автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников"

КИ Пр 9 5?

плучно-псследовательскпй институт дефектологии российском академии образования

На правах рукописи

удк 376.4

СТРЕБЕЛЕВА Елена Антоновна

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАГЛЯДНЫХ ФОРМ МЫШЛЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.03 — специальная педагогика

автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1992

Работа выполнена в Московском ордена Лепппа п ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина и в ордена «Знак Почета» научно-исследовательском институте дефектологии РАО.

Научный консультант:

доктор психологических наук, академик В. И. ЛУБОВСКИЙ

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор В. Г. ПЕТРОВА

доктор педагогических наук, профессор Р. И. Л А ЛАЕ В А

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник 11. Я. МИХАЙЛЕНКО

Ведущее учреждение — Московский государственный открытый педагогический институт.

Защита состоится «..»?.$..».. Ш£м£рАлШ г. в 10..... часов на заседании специализированного совета Д 018.02.01 по защите диссертаций па соискание ученой степени доктора наук при ордена «Знак Почета» Научно-исследовательском институте дефектологии Российской Академии Образования по адресу: 119834, Москва, ГС11-3, Погодинская ул., 8.

С диссертацией можно ознакомиться в Научно-исследовательском институте дефектологии РАО.

Автореферат разослан «..

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук

И. В. БЕЛЯКОВА

.",'.! ■ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годи в отечественно!! и зарубежной специальной психологии и педагогике усилился интерес к возможно более ранней коррекции отклонений в развитии детей с нарушением интеллекта. Усиление этой тенденции определено, в частности, концепцией Л.С.-Выготского о первичных и вторичних дефектах, из которой следует, что раннее начало обучения может служить не только средством коррекции и компенсации уже существующего дефекта, но может предупредить появление вторичних дефектов, а также положение о том, что высшие психические функции более поддаются коррекционному воздействию, чем низшие элементарные процессы. .

В исследованиях, посвященных изучении познавательной деятельности умственно отсталых школьников, били выявлены значительные недостатки в развитии наглядных форм мышления у детей данной категории, затрудняющие их школьное обучение и практическую деятельность (Л.С.Выготский, И.М.Бгажнокова, И.А.Грошенков, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Б.В.Зейгарник, Р.И.Лалаева, В.И.Лубов-ский, А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, М.Н.Перова, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, В.Н.Синев, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).

Анализируя особенности познавательной деятельности детей-олигофренов, отечественные дефектологи указывают на недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности, инактивность наглядных форм мышления, их слабую взаимосвязь со словесно-логи-ческими операциями мыслительного процесса, значительное расхождение между действием, словом и образом. Причины их возникновения нужно искать на ранних этапах развития ребенка. На наш взгляд, учет сензитивных периодов становления наглядных форм мышления и опора на потенциальные возможности ребенка дошкольного возраста в плане активизации его общения, развития предметной и игровой деятельностей позволит сформировать его мыслительную деятельность.

Одним из важнейших направлений коррекционно-воспитзтельноП работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых) занимает формирование познавательной деятельности, так как именно ее дефицитарность и является основным дефектом у детей-олигофренов.

Наглядное мышление - ведущая форма мышления I становлении

и развитии познавательной деятельности ребенка-дошкольника. Без полноценного развития наглядного мышления в сензитивный период ее формирования не может осуществляться умственное воспитание в дошкольном возрасте.

Однако специальных исследований, посвященных изучению особенностей формирования нагл'ядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников,до настоящего времени не проводилось.

Таким оораэом, неразработанность этой проблемы и ее значимость для дальнейшего обучения умственно отсталых детей в школе дают основания считать исследования нарушений в области мышления и определение путей его коррекции у детей данной категории одним из актуальных вопросов специальной педагогики.

Объектом нашего исследования явились умственно отсталые дети, Еоспитивагнциеся в специальных дошкольных учреждениях, с диагнозом олигофрения в степени дебильности оез ярко выраженных дополнительных дефектов.

Предметом исследования является поиск педагогических условий наиболее эф^ктивных методов формирования наглядных форм мышления у детей изучаемой категории.

Цель исследования заключается в определении наиболее эффективных и оптимальных путей дифференцированной педагогической работы по раннеи коррекции познавательной деятельности ребенка, значимой для его наиболее успешной подготовки к обучение в школе и социальной адаптации.

Для достиаеняя этой цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Разработать методику исследования уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей изучаемой категории.

2. Изучить особенности и закономерности развития паглядно-действенного н наглядно-образного мышления у умственно отсталых дошкольников.

3. Проследить взаимосвязь этапов решения наглядно-действен-пых задач с изменяющимися функциями речи-

4. Исследовать трудности, возникающие у умственно отсталых доеколышков при переходе от решения наглядно-действенных задач к решению наглядно-образных. Определить условия перехода от решения проблемных практических задач к решению задач в наглядно-

образном плане.

5. Определить потенциальные возможности умственно отсталих дошкольников в решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач.

6. Разработать принципы, направления и дифференцированные методики коррекции наглядных форм мышления у умственно отсталих дошкольников.

7. Определить эффективность разработанной методики коррек-ционно-педагогических воздействий на развитие наглядных форм мышления у умственно отсталых детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Известно, что у нормально развивающихся дошкольников становление наглядных мышления происходит на ранних возрастных этапах. Мы предположили, что коррекци-онная работа с умственно отсталыми детьми в этой области будет значительно продуктивнее, если она будет начата в дошкольном возрасте, в период сензитивности его к развитию. Своевременное формирование нзглядного мышления внесет качественные изменения в развитие всей познавательной деятельности умственно отсталых детей и составит существенное звено в подготовке их к школьному обучению.

Предполагалось, что система дидактических игр и упражнений, направленная на развитие ориентировочно-исследовательской деятельности и формирование основных функций речи позволит преодолеть слабую взаимосвязь у умственно отсталых дошкольников между действием, словом и образом.

Методы исследования определялись теоретическими позициями отечественной общей и специальной психологии, дошкольной педагогики и задачами нашего исследования. Исследование включало: индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на выявление фактов и закономерностей развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушением интеллекта; групповой формирующий эксперимент, направленный на изучение конкретных педагогических путей формирования мыслительной деятельности у умственно отсталых детей дошкольного возраста; наблюдение за детьми в свободной деятельности и во время занятий; индивидуальный контрольный эксперимент, поставленный с целью определения эффективности разработанной методики коррекци-онно-педагогического воздействия.

- А -

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые показаны закономерности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у умственно отсталых дошкольников. Предложены оригинальные методики изучения наглядных форм мышления у детей дошкольного возраста.

При определении путеГ и методов коррекционно-педагогической работы апробирована оригинальная система задач и упражнений по развитию наглядно-действенного мышления (на I - П годах обучения) и методика формирования у умственно отсталых детей элементарных мыслительных операций при решении проблемных практических задач.

Прослежены условия перехода умственно отсталых детей от решения наглядно-действенных задач к решению задач в наглядно-образном плане и проанализированы факторы, задерживающие этот процесс.

Предложена система поэтапных заданий, направленных на формирование наглядно-образного мышления (на Ш - 1У Годах обучения) и методики фбрмирования взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Получены новые экспериментальные данные о потенциальных возможностях развития мыслительной деятельности у умственно отсталых дошкольников. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют о существенных потенциальных возможностях развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у умственно отсталых дошкольников, которые могут быть достигнуты при проведении целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы для совершенствования содергания и методов педагогического процесса в работе с умственно отсталыми дошкольниками, в целях коррекции их познавательной деятельности и длс улучшения их подготовки к обучению в сколе, а таксе для дифференциальной диагностик умственной отсталости у дотеп старшего дошкольного возраста.

Данные исследования значим!/ для гключокня в курсы олигофро-нопсихологви, разработки спецкурса по корргкциоппой работе, для ьузовскок подготовки к повышения квалнфш:ацси дсфсптологов.

