типография МПГУ пыеял В. И. Ленина