автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач

Автореферат диссертации по теме "Формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач"

РГб од

На правах рукописи

ШИЛОВА Лариса Валентиновна

ФОРМИРОВАНИЕ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ПРИ РЕШЕНИИ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННЫХ ЗАДАЧ

19.00.10. - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург—2000

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена.

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Ю.Т.МАТАСОВ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор В.Г.Петрова

кандидат психологических наук, доцент И.И.Мамайчук

Ведущая организация : Ленинградский государственный

областной университет им.А.С.Пушкина

Защита состоится " " /¿¿£^££¿^2000 г. в часов на

заседании диссертационного совета К. lli.05.20 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при РГПУ им. А. И. Герцена по адресу: 197101, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А. И. Герцена по адресу: Санкт-Петербург, Наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан " ¿ЪЗ " г.

Ученый секретарь специализированного совета о/^'2^? А. Зарин

6 ¿к) М/,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема ориентировочной деятельности в отечественной психологии получила разработку в трудах A.B. Запорожца, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Н.Н.Поддьякова и др.

В коррекционной психологии ориентировочная деятельность умственно отсталых детей не исследовалась в качестве предмета непосредственного изучения, хотя многие ведущие исследователи психического развития умственно отсталых детей (А.Р. Лурия, Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф, С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова) отмечали теоретическую и практическую значимость ее изучения у умственно отсталых детей.

Установлено, что наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей выступает как наиболее сохранный вид мышления, обеспечивающий реализацию компенсаторных возможностей их психического развития. Вместе с тем решение наглядно-действенных задач умственно отсталыми детьми обнаруживает существенные недостатки в отличие от нормально развивающихся сверстников. Отмечается прежде всего общее ослабление ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач (Б.И.Пинский, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Ю.Т.Матасов и др.). Особенно ярко этот недостаток выражен у умственно отсталых детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Исследования, которые касались проблемы ориентировочной деятельности умственно отсталых детей немногочисленны, среди них можно выделить работы В.Г. Петровой (1968), А.Я. Ивановой (1976), И.А. Коро-бейннкова (1980), Ю.Т. Матасова (1986), Е.А. Стребелевой (1991), Л.А. Пепик (1997) и др. В основном в этих исследованиях анализируются общие особенности и способы осуществления ориентировочной деятельности, но недостаточно, на наш взгляд, изучен процесс ее формирования как в условиях самостоятельного решения детьми наглядно-действенных задач, так и в условиях целенаправленного обучения.

Актуальность изучения ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач обусловлена несколькими обстоятельствами: во-первых, от состояния ориентировочной деятельности существенным образом зависит регулирование и контроль поведения ребенка в проблемных ситуациях; во-вторых, развитие наглядно-действенного мышления выступает важным условием становления высших видов мышления; в-третьих, совершенствование ориентировочной деятельности сказывается на общем интеллектуальном развитии детей и их социальной адаптации.

Цель исследования состоит в изучении особенностей формирова-

ния ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач.

Объект исследования - мыслительная деятельность умственно отсталых детей.

Предмет исследования - формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач.

Основные гипотезы данной работы представлены в следующих положениях:

Недоразвитие познавательной деятельности и снижение интеллектуальной инициативы у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников обусловливают недостатки их ориентировочной деятельности как сложной и целенаправленной активности субъекта по выявлению существенных элементов и их взаимосвязей в проблемной ситуации.

Экспериментальное изучение ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач позволит установить своеобразие и недостатки этой деятельности, определить оптимальные условия ее эффективного формирования.

В соответствии с целью и гипотезами выдвигаются следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ основных подходов к разработке проблемы ориентировочной деятельности в психолого-педагогической литературе.

2. Изучить своеобразие ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении экспериментальных наглядно-действенных задач.

3. Выявить условия эффективного формирования ориентировочной деятельности умственно отсталых младших школьников при решении наглядно-действенных задач.

Методологическую основу исследования составляют концепция деятельностного подхода к проблеме генезиса психического развития, теория поэтапного формирования умственных действий.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент, направленный на изучение особенностей ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач; обучающий эксперимент, направленный на формирование ориентировочной деятельности ум-

ственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач; контрольный эксперимент с целью определения эффективности обучающего эксперимента; беседа и наблюдение во время эксперимента; изучение документов и продуктов деятельности детей; методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 1992 по 2000 г.г. на базе детских садов №227 и № 242 г. Саратова, вспомогательных школ №2, №4 и школы-интерната №5 г. Саратова, школы №6 г. Энгельса Саратовской области.