Внедрение получекннх результатов. Полоеопкс, вцсоды, рекомендации, рпзраОотопвие с исследовавнп, окли гледропв в прах-

тику путец подготовки методических указаний, изданных Министерством просвещения СССР (1979), учебного пособил "Дошкольная олигофренопедагогика" (в соавторстве с А.А.Катаевой, Просвещение, 1988); книги для учителя "Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников" (в соавторстве с А.А.Катаевой, Просвещение, 1991).

Материалы исследования включены в лекционные курсы по оли-гофренопсихологии и олигофренопедагогике для вузовской подготовки и повышения квалификации дефектологов.

Апробация результатов работы. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на научных сессиях по дефектологии (УП-1975, УЕ-1979, 1Х-1983, Х-1990), педагогических чтениях (1976, 1982), на научных конференциях дефектологического факультета МПГУ (1990, 1991); на совместном заседании кафедр дошкольной дефектологии и олигофренопедагогики МПГУ (1992); на заседании лабораторий олигофренопсихологии и воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста 1ШИ дефектологии РАО (1992).

Публикации. Содержание диссертации отражено в 26 научных публикациях автора (учебное пособие - I, книга для учителя - I, раздел в методических указаниях - I, раздел в проекте программы - I, 13 статей, 5 тезисов;. Общий объем публикаций по теме исследования Щ л,л,

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы. Рукопись диссертации содержит 306 страниц текста, II таблиц, 3 графика, 1 диаграмму, 73 рисунка.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, сформулированы его цель, задачи, гипотеза, представлены методы, положения, виносимие на защиту.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наглядные формы мышления у умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте без специально организованного г.оэдейст-еия развиваются чрезвычайно медленно, имеют большие качественные отклонения от возрастной нормы. К концу дошкольного возраста уровень наглядно-действенного и наглядно-обр-.зного мшил е-

ния детей-олигофренов резко отстает от уровня развития этих форм мышления у их нормально развивающихся сверстников. Это в свою очередь препятствует развитие всей познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников и затрудняет их дальнеИ-иее обучение в школе.

2. Для более полноценного формирования наглядного мышления у умственно отсталых дошкольников помимо предусмотренных программой видов работы необходимы коррекциошше воздействия, направленные на формирование взаимосвязи основных компонентов мыслительной деятельности: действия, слова и образа.

Для формирования наглядных тори мышления у детей-олигофренов наиболее сензигивним периодом является дошкольный возраст.

3. Своевременное формирование наглядного мышления у умственно отсталых детей в процессе целенаправленного обучения обеспечивает его более полноценное развитие, коррекцию познавательной деятельности в целом и способствует созданию у них готовности к школьному обучению.

Глава I. Современное состояние проблемы развития мышления дошкольников в норме и патологии

Исследование основано на теоретических концепциях отечественной психологии о развитии мышления как единого диалектического процесса, где каждый вид мышления рассматривается как необходимый компонент общего мыслительного процесса (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.З.Зак,'А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская и др.).

Б исследовании мы опирались на полокекия отечественных психологов о развитии психики ребенка в процессе активного усвоения им социального опита, накопленного предшествущиии поколениями.

В работе дан анализ трудов зарубежных и отечественных психологов об уникальных возможностях отдельных периодов детства для Формирования соответствующих психических процессов (Т.Бауэр, Дх.Грукер, Л.Валлон, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Н.С.ЛеИтес, У..Ппахе и др.).

Вопрос развития мышления в различных исследованиях рассматривается многими авторами как сложная деятельность, возникавшая и процессе кизни ребенка, в процессе его воспитания. Руководство со стороны взрослого посредством целенаправленного педагоги-

ческого воздействия обеспечивает не только овладение детьми общественным опытом, но и способствует развитию важнейших психических процессов: восприятия, мышления, речи, воображения и т:д.

Особое внимание уделяется значению раннего и дошкольного возраста в развитии мышления. Отмечается, что па современном этапе основой развитая теории и практики дошкольного воспитания в папой стране является концепция оО амплификации детского развития, предусматривающего необходимость полноценного использования специфических условия каждого возрастного периода (Л.А.Бенгер, А.В.Запорояец, В.П.Зииченко, А.А.Катаева, В.И.Лу-бовскип, Н.Н.Поддьяков и др.).

В многочисленных исследованиях онтогенетических проблем мышления в возрастной психологии (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, С.Л.Новоселова, П.Н.Поддьяков и др.) накоплены данные, которые свидетельствуют о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные Форш: наглядно-действенное, наглядно-ойраэноо и словесно-логическое. Дашшо фйрыи образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одпа, то другая формы шяления, и в связи с этим процесс познания окружающей действительности приобретает специфический характер. Ведущую роль в активизации познавательной деятельности играет речь, выполняющая свои основные функции: подражания, сопровождения, обобщения, планирования и регулирования деятельности ребенка.

Для полноценного развития мипления необходимо обеспечить своевременное формирование соответствующего опыта деятельности путем направленного педагогического процесса воспитания и обу-, ченил.

В младшем дошкольном возрасте ведущим видом мышления выступает наглядно-действенное, которое на ранних ступенях развития неотделимо от практической деятельности ребенка и пото-рое, развиваясь, стимулирует развитие других видов мыо;,зния.

Наглядно-действенноо мышление совершенствуется в одиистве с развитием предметно-практической и речевой деятельности и претерпевает вместе с шшн за сравнительно короткий период раннего детства качественные. изменения. Оно может трргсформировать-ся в наглядно-образный и словесно-логический видн

Анализ наглядно-действенного мышления ребенка раннего возраста, проведенный С.Л.Новоселовой, показал зависимость развития наглядно-действенного мышления от уровни обобщения реоенкои опита собственной деятельности. Овладение первоначальными уровнями обобщения опыта предметной деятельности и является той важной основой, которая обеспечивает стратегию поэтапного формирования мышления в раннем возрасте.

Одним из важных способов ориентировки в практической задаче является метод проб и ошиоок. Анализируя этот метод, H.H.Под-дьяков показал, что при выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошиоок, который в определенных жизненных обстоятельствах являмся необходимым и единственным. Этот метод вооружает ребенка приемами поиска правильного решения задач, способами апробирования познаваемого объекта. При возникновении ошибок ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечения полезной информации и исправления этих ошибок. Каждое последующее действие строится с учетом результата предыдущего. Этот способ играет существенную роль в развитии мыслительной деятельности ребенка.

Поскольку развитие мышления идет путем присвоения ребенком общественного опыта, в его формировании ведущую роль играет развивающее обучение (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Г.С.Костюк, А.А.Смирнов и др.). Усвоение общественного опыта является чрезвычайно слоеным процессом и не может происходить пассивным путец созерцания окружающей действительности.

В соответствии с этим в современной дошкольной педагогике последовательно разрабатываются содержание и методы обучения детей раннего и дошкольного возраста, направленные на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления (Л.А.Вепгер, С.Л.Новоселова, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова и др.).

В литературе по специальной педагогике и психологии, рассматриваемой в данной главе, показано, что недоразвитие и своеобразна в области мышления детей-олигофренов значительнее, чей в менее сложных видах познавательной деятельности. Б ряде работ, посвяиекких изучению познавательной деятельности умственно отсталых скольников, выявлены недостатки наглядного шгшлеяля у этих детей, затрудняющие их школьное обучение к практическую деятельность. У детей этой категории отмечается слабость регули-

рующей функции мышления, неумение использовать уже усвоенные действия, длительно остается несформированной ориентировочная деятельность. У умственно отсталых школьников с опозданием развивается и имеет существенные отклонения такяе взаимодействие наглядных форм мышления со словесно-логическими (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнов, В.II.Лубовский, А.Р.Лурия, H.H.Перова, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, В.Н.Синев, Я.М.Соловьев, Х.И.Шиф и др.).

В диссертации подчеркивается важность ранней коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. Отмечено, что многие де-фектологи зарубезных стран указывают на важность раннего обучения и воспитания умственно отсталого ребенка в семье. При этом уделяется большое- внимание установления тесного взаимодействия мехду детьми, родителями, специалистами; использованию определенных методов, которые могут применяться в естественных для ребенка условиях ( -V.Do'ü.-.o:i, .../er:, l-.oi.о .'d, 'Л. а О

/СИЛ/, L.uirolr.:.;-Lto,:i.2Pi::ioo;c /Канада/ И др.).

Опыт общественного дошкольного воспитания умственно отсталых в напей стране свидетельствует об имеющихся потенциальных возможностях, которое могут быть реализованы только в условиях особым образом организованного развивающего обучения.

В настоящее время сотрудниками лаборатории дошкольного воспитания и обучения аномальных детей 1ИИ дефектологии РАО под руководством Л.П.Носковой на основе положений Л.С.Выготского о сензитивности дошкольного возраста к развитию, ведущей роли деятельности в развитии психики ребенка создана "Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста" (1983). В основу программы положен генетический принцип развития детской деятельности. В этой программе предусмотрено развитие мышления во всех видах детской деятельности, а также на эа-пдтнях по ознакомлению с окружающим, развитию речи, формированию математических представлений. Однако работе по формированию мышления как единого познавательного процесса не уделено достаточного внимания.

Учитывая тот факт, что развитие наглядных форм пиления начинается очень рано, мы предположили, что коррекци'-нная работа в этой области окажется значительно продуктивнее, если ей будут посвящены специальные занятия. Своевременное .и/ирование наглядною мышления должно оказать большое влият-< на развитие dcoü поишБ.тгельно!! деятельности умственно отстллчх дете.: и

составит существенное звено в под!отопке их к школьному обучению.

В своем исследовании ми опирались на учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (В.И.Лубов-ский и др.). Исходя из этого положения для нас важно было определить обцие и специфические закономерности в развитии наглядного мышления у нормально развивающихся и умственно отсталых детей дошкольного возраста.

При анализе, экспериментальном изучении проблемы коррекции нарушении мышления умственно отсталых детей нами оыли разработаны основные положения, учитывающие, кроме вышеуказанных, следующие принципы и положения:

- учение о компенсации нарушенных функции;

- о ведущей роли обучения в процессе развития;

- учет потенциальных возможностей развития умственно отсталого ребенка;

- концепция о диалектической взаимосвязи развития мышления и речи у ребенка;

- положение о необходимости дифференцированного и деятель-постного подхода в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей;

- системный принцип организации коррекционного педагогиче-. ского воздействия.

Глава П. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых дошкольников (вне условий специального Формирования)

Для выявления реального уровня развития наглядно-действенного мышления у умственно отсталых дошкольников проведен констати-ругщим эксперимент с детьми этой категории и их нормально развивающимися сверстниками (4-7 лет).

Констатирующий эксперимент состоял из четырех серия задач. Каждая задача включала в себя новые условия и требовала новых средств и способов преобразования ситуации ("Достань клрчик!"; "Столкни мяч!" - 2 варианта; "Достань тележку!", "Достань птичку!" -7 вариантов). Проверялось, может ли ребенок оценить практически ситуации как проблемную, проанализировать условия, самостоятельно наити и использовать вспомогательные предметы для достижения цели; анализировалось как он пользуется вспомогательным средством; оценивает ли характер связи между предметом-сред-

ством и предметом-целью; включает ли ребенок речь в процессе решения проблемных практических задач.

Всего по этим методикам било обследовано 200 доте!! от U-x до 7 лет, из них 100 нормально развивающихся и 100 детей с диагнозом олигофрения в степени дебильпости (воспитанники специальных дошкольных учреждений).

Во всех сериях фиксировалось: принятие задания, способы ориентировки в условиях задачи, поведение, способы действия и конечный результат. Особое внимание уделялось фиксации высказываний, сопровождающих действия.

Анализируя поведение детей при решении практических проблемных задач, мы выделили 6 моделей поведения.

Первая модель - непринятие задачи, цель задания здесь не осознана, и ребенок не стремится к ее реализации. Вторая модель -отказ от выполнения задания после первичного ознакомления с условиями действия. Третья модель - многократные попытки достичь цели без применения орудий. Четвертая модель - актуализация обобщенного представления о необходимости использования предметов-средств или орудий фиксированного назначения без попыток применить орудие-заместитель в проблемной ситуации. Пятая модель -решение проблемной задачи (методом проб; с применением средства-заместителя. Шестая модель - репение проблемной практической задачи методом зрительной ориентировки с применением средства-заместителя.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице I. В последнем столбце таблицы представлены статнстичг.с^е данные о достоверности различий в выполнении заданий испытуемыми изучаемых групп.

Как видно из таблицы, практически все испытуемые, как нормально развивающиеся, так и умственно отсталые, первоначально принимают задание и выражают желание сотрудничать со взрослить у них отмечается готовность выполнить его. До того, как -оти начинают анализировать условия выполнения задания, цель ->-сазивзет-ся для них достаточно привлекательной. В этом отношении принципиальной разницы между нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми нет. Вопреки существующему мнению q von, ч?а умственно отсталые дети инертны и не проявляют интер к игровнц практическим задачам, ми наблюдали наличие у них ''рваного

Таблица I

Характеристика наглядно-действенного мышления нормально развивающихся и умственно отсталых дошкольников (в % к числу испытуемых)

Задания ¡Кате- ! Ц о дел и ¡Выпол- ! " » с

гория ; I ; * -т НИЛИ 1

,детей ; а | У ; ь ; ь ,задание;

I ."Достань Н.Р. 0 27 0 3 33 32 65

ключик!" У.О. 3 3 81 0 . 7 6 13 рсО ,001

."Столкнп

МЯЧ! "

Вариант I Н.Р. 0 9 0 ' 0 46 45 91

У.О. 5 2 77 0 7 9 16 р<0,001

Вариант 2 Н.Р. 0 31 0 3 36 30 66

У.О. 2 82 0 II 0 II р<0,001

'3 . "Достань н.р. 0 12 0 I 44 43 87

тележку!" У.О. 0 2 79 0 9 10 19 р<0,001

4 . "Достань

птичку!" Н.Р. 0 14 0 3 42 41 83

Вариант 1-7 У.О. 0 2 72 0 12 14 26 Р'-0,001

Всего: Н.Р. 0 16,6 0 3 40,2 38, 2 78,4

У.О. 2,6 2,2 73,2 0 9,2 7, 8 17,0

х/

Статистические данные показывают, что имеются достоверныо различия уровней развития наглядно-действонного мышления у нормально развивающихся к умственно отсталых дошкольников прп р< 0,001

интереса. Различия начинаются тогда, когда ребенок питастся произвести первоначальный анализ условий достижения цели посредством зрительной ориентировки или однократной попытки достичь положительного результата без применения орудия (иодель 2). Такой первичный анализ почти ничего но ыепяст в поведении подавляющего большинстга умственно отсталых дошкольников, так как но даот пи • достаточной информации. Только 2,2>5 из них оценивают трудность задания к отказовавтея от дальнейспх попито;: выполнить его. Нормально разбивающиеся дети, напротив, более адекватно оценивают сгон возможности, а потону в большем количество отказываются от

дальнейших попыток. Таких детей насчитывается 18,Различия в модели 2 показывают, что умственно отсталые дошкольники затрудняются в анализе условий задач.

Однако самые серьезные принципиальные различия относятся к таким важнейшим показателям, как обобщенное представление об использовании предметов-орудий или вспомогательных средств (модель 'О, что ведет к некритичным и безрезультативно повторяющимся попыткам достичь результата с помощью перемещения собственного тела (модель 3).