В экспериментальном исследовании принимали участие 80 детей с диагнозом "Олигофрения в степени дебильности неосложненной формы": 20 старших дошкольников, 20 учащихся 1 класса вспомогательной школы, 20 учащихся 2 класса, 20 учащихся 3 класса.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исследования, комплексным использованием методов, адекватных природе изучаемого явления, цели и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного подходов в анализе экспериментальных данных, применением методов статистической обработки результатов.

Научно-теоретическая новизна и значимость результатов исследования состоит в том, что:

-впервые целенаправленно изучены специфические особенности ориентировочной деятельности умственно отсталых дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач;

-установлены основные направления и пути формирования обобщенных способов ориентировочной деятельности у умственно отсталых младших школьников при решении наглядно-действенных задач.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе представлена система экспериментального изучения и формирования ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач.

Процедура и результаты исследования могут быть использованы для диагностики и коррекции мыслительной деятельности умственно отсталых детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, а также при преподавании учебных курсов психологии умственно отсталого ребенка, психолого-педагогической диагностики умственной отсталости для студентов факультетов коррекционной педагогики, слушателей институтов повышения квалификации учителей коррекционных школ.

Внедрение полученных результатов. Результаты исследования

внедрены в практику работы психологов вспомогательной школы №4. детских садов №227 и №242 г. Саратова. Материалы исследования включены в содержание учебных курсов психологии умственно отсталого ребенка, психолого-педагогической диагностики умственной отсталости для студентов факультета коррекционной педагогики и специальной психологии ПИ СГУ им. Н. Г. Чернышевского, для слушателей Саратовского ИПКРО.

Апробация работы. Основные результаты и выводы диссертационного исследования были представлены на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.ИГерцена, кафедры дефектологии ПИ СГУ им. Н.Г.Чернышевского, ежегодных научно-методических конференциях и конференциях молодых ученых ПИ СГУ в 1998, 1999,2000 гг.

Публикации. Основное содержание диссертационного исследования отражено в шести печатных работах, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Для ориентировочной деятельности умственно отсталых детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста при решении наглядно-действенных задач характерен низкий уровень развития пробующих действий и умения корректировать практические действия на основе полученных результатов.

2.Эффективность ориентировочной деятельности умственно отсталых младших школьников значительно возрастает при целенаправленном формировании у них обобщенных способов ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач.

3.Формирование обобщенных способов ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач у умственно отсталых младших школьников становится возможным при создании полной ориентировочной основы действия и его отработке в практически-действенном плане в сочетании с показом и словесными пояснениями.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 6 приложений. Работа изложена на 165 страницах машинописного текста, включает 10 таблиц, 7 рисунков и 11 диаграмм. Список литературы содержит 176 наименований, в том числе 8 на иностранном языке.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются предмет, объект, цель и задачи исследования, формулируются гипотезы, раскрываются методы, определяется научная новизна, теоретическая и

практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Ориентировочная деятельность как психолого-педагогическая проблема" рассматриваются подходы к исследованию ориентировочной деятельности в психологической и педагогической науках, раскрывается структура ориентировочной деятельности, анализируются особенности ориентировочной деятельности при решении мыслительных задач у умственно отсталых детей.

Понятие "ориентировочная деятельность" берет свое начало от понятия "ориентировочный рефлекс". Учение об ориентировочных рефлексах было выдвинуто И.М. Сеченовым и развито И.П. Павловым, оно складывалось на основе работ учеников и сотрудников И.П. Павлова (Т.П. Зеленый (1912); И.О. Нарбутович, H.A. Подкопаев (1936), А.Г. Иванов-Смоленский (1927) и др.), а впоследствии развивалось в исследованиях Л.А. Орбели (1945;1949), K.M. Быкова (1952), П.К. Анохина (1958), Э А. Асратяна (1955), Д.А. Бирюкова (1958) и др.

Психологическое изучение ориентировочной деятельности было предпринято в работах А.Н. Леонтьева (1952;1957), Е.И. Бойко (1958), П.Я. Гальперина (1959), E.H. Соколова (1955;1957;1958), A.B. Запорожца (1958), H.H. Поддьякова (i960), Н.Ф. Талызиной (1969). В этих работах определена суть ориентировочной деятельности, описаны ее свойства, выделены ее типы, намечены пути формирования.

Ориентировочная деятельность при решении наглядно-действенных задач исследовалась в многочисленных работах, выполненных под руководством A.B. Запорожца и П.Я. Гальперина. Изменения ориентировочной деятельности при ознакомлении с условиями задачи в своих работах прослеживали Г.И. Минская (1954), А.Г. Полякова (1956), Т.В. Ендовицкая, Я.З. Неверович (1957), Т.И. Данюшевская (1958), З.М. Богуславская (1961) и др. A.B. Запорожец (1986) на основе обобщения результатов экспериментальных данных этих исследований выделил ступени прохождения ориентировки в задании, описал онтогенетическое развитие ориентировочной деятельности. В исследованиях Г.А. Кислюк, А.Г. Рузской, Н.С. Пантиной, Г.И. Минской и др. установлено, что существуют различные типы ориентировки в наглядно-действенной задаче. H.H. Поддьяков (1960) исследовал структуру ориентировочной деятельности, выделил два основных вида ориентировочной деятельности (поисковая и собственно исследовательская), описал их формы и процесс функционирования.

Слабость ориентировочной деятельности умственно отсталых детей отмечали в своих работах Л.С. Выготский (1935), С.С. Корсаков (1954), Г.Е. Сухарева (1965), С.Я. Рубинштейн (1988) и др. Некоторые особенно-

сти ориентировочной деятельности при решении умственно отсталыми дошкольниками мыслительных задач нашли отражение в работах A.A. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард (1972), И.А. Коробейникова (1980), Е.А. Стребелевой (1991), Л.А. Пепик (1997) и др. В этих работах отмечались трудности решения наглядно-действенных задач с использованием проб, применение неадекватных действий (A.A. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард, 1972); наличие, в одних случаях, внешне активной ориентировочной деятельности при ослабленной направленности поиска, заданного инструкцией, а в других, снижение активности при малопродуктивном поиске (И.А. Коробейников, 1980); трудности анализа условия задачи, действие путем многочисленных проб и ошибок без использования вспомогательных средств (Е.А. Стребелева, 1991); манипуляции исходным материалом, отсутствие целенаправленной поисковой деятельности (Н.М. Стадненко, 1991); слабое осознание цели и условий задания, неадекватность выбора способов выполнения задания (Л.А. Пепик, 1997).

Своеобразие ориентировочной деятельности умственно отсталых школьников при решении мыслительных задач подчеркивались в работах Б.И. Пинского (1962), Ж.И. Шиф (1965), В.Г. Петровой (1968), Ю.Т. Мата-сова (1986) и др. Было установлено, что ориентировочная деятельность при выполнении задания может вовсе отсутствовать или характеризоваться пассивностью, неполнотой, неточностью, рассогласованностью предварительной и внутриситуационной ориентировки в задании (Ю.Т. Матасов, 1986).

Изучение ориентировочной деятельности при выполнении трудовых заданий показало, что умственно отсталые школьники приступают к выполнению трудового задания без предварительного ориентирования в нем, без анализа инструкции, без продумывания последовательности действий, без выбора средств, без мобилизации необходимых знаний (Б .И. Пинский (1962), Г.М. Дульнев (1965), Г.Н. Мерсиянова (1961), С.Л. Мирский (1988) и др.).

Ориентировочная деятельность умственно отсталых школьников исследовалась также на материале решения арифметических задач. В работах И.М, Соловьева (1953), Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой (1955), М.И. Кузьмицкой (1957), Б.И. Пинского (1962), М. Н. Перовой (1989) и др. выявлено, что при составлении плана решения задачи и выборе действий умственно отсталые школьники недостаточно учитывают исходные данные условия и вопрос задачи, опираются на несущественные признаки, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее фрагментами, иногда даже отдельными фразами, словами.

Анализ современного состояния проблемы ориентировочной дея-

тельности в психолого-педагогической литературе позволил обозначить теоретические основы нашего исследования и послужил обоснованием необходимости изучения своеобразия ориентировочной деятельности умственно отсталых детей.

Во второй главе "Изучение ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач" представлены материалы констатирующего эксперимента. Целью констатирующего эксперимента было изучение своеобразия ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при самостоятельном решении наглядно-действенных задач.

При экспериментальном изучении ориентировочной деятельности умственно отсталых детей для нас представлял интерес не только процесс возникновения и развития пробующих действий при решении наглядно-действенной задачи, но и особенности включения результатов этих пробующих действий в процесс решения задачи, учет результатов пробующих действий для нахождения правильного решения задачи. Отражение и "накопление" результатов пробующих действий может происходить как в плане восприятия, т.е. при непосредственном наблюдении и сопоставлении полученного результата действия с заданным, так и в плане представления, когда для решения задачи необходимо сопоставить ряд последовательных рассогласований результатов нескольких действий. В связи с этим предполагалось решить ряд задач: 1) исследовать особенности пробующих действий у умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач; 2) изучить умение корректировать собственные практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия; 3) изучить умение корректировать собственные практические действия на основе анализа их результатов в плане представления. Констатирующий эксперимент состоял из трех серий.