Ни одни умственно отсталый ребенок не действовал по модели <), т.е. не пытался опереться на обобщенное представление об использовании орудий. Среди нормально развивающихся подобное поведение отмечалось у испытуемых. Ни один нормально развивающийся ребенок не совершал повторяющихся безрезультативных попыток, в то время как аналогичные действия характерны для подавляющего большинства умственно отсталых дошкольников (78,2^).

Следующим принципиальным моментом оказываются различия в прииепении метода проб и ошибок или, как мы указывали раньше, основного метода, с помощью которого осуществляется преобразование ситуации в наглядно-действенной плане. Пробы применяют многие нормально развивающиеся дети (НО,2?>) и только часть (10,05) их умственно отсталых сверстников (модель 5). При этом некоторые нормально развивающиеся дети (38,2£; находятся уже на более высоком уровне ориентировки - на уровне зрительного соотнесения (модель б), в то время как в группе у умственно отсталых испытуемых такой ориентировки достигает лишь их небольшая часть (7|С"). Осталышо, как видно из таблицы I, еще не достигли того уровня, на котором возникают пробы, т.е. операции наглядно-действенного гшшления у них не сформированы.

Всош! этими различиями объясняются и различия п конечной результате. Подавляющее большинство умственно отсталых детей довольного возраста нз справляется с задачами, требующими для своего репопия ксдючення наглядно-действенного мышления (83£). Среди нормально развивавшихся детей, напротив, большинство ис-гштуетах достигазт положительного результата (78,4,1!)-

3 протекании процессов наглядно-действенного мышления в ::одз реяенял задач суцзсгЕОнпуп роль играет сойстгпннал речь ре-Аеняа. Б ос.чосз анализа склпчевнл речи з процесс •■ шения проб-

- 1И -

лемных практических задач мы опирались па исследования В.И.Лу-Совского, в которых была предложена схема, касающаяся речевой регуляции поведения детей: речь, сопровождающая действия.ребенка; высказывания, фиксирующие результат действ на разных этапах;'речь, плакирующая действия.

Данные нашего исследования показали, что решая одни и те же практические задачи, нормально развивающиеся и умственно отсталее дети принципиально по-разному включают речь в свои действия. Те или иные словесные высказывания, непосредственно относящиеся к решению задачи, ш зафиксировали у подавляющего большинства нормально развивающихся детей (802 испытуемых). Умственно отсталые дети во всех возрастных группах включали речь в своп действия в два раза реже их нормально развивающихся сверстников. При этом мы имеем в виду спонтанное высказывание, не стимулирующееся оксперимтпатором. Это означает, что у нормально развивающихся дотей имеется почти постоянная потребность помочь себе осмыслить проблемную ситуацию путом прогопариванип своих действий. У умственно отсталых детей такая потребность встречается значительно реке. Показательна в этом отноаенил и возрастная динамика включения речи в действия детей. Подробный анализ наших данных показывает, что характер речевого высказывания четко коррелирует с уровней развития наглядно-дойствен-ного мышления.

На начальных этапах развития наглядно-действенного, мышления в процессе решения проблемных практических задач на уровне моделей поведения I, 2, 3 в основной проявляется сопровождавшая функция речи. Такие »¿одели поведения характерны для умственно отсталых дошкольников всех возрастов и для нормально развивающихся детой младшего и среднего дошкольного возраста. По ыеро развития наглядно-действенного мьилвния меняются и функции ро-чи. Сопровождающая речь постепенно сменяется фиксирующей, а затем и элементами планирующей речи, которые проявляются на высоком уровне развития наглядно-действенного шпленил (модели 5 иб;. ..

Нормально развивающаяся ребенок опирается на внепкгю речь таи, где встречается с мыслительнил! трудностями. В тех случаях, где затруднения минимальны, он пользуется внутренней речью. Об этой свидетельствуют их развернутые слоеоснь-о отчеты, умение

обосновывать свои действия, а в отдельных случаях и возможность сделать обобщающие выводы.

Среди нормально развивающихся детей высокого уровня наглядно-действенного мышления достигли 78д> (модели 5 и б), однако элементы планирующей речи наблюдались нами только у 38' испытуе пых. Очевидно," что у детей данной категории в решении задачи ведущую роль играет практическое действие, а речь лишь направляет, сопровождает и фиксирует действие. У части детей (38;"J речь выполняла организующую, планирующую функцию. По-видимому, этот факт говорит о том, что логика решения задачи зарождается в ходе самого практического действия и лишь потом осмысливается при помоцн фиксирующей речи. Это делает возможным такой уровень осознания, при котором речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.

Умственно отсталые испытуемые использовали речь всего в 35£ случаев в процессе выполнения всех задании. Качественны:: анализ их высказываний показал, что только в IQ7> высказываний содержалось элементарное планирование. Однако характер этих высказываний существенны!» образом отличался от аналогичных высказываний их нормально развивающихся сверстников. В их речи намечались только одпа-две операции будущего действия, причем эти операции последовательно не развертывались, они были отрывочны, нелогич-mi, в них отсутстЕопал ход развития рассуждения, который мы на-олвдаен у нормально развевающихся дошкольников. Важно так-е отметить, что у унственно отсталых детей мы не зафиксировали попыток обосновать ход своих дальнейших действии. Однако дахе такие элемент планирования указывают на потенциальные возможности в развитии наглядно-действенного мышления у детей изучаемой категории.

foecTQ с теп следует обратить внимание на недостаточную сглэь практических действий с их словесный выражением. Часть выполняемых дс.ЧсгппЯ умственно отсталыми детьми вообще не называется, :г<с рст;ег!:з гнеказизання в большинстве случаев носят отры-г.очянП :;сраптор, пз отражают не только логику детству., но дане по содержат ш: подробного описания. Это иллюстрируется словеспи-отчото:гл нсггптусмих, обличающимися неполнотой, нарушением по-слодогательяоег: :;од.а пятолпепия задания, песпосо..;;осгьп ребенка

обосновать выбранный способ действия. Умственно отсталый дошкольник особенно затрудняется в формировании рассуждений даже в тех случаях, когда иы найден адекватный способ решения задачи.

Таким образом, у умственно отсталых дошкольников отмечается явный разрыв между действием и словом, причем обнаруживается, что действия у них мало связаны со словом, а следовательно, действия недостаточно осознаны, опыт действия в слове не зафиксирован, а поэтому не обобщен.

Глава Ш. Наглядно-образное мнпление у умственно отсталых

детей (4-7 лет) ■ *

В данной главе мы сосредоточили свое внимание на анализе задач, опирающихся на ооразы-представлеяия у воспитанников специальных дошкольных учреждений, с которыми целенаправленная кор-рекционная работа по формированию наглядных форм мышления не проводилась.

Эксперимент строились в сравнительном плане с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми (4-7 лот), воспитывающимися в дошкольных учреждениях (100 воспитанников обцеобра-зовательн!/х детских садов и 100 воспитанников специальных детских садов для умственно отсталых детей).

При изучении уровня развития наглядно-образного мышления детям предлагалось четыре серии заданий. В первых трех заданиях ("Напои птичку", "Достань игрушку", "Покорш: кролика") были изображены ситуации, в которых предполагалось динамическое действие, преобразующее эти ситуации. Каждое задание включало в себя новую ситуацию, которая требовала восприятия целостного ссгета, анализа свойств и отношений предметов и объектов, изобрагенгшх на картинке, а такхе оперирования образами в умственном плане. В четвертой задании ("Группировка картинок") выяснялось, обобщает ли ребенок свой опит использования вспомогательных средств с действиях с предметами-игрушками, иогет ли ребенок осуществить группировку картинок, оценить свойства орудия с точен зрения воздействия на предмет.

Насе исследование показало еце более значительные различг.я в уровни развития наглядно-образного инслевия у нориально развк-воюсихся и у умственно отсталых дошкольников. Анализ попкх данных подтверждает, что решение нагллдно-образкоП задачи мохет про-

исходить на высоко» уровне функционирования зосприятця и представлений у дошкольников.

В результате тщательного рассмотрения данных нами были выделены пять моделей поведения у испытуемых, которые могут рассматриваться как уровни решения наглядно-образных задан.

Первая модель - картинка не воспринимается как изображение ситуации п но вычленяется задача,' которая подлежит реяекип. Ребенок по различает специфику решения образных задач от 'практических и пытается действовать у.те знакомыми практическими способами. Вторая модель - ребенок воспринимает отдельные предметы и явления на картинках. Он перечисляет эти предметы, но не воспринимает изображение как целостную ситуацию. Поэтому,- перечисли^ отдельные предметы, он отказывается от дальнейшего выполнения задач. Третья модель - ребенок воспринимает ситуацию картинки как целостную, но не иозет установить взаимосвязь мекду изображенными предметами и явлениями. Он не представляет себе динамическое изменение изображенной ситуации и поэтому не но::йт перейти к оперировании образами в уме. Четвертая модель - ребенок, воспринимает картинку как целостную ситуацию, может установить взаимосвязь изобразениых предметов и явлений, но подлинные причинно-следственные сущности явления объяснить в речевых высказываниях по мозет. Пятая модель - ребенок правильно воспринимает целостную ситуацию, устанавливал взаимосвязь непду изображенными предметами и л лениями, и объясняет сущность изображенной ситуации. Он обобщает и обосновывает смысловую сторону представленного егкета.

Такозы выделенные нами пять моделей. При этом оперирование образами отмечается у испытуемых, которые действовали только на уровне 1У я У моделей.

Распределение нормально развивающихся к умственно отсталых детей по моделям существенно различно. Все нормально разг.и,?аг/:'ие-ся дошкольники старше тести лот действовали на уровне I" и У моделей. Большинство 15 умственно отсталых роспитакников спецгаль-пых дошкольных учреждений ретли наглядно-образные задачи на уровне первых трех моделей. Но более Е^ умственно отсталых испытуемых были в состоянии решить наглядно-обрлзные зздачи на уровне 1У м У моделей.

У умственно отсталы?: дсс~ол%ш"сов речь ззчаступ носила не-

соотнесенный характер. В одних случаях их высказывания не соответствовали изображенной на картинке ситуации, что отражало их неспособность адекватно-выразить наглядный образ в слове. В других случаях высказывания носили только номинативную функцию, т.е. они не отражали взаимосвязи и взаимозависимости изображенных объектов. Таким образом, речь испытуемых изучаемой группы не.являлась орудием мыслительной деятельности, поскольку не выполняла свою основную функцию, а именно, не способствовала формированию целостного, динамичного наглядного образа, не подводила к обобщению ситуации. У нормально развивающихся дошкольников в большинстве случаев эта способность нами четко прослеживалась,

В процессе решения наглядно-образных задач особенно явственно выступает связь между образными и мыслительными компонентами, которая находится в прямой зависимости от уровня сформированное™ всех основных речевых функций.

У нормально развивающихся дошкольников в большинстве случаев отмечалось свободное описание воспринятого материала. Причем, ситуация осознавалась этими детьми как целостная, обусловленная взаимосвязью всех ее компонентов. При этом дети вычленяли смысловую сторону наглядной ситуации, что свидетельствует о достаточно высоком уровне обобщения.

В заданиях, требующих преобразования гч-^-.уних компонентов ситуаций, большинство умственно отсталих ¡.-¡.мивалк опачитсль-ные затруднения, тогда как нормально разпшавциеся воспитанники легко справлялись с заданиями. Мы расцениваем это как свидетельство статичности и тугоподвикности наглядных образов, характерное для умственно отсталых детой. Это во многой обусловлено отсутствием тесной связи между восприятием и словом, вслсдстсиэ чего не обеспечивается достаточная подвижность и гибкость формирующегося образа.

Проведенное обследование показало значимые различия иогду уровнями развития наглядных форм ыыплоиин у нормально развивающихся и у умственно отсталых дошкольников. I! это наило ьнрагс-ние как в количественных, так и качественных характеристиках деятельности испытуемых.

Следует сказать, что данные паиего эксперимента достаточно убедительно свидетельствуют о том, что при решети; наглядно-действенных задач мы получили менее грубые раплкчия ио'яду уистпен-

но отсталыми и нормально развивающимися дошкольниками,, чем при выполнении ими наглядно-образных задания.

Так,при решении задании первого типа п количественном плане значительно большее число умственно отсталых детей (17') могли действовать па более высоких уровнях, приблнхаясь к уровню развития наглядно-действенного мышления нормально развивающихся дошкольников. Тогда как при' решении нлгллдно-обраяних задач ото отмечалось только у умственно отсталых детей.

Качественный анализ деятельности испытуемых показал, чго характер ошибок при решении наглядно-действенных задач умственно отсталыми детьми так ко менее иирахеппо отличался от их нормально развивающихся сверстиикол, чем при решении наглядно-об-• разных задач. Особенно пто проявилось п попытках использовать речь в поисках решения наглядно-действенных задач, и отдельных случаях мы да;.то отмечали элементы планирования. Однако в большинстве случаез у умственно отсталых испытуемых речь носила сопровождавший и фиксирующий характер. В процессе решения задач в наглядно-образном плане у них особенно ярко выявилось отсутствие связи иехду еловой и образом.

Следует отметить, что недостаточный уровень развития всех функций речи существенно сказывается па качественно;'! характеристике особенностей решения детьми наглядно-образных задач. Очевидной окапалась закономерность, выра-пющаяся у умственно отсталых дошкольников ■; слабой взаимосвязи между основные!! компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом'.

Цаглядго-прсктические ситуации предоставляют широкие возможности умственно отсталому ребенку для формирования взаимосвязи мегду действием и еловой. Действуя с реальными предметами, в конкретной ситуации он приобретает необходимый хизненный опыт, который обоощается б речи. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом перехода рсоенха-дошколь-яика к устамовлению прочно" связи иегду действие'! и словом. Лишь на осноезнп! сформированной слпзи чезду словом и действием мотет строиться полноценный образ-представление. Это положение явилось одни:? кл основных в систзмс коррекпиопноЯ работы по {ормировапиг» наглядко-дейстгешгого кисленкя у умственно отсталых дошкольников и по подготовке предпосылок к формировании наглядно-образного игаленил.

Глава 1У. Формирование наглядно-действенного мышления у умственно отсталых дошкольников (1-11 годы экспериментального обучения)

В этой главе рассматривается общая характеристика обучающего эксперимента, задачи, содержание, организация, методика и результаты этого обучения.

■ Для формирования наглядно-действенного мышления дошкольников нами были использованы как проблемные ситуации, так и решение проблемных практических задач, поскольку сочетание этих методов позволяет не только исследовать мышление, но и управлять познавательной деятельностью. Ибо только в условиях "препятствий" и наличия интеллектуальных трудностей у детей возникает потребность в познании, в овладении способами мышления и поведения.

В практической задаче проблема возникает из того, что субъект не видит "прямого" пути, ведущего от наглядной действительности к цели.

При отборе содержания и методов обучения воспитанников специальных дошкольных учреждений мы опирались на результаты исследований, проведенных с нормально развивавшимися детьми. Исследования С.Л.Новоселовой показали, что первоначальная кулы "ра мышления у детей раннего возраста могет быть сфор'.'нровопч лутем приобретения ребенком обобщенных знаний, чер--- ¡¡писвосг.;.. им обобщенных способов действий на специальных ди,г ■ -.-пчзских зак.'-лпях, 'носящих игровой характер. При этой иышлапие ребенка в ранней возрасте формируется в'единстве с процессом овладения речью в различных ¡зидах деятельности, прежде всего в предметной деятельное-' ти, общении и игре.

Исходя из всего изложенного выше, а такко из дашшх констатирующего эксперимента, нами были выделены следующие папраглонпя работы, апробированные затем г» процессе обучаюцзго эксперимента:

I. Создание у умственно отсталых дошкольников предпосылок к развитию наглядно-действенного мышления: формирование целенаправленной орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; формирование обобщенного представления о. вспомогательных предметах п орудиях фиксированного саз-начения; знакомство детей с проблеикад практическими ситуациями, формирование навыков анализа этих ситуаций и обучоипе использованию предметов-заместителей.

2. Нормирование способов ориентировки в условиях, проблемкой практической задачи и способах ее выполнения. Формирование метода проб, как основного метода решения наглядно-действенных задач.

3. Включение речи в процесс решения наглядно-действенных задач.

Сначала детлн была предлозена система дидактических игр, упражнений и практических проблемных ситуаций, которая позволила постепенно формировать у дошкольников с нарушением интеллекта ориентировочно-исследовательскую деятельность, направленную на выяснение существенных связей и отношений мекду предметами п конкретной ситуации. При этом в процессе решения практических проблемных задач поэтапно включалась речь ребенка.

На начальном этапе решения практических задач речь педагога помогала ребенку действовать целенаправленно по отношению к заданию, давала ему возможность осознавать собственные действия. Затем ребенок долхен был сделать отчет о своих действиях. При затруднениях организовывалось наблюдение ребенка за дойст- , виями своего сверстника, а затем составлялся рассказ о проделанных им действиях. В дальнейшем дети долины были рассказать о своих предстоящих действиях в резепии наглядно-практической задачи, т.е. у воспитанников формировались элементы планирующей речи.

Таким образ"ч, наряду с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности велось активное ({ораиросанне основных функций речи. Ела целенаправленная робота по формировании взаимосвязи иезду действием и слоеом. Это обстоятельство подготавливало предпосылки к развитию наглядно-образного мышления, так как слово помогало детям закрепить опыт действия, а затем и обобщить способ этого действия, что способствовало формировании полноценных представлений.

После второго года обучения был прог.еден контрольный эксперимент, который показал существенные сдвиги в раэгитии на-глядно-деИствонного гг/лсгтп у детей экспериментально!! группы. 3 контрольном эксперименте детям предлагались кгл: усложненные задания знакового глректора, так г: ??.да:;:«я ко го го типа, не к'/зп-пи5 пналогоэ п обучении. Подазляпдсе большинство воспитанников экспериментальной группы справилось со всеми предло^еннши за-

данилми. Полученные данные экспериментальной группы сопоставлялись с результатами исследований, проведенных с воспитанниками специальных дошкольных учреждении, с которыми обучающий эксперимент не проводился (контрольная группа). В контрольной группе результаты оказались весьма низкими. Значимость различий между результатами, достигнутыми в экспериментальной и контрольной группах,проверялась по методу Фишера. По всем примененным методикам различия значимы при р<-0,001.

Глава У. Нормирование наглядно-образного мышления у умственно отсталых дошкольников (К-1У годы экспериментального обучения)

При формировании наглядно-образного мышления у умственно отсталых дошкольников ми исходили из того, что решение образных задач возможно, с одной стороны, только при высоком уровне развития ориентировочно-исследовательской деятельности, а с другой стороны, при сформированное™ у воспитанников основных функций речи: сопровождающей, фиксирующей и планирующей. Именно эти результаты были получены у наших воспитанников в течение двухлетнего ооучающего эксперимента.

Учитывая эти достижения и данные констатирующего эксперимента (глава И), нами были определены орг ¡мзация, свержение и методы обучающего эксперимента.

При этом были выделены следующие направления работы:

1. Создание предпосылок для перехода от решения наглядно -действенных к наглядно-образным задачам: закрепить у детей умение самостоятельно оформлять в слове ход решения наглядно-действенных задач, их результат с постепенным введением словесного описания и планирования действий; учить детей воспринимать ситуацию, изображенную на картинке как целостную, опираясь на реальный опит.

2. Формирование целостного восприятия умственно отсталыми детьми ситуации, изображенной на картинке; обучение детей установлению как внешних, так и внутренних связей и отношений между •изображенными предметами, где предполагается динамическое изменение- объектов; упражнение детей в установлении причинно-следственных связей между изображенными предметами и явлениями; определение временной последовательности изображенных и подразуме-' ваемых действии персонажей картинки; вычленение детьми опосредет-

вованных, скрытых связей, которые вытекают из характера ситуации, изображенной на картинке; сопоставление словесного описания ситуации с ее изображением.

На начальном этапе формирования нагллдпо-обрпэного мышления мы предлагали детям знакомые им из прежнего опыта ситуации, изображенные на картинках. Если реоепок испытывал затруднения, мы возвращались к его практическому опыту. Б этих случаях особую роль играла речь педагога, которая направляла анализирующее восприятие, помогала детям устанавливать взаимоотношения, выявлять скрытые, внутренние связи объектов уезду собой. Речь педагога при этом, путем специально разработанных вопросов, организовывала мыслительную деятельность реоенка. Кроме того, включалась и собственная речь детей, которая также способствовала развитию их аналитической мыслительной деятельности и возникновению адекватных связей мехгду словом и образом. В необходимых случаях речь служила связующим звеном между реальным действием и наглядными образами (объектами, изображенными на картинке).

В дальнейпем уделялось больяоо внимание формированию у на-, пих воспитанников адекватного целостного восприятия изображенной ситуации. Мы учили детей устанавливать взаимосвязь и отношения между изображенными предметами. На этом этапе коррекционной работы с помощью специально подобранных упражнений детей подводили к установлению явно выраженных причинно-следственны;: связей между изображенными предметами и явлениями. В этих случаях детям предлагались различные дополнитольш.'о упражнения с изображением ситуации выбора, где ребенок мог использовать сопоставление. При этом проблеиность ситуации значительно активизировала мыслительную деятельность насих испытуемых.

Дополнительные упражнения служили определенной ступенькой для перехода детей к анализу ситуации с опорой на выявление причинно-следственных связей. При затруднениях в отдельных случаях детям предлагалась реальная ситуация, которая помогала ич понять взаимосвязь между предметами к явлениями, и подводила их к решению наглядно-образных задач, в частности г. установлению прпчинно-следстве.чнкх связей. В дальнеГяен непользозтюя прием припоминания, которня помогал детЛм активизировать их чурствея-ный опыт и успешно репить задачу.

Следующим отпои формирующего эксперимента было распознал-

пне нашими воспитанниками временной последовательности изображенных и подразумеваемых действий персонажей. Здесь также создавалась практическая ситуация, которая помогала детям осмыслить реальную последовательность действий и зафиксировать эти действия в своей речи. Кроме того, детям предоставлялись различные ситуации, знакомые им из каждодневного опыта, но в которых была нарушена прямая последовательность событий. Такие упражнения помогали ребенку понять, что иногда надо сделать обратное действие, чтобы продолжить ряд последовательных действий. Все эти целенаправленные занятия помогали реоенку перейти от реальных действий к воображаемой ситуации. •

Итак, приобретая практический опыт, зафиксированный в слове, обобщенный в ряде дополнительных упражнений, наши воспитанники смогли перейти к воображаемой ситуации и решать задачи в наглядно-образном плане.

На заключительном этапе обучения детям предлагали анализировать сюжеты со скрытым сшслои, который вскрывался вследствие анализа содержания ситуации, изображенной на картинках. Содержание картинок требовало от ребенка специфического узнавания персонажей. Для этого проводилась работа по обогацению еизнснного опыта наших воспитанников. Детей водили на экскурсии для целенаправленного наблюдения за тем или иным сои* лиши Я1 .^¡шм. После экскурсии с -детьми проводилась беседа, ¡. , оде которой уточнялись, обобщались их представления, полученные па экскурсии. Далее дети обыгрывали содержание картинки, т.е. предлагалось задание "оживить" картинку. С этой целью педагог раздавал детям атрибуты и игрушки, из которых составлялся макет-ситуация, близкий к сюжету, изображенному на картинке. Дети проигрывали ситуацию с предметами-заместителями, а затем рассказывали о ней. После чего с детьми проводились дидактические или сюхетно-роле-вие игры. Завершающим этапом в работе этого направления было составление из картинок на фланелеграфе сюжота, соответственно прочитанному тексту. При этом подбирался текст, близкий к выбран ной теме.

Таким образом, разнообразная деятельность, в которую включался ребенок, помогала ему установить различные взаимосвязи, обогащала его опыт, придавала этому опыту омоциональную окраску.

- Важно отметить, что полноценный запас зрительных образов

является необходимым условием для успешного оперирования ими. Поэтому, чем богаче запас исходных образов, чем полнее их содержание, чем эмоционально богаче окрашен образ, тем больше возможностей для их видоизменений, преобразований, т.е. в результате многоаспектной работы создастся условия для успешного оперирования образами.

Кроме того, следует подчеркнуть, что у умственно отсталых детей особое значение имеет формирование тесной свнэи между их практическим жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, а также отражение этой связи в слове, которое фиксирует этот опыт и обобщает его результаты.

Большое значение в коррекциопной работе имело включение собственной речи ребенка в его мыслительную деятельность. Речь педагога направляла ребенка на анализ условий задачи, способствовала фиксации и обобщению выделенного способа действия, служила эталоном для развития у ребенка планирующей речи.

После четырехлетнего обучения был проведен контрольны,'! эксперимент, который показал существенные сдвиги в развитии наглядно-образного мышления у детей экспериментальной группы. В контрольном эксперименте детям предлагали задания, которые были направлены на стержневое звено мыслительной деятельности детей -соотнесение действия, слова и образа. Б этом эксперименте участвовали воспитанники подготовительных к г.:коле групп специальных детских садов для умственно отсталых (экспериментальная группа -40 детей и контрольная группа - 52 ребенка), а такпе нормально развивающиеся воспитанники подготовительных к школе групп общеобразовательного детского сада (52 ребенка).

Контрольный эксперимент состоял из двух частой. Б первой части выяснялось: могут ли дети самостоятельно раплолить в правильной последовательности серии сюжетных картинок.

Во второй части контрольного эксперимента выяснялся уровень сфоруировагшости .образов-предегавлчл.чй у детэя и способность их воспроизведения на основе прочитанного текста. Гебснск дол~ен бчл на основе прочитанного теиста подобрать к ному иллюстрации, выбрав ее среди других. Рассмотрим результаты перрон части контрольного эксперимента.

Эта задача оказалась слохгой для уиствепно отсталых летеЛ. Сб этой свидетельстзуст тот Факт, что эозине пня гл.то патруля*-

пня даже у некоторой части нормально развивающихся дошкольников (18*).

Однако эти затруднения у них были не столь глубоки и преодолевались значительно легче, чем у умственно отсталых детей.

Этой группе нормально развивающихся детей достаточно предоставления дополнительного времени для анализа наглядного материала, чтобы они могли вычленить его главную мысль, объединяющую отдельные части изображений. При этом у нормально развивающихся дошкольников отчетливо прослеживается роль их собственной речи. Стараясь пересказать содержание рассматриваемых серий картинок, они исправляют допущенные ранее ошибки и таким образом положительно решают задачу.

Иную картину мы наблюдали в деятельности умственно отсталых дошкольников, с которыми не проводилась систематическая работа по формированию мыслительных операций (контрольная.группа). Эти воспитанники специальных дошкольных учреждений самостоятельно не справились с заданием. У большей части этих детей нарушалась последовательность развития сюжета, что свидетельствует о том, что основная мысль ими не выделялась. Пересказ их носил от,' рывочный характер, поскольку не уяснялась ими логика ра?зертива-ния изображенного события. При этом их рассказ, страда^1 ¡:Я всеми перечисленными недостатками, не способство: коррекции гх дейст- • вий, т.е. собственная речь ребенка в должной ^ере не управляла .его мыслительной деятельностью, не была способна организовать ее.

У другой части-умственно отсталых детей контрольной группы мы обнаружили еще более выраженные недостатки мыслительной деятельности, которые заключались в невозможности объединить отдельные части в единое сюхетпое целое. Из-за неспособности к обобщению выстроенный ими сюжет распадался на отдельные, не свпзенные друг с другой части. Каждая из картинок, входящая в единое целое, воспринималась ими изолированно. Нужно заметить, что дети отой группы даже не делали попыток рассматривать их как части единого целостного сюжета.

Эти факты свидетельствуют о том, что существующий ныне подход к обучению воспитанников специальных дошкольных учреждений не устраняет имеющихся у них глубоких расхождений между действием, словом и образом. На наа взгляд, на это следует обратить особое внимание, т.к. научные данные показывают, что в школьном

возрасте эти расхоадения будут и далее углубляться, что незамедлительно скажется на всем умственном развитии ребенка и затруднит его дальнейшее обучение в школе.

Результаты выполнения заданий детьми экспериментальной груп-пы отличаются па фоне данных, полученных в контрольной группе. Прежде всего среди наших воспитанников оказалось небольшое число детея, способных действовать па уровне их нормально развивающихся сверстников (305).

Большинству же наших воспитанников (70/5), как и некоторой части нормально развивающихся дошкольников (19£), требовалось дополнительное время для восприятия условий задачи, а также для корректировки визуального ряда, опираясь на собственную речь. • Последпее мы считаем очень важным, так как это указывает, что у наших воспитанников на четвертом году обучения в значительной степени была сформирована организующая и управляющая функции речи. Следовательпо, оил эалоген прочный фундамент для развития словесно-логического мышления.

Данные первой части контрольного эксперимента вполне согласуются с результатами второй части исследования.

Сравненио результатов выполнения задания на соотношение вербального и наглядного материала у нормально развивающихся и умственно отсталых детей (экспериментальная и контрольные группы, предлагается з таблица 2), показывает существенные различия мсяду умственно ггсталчии детьми экспериментальной и контрольной групп.

Показатели развития наглядно-образного мышления у умственно отстали* допкольпшсоп прполнзилпсь к показателям нормально развивающихся детей, в то время пак воспитанники контрольной группа по могут самостоятельно гыполнить задание.

Подробный анализ результатов контрольного эксперимента показал, что у умственно отсталых воспитанников контрольной группы при восприятии словесного текста но складывалось точного, дифференцированного образа-предстаолепня, па основании которого они могли Си осугестнкть специфчческое узлазание наглядного образа. Эти дети пэ мопп перейти самостоятельно от слова к образу, они нуждались з более детальной псмощн взрослого.

Из даншж зтог части контрольного эксперимента видно, что для испытуемы* осноппгг трудность эа'слг.чалась не только в недостпточ-

-ге-

ном сформированное™ наглядно-образного и словесно-логического мышления, но и в недостаточности их взаимосвязи. Мы оцениваем это как показатель того, что текст но трансформировался в полноценные образные представления у некоторых детей, а восприятие адекватного по содержанию тексту наглядного образа (иллюстрации) не помогло их воссоединению. Это отчетливо видно из анализа результатов деятельности детей контрольной группы.

Таблица 2

Результаты выполнения задания на соотношение слова и образа во второй части контрольного эксперимента (в абс. числах и в

Группы испытуемых Количество детей Выполнение задания |„ 1 ¡Не выполнили Р

самостоят.1 1 после повтор, прослуш.текста

1 абс. ' £ ! абс. ! £ 'абс. ! £

Нормально развивающиеся

52 36 69

16

31 0 0

Умственно отсталые (экспериментальная группа)_

40 6 15

34

Умственно отсталые (контроль-, ная группа)

52

рСО.ОО!

85 О О

р<0,001

52 100

О

О

Следует специально отметить, что наши воспитанники экспериментальной группы так же, как и нормально развивающиеся дети, при решении наглядно-образных задач широко использовали речь, которая в значительной мере позволяла им корригировать их действия.

Дети, прошедшие четырехлетнее экспериментальное обучение, проявили достаточную гиокость и взаимообратимость словесно-логических и наглядно-образных компонентов мышления, что не всегда удавалось обнаружить даже у нормально развивающихся дошкольников .в констатирующем эксперименте. Полученные факты свидетельствуют о наличии тесной и гибкой взаимосвязи между наглядно-образным и словесно-логическими видами мышления. Это позволяет говорить о продвижении в развитии познавательной деятельности умственно

отсталых дошкольников, возникающей в результате целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия.

а заключении формулируются общие выводы, вытекающие из проведенного исследования.

■И результате четырехлетнего обучающего эксперимента мы получили подтверждение выдвинутой нами гипотезы, доказав, что целенаправленное ({юрмирование наглядного мышления в дошкольном возрасте является основным действенным средством коррекции познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников в целом, а также составляет важное звено в подготовке к их дальнейшему систематическому обучению в школе.

Полученные нами данные подтверждают мысль Л.С.Выготского О необходимости ранней коррекционной работы с аномальными детьми, которая позволяет компенсировать даже такой кардинальный дефект,' как рассогласованность взаимодействия двух сигнальнта систем.

Правильность предложенного содержания и методов .формирования наглядного мышления нашла свое выражение в том, что дети осуществляли перенос усвоенных способов ориентировки и способов, решения задач в заданиях повышенной трудности. В частности, развитие активной ориентировки в условиях задачи и направленность на достижение конечной цели привели к тому, что дети были способны ориентироваться в новых задачах,при решении которых важная роль принадлежала словесно-образному ццилешт. Они широко пользовались элементами рассуждения, делали обобщения в значительном количестве случаев, прибегали к элементам умозаключения и доказательствам.

Существенным результатом может рассматриваться также качественный скачок в развитии их наглядного мышления - появление у умственно отсталых детей возможности обратного перехода от анализа материала в слопесно-логическои плано к его наглядному изображении. Это свидетельствует прежде всего о тем, что удалось сформировать связь мегду основными коотонентаки мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

К достизенияы проведенного обучения следует таксе отнести положительные изменения в области развития личности наших воспитанников. При встрече с трудностями в мыслительной деятельности ии наблюдали у них желание преодолеть их самостоятельно, найти выход пэ затруднения, что очень важно для формирования актив-

ноИ личностной позиции умственно отсталых детей, а также развития их эмоционально-волевой сферы.

Полученные нами данные могут быть рассмотрены как результат сглаживания различий в развитии наглядных 'форм мышления между нормально развивавшимися и умственно отсталыми дошкольниками. Однако происшедшие значительные сдвиги у умственно отсталых воспитанников ни в коей мере не означают отсутствия существенных различий между ними. Из проведенного нами анализа фактов следует выделить два основных положения. Прежде всего, нормально развивающиеся дошкольники проходят все этапы развития наглядных форм мышления без специальных целенаправленных педагогических воздействий. Во-вторых, у нормально развивающихся дошкольников становления наглядных форм мышления происходит в более ранние сроки, и к 6-ти годам они в большинстве случаев способны к продуктивному выполнению всех предложенных проблемных заданий.

У умственно отсталых детей положительных результатов можно достичь только при длительной целенаправленной коррекционной работе. Лишь к концу четырехлетнего специального обучения между нормально развивающимися и умственно отсталыми дошкольниками разительные расхождения в результатах значительно сглаживаются.

Полученные нами данные убедительно свидетельствуй о коррекционной значимости выбранного направле1 л работы позволяют судить о положительных сдвигах, проведи-; под влиянием обучающего эксперимента.

Основные публикации по теме диссертации

1. Использование простейших орудий умственно отсталыми детьми дошкольного возраста // Тезисы докладов.УП научная сессия по дефектологии. - П.: АПН СССР, 1975. - С. 458.

2. Решение умственно отсталыми дошкольниками задач, связанных с употреблением вспомогательных предметов-орудий // Тезисы докладов 1У Всесоюзных педагогических чтений. (Т.П). - М.,1976. ■ С. 201-202.

3. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых дошкольников // Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях / Под ред. И.Г.Морозовой. - М., 1976. -С. 23-27.

4. Формирование наглядно-действенного мышления /,/ Проект программы воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста. - !.!., 1976. - С.57, С.84, С.109-110 (в соавторстве ).

5. Умственное воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Г.Морозовой. - М., 1978.- С. 21-28.

6. Формирование наглядно-действенного мышления // Методические указания к проекту программы воспитания и обучения в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта. - М., 1979. - С. 50-64 (в соавторстве}.

7. Влияние обучения на решение умственно отсталыми дошкольниками простейших задач, связанных с употреблением вспомогательных предметов-орудий // Дефектология. - 1979. - № 4. - С. 56-59.'

8. Роль обучения в развитии наглядно-действенного мышления у умственно отсталых дошкольников // Тезисы. Восьмая научная сессия по деректологии и пятые всесоюзные педагогические чтения (секция дефектологии). (П ч.). - ;.!., 1979. - С. 383-304.

9. Использование бытовых ситуаций для активизации наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников // Тезисы докладов У1 Всесоюзных педагогических чтений. - М., 1982. -

С. 187.

10. Формирование наглядно-действенного мышления у умственно отсталых дошкольников в процессе специального обучения // Обучение и воспитанно умственно отсталого ребенка. - !!.:'МГПИ им.

B.И.Ленина, 1982. - С. 94-108.

11. Создание предпосылок для перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению у умственно отсталых дошкольников // Коррекциоино-развнващая направленность обучения и госпитания умственно отсталых детей. - П.: МГП'Л им. З.П.Ленина,1983. ■

C. 9-18.

12. Переход от решения наглядно-действенных к решению наглядно-образных задач у умственно отсталых дошкольников // Тезисы го -кладов IX' Научной сессии по дефектологии, - 1903. -С.ТЯЧ-ГГЧ.

13. Дидактические игры и упражнения для развития нагляднс-дсйственного мышления ут/ственно отсталых ¿сокольников // Коррок-ционке-развирчюцал направленность обучения и воспитания уистРпн-но отсталого ре бе ей. - V. : ич. Р .1!. Ленина, 1905. - З.^О-К'Л.

14. О путях развития мышления умственно отсталых дошкольников // Психолого-логопедические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях. - Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. - С. 87-95.

15. Формирование элементов логического мышления умственно отсталых дошкольников // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. - М.: МПШ им. В.И.Ленина, 1986. - С. 103-107.

16. Осмысление умственно отсталыми дошкольниками последовательности событий, изображенных в серии картинок // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников. - М.: МГГ1И им. В.И.Ленина, 1987. - С. 112121.

17. Дошкольная олигофренопедагогика // Учебное пособие для студентов. - Ц.: Просвещение, 1988. - 144 с. (в соавторстве с А,А. Катаевой).

18. Коррекция познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе формирования наглядных форм мышления // Тезисы Республиканской научно-методической конференции. -Тарту, 1988. - С. 142-144.

19. Особенности наглядных форм мышления умственно отсталых детей // Тезисы докладов Десятой научной г?ссии по д&фектологии. Т.2. - М., 1990. - С.265.

20. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников // Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991___191 с. (в соавторстве с Л.А.Катаевой).

21. Наглядно-деиственное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1991. - № 3. -

С. 77-82.

22. Некоторые проблемы, связанные с генетическим развитием аспекта изучения // Вопросы психологии. - 1991. - К 3. - С. 1723 (в соавторстве).

23. К проблеме развития наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников (4-7 лет) // Тезисы докладов межвузовской научной конференции. - Ы.: Прометеи, 1991. - С. 27-28.