В первой серии для изучения пробующих действий использовалась методика H.H. Поддьякова, связанная с управлением механической игрушкой с помощью кнопочного устройства. Испытуемым предлагалось провести машинку по различным маршрутам с помощью пульта управления. Исследование пробующих действий у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников позволило выявить четыре уровня их сформированности (см. диаграмму 1). На нулевом уровне, который наблюдался у 10 дошкольников, что составило 12% от общего числа детей, пробующие действия не возникали. При решении задач дети не проявляли никакой активности, совершали неадекватные действия либо подменяли выполнение задачи манипуляциями с игрушкой. На первом уровне, характерном для 10 дошкольников и 4 учащихся 1 класса (18%), отмечалось

стремление достичь цели без анализа условий выполнения задания. Возникновения пробующих действий не происходило из-за совершения многочисленных ошибочных действий без учета их результатов. На втором уровне, выявленном у 16 учащихся 1 класса, 15 учащихся 2 класса и 9 учащихся 3 класса (50%), пробующие действия возникали, но развивались крайне медленно, так как учет их результатов происходил только при значительных отклонениях движения машины от намеченного маршрута. На третьем уровне у 5 учащихся 2 класса и 11 учащихся 3 класса (20%) пробующие действия возникали и развивались значительно быстрее, сопоставление результатов пробующих действий с заданием выступало более отчетливо.

Диаграмма 1. Уровни сформированное™ пробующих действий у умственно отсталых детей (в %)

■ 0 уровень В1 уровень

□ 2 уровень

□ 3 уровень

ст. дошк 1 класс 2 класс 3 класс

Во второй серии для изучения умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия применялась методика, разработанная H.H. Поддьяковым и Т.Г. Максимовой, которая позволяла предъявлять детям задачи, связанные с установлением зависимости длины пробега шарика по горизонтальной плоскости от высоты его разгона с горки. Испытуемым предлагалось найти такое место на горке, чтобы шарик, скатившись с нее, остановился на дорожке в заранее заданном месте. При исследовании у умственно отсталых детей умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия установлено четыре уровня сформированности этого умения (см. диаграмму 2). На нулевом уровне, который был выявлен у 8 дошкольников (10% от общего числа испытуемых), умение корректировать практические действия не выявлялось из-за непринятия задания, замены его выполнения манипуляциями с экспериментальным материалом.

На первом уровне у 12 дошкольников и 9 учащихся 1 класса (26%) умение корректировать практические действия оказалось несформированным. Поисковая деятельность была слабо выражена. Задания выполнялись с помощью хаотических проб и ошибок. Результаты ошибочного действия не учитывались. Корректировка действия в зависимости от результата фактически отсутствовала.

Диаграмма 2. Уровни сформированное™ у умственно отсталых детей умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия (в %)

16 14 12 10 8 6 4 2 0

ст. дошк 1 класс 2 класс 3 класс

В 0 уровень П1 уровень □ 2 уровень аз уровень

На втором уровне у 11 учащихся 1 класса, 13 учащихся 2 класса и 8 учащихся 3 класса (40%) умение корректировать практические действия выступало в несовершенной форме. Поисковая деятельность носила более развернутый и целенаправленный характер. Испытуемые путем проб и ошибок самостоятельно устанавливали зависимость длины пробега шарика от высоты его разгона с горки. Выделение этой зависимости происходило на основе сопоставления полученных результатов действия с заданными, такое сопоставление существенно перестраивало выполнение действия. Случайные, хаотические пробы сменялись определенной системой проб, последовательно приближающих к достижению цели. Но корректировка практического действия выступала в несовершенной форме, так как производилась с учетом отдельных признаков рассогласования полученных результатов с заданными. Испытуемые выделяли лишь направление рассогласования между требуемым и фактическим результатом, корректировка последующего действия хотя и приближала к цели, но все же оказывалась недостаточно точной. На третьем уровне у 7 учащихся 2 класса и 12 учащихся 3 класса (24%) умение корректировать практические действия выступало в более совершенной форме. Поисковая деятельность протекала

путем целенаправленных проб. Испытуемые улавливали зависимость длины пробега шарика от высоты его разгона с горки. Они выделяли не только рассогласование результатов по направлению, но и по величине. Таким образом, корректировка практических действий выступала в более совершенной форме с учетом всех признаков рассогласования полученных результатов с заданными.

В третьей серии для изучения умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления использовалась методика Т.Г. Максимовой, где детям предъявлялись задачи, в основе которых лежала физическая зависимость угла падения от угла отражения (для упругих тел). Испытуемым предлагалось скатить шарик с горки так, чтобы он, ударившись о брусок, попал в ворота. Брусок, вращаясь на оси, мог быть повернут к горке под любым углом и определял направление движения шарика. Перед испытуемым ставилась задача найти такое положение бруска, при котором шарик, спущенный с горки, точно попадал в ворота.

Изучение у умственно отсталых младших школьников умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления позволило выделить четыре уровня сформированно-сти этого умения (см. диаграмму 3). На нулевом уровне, который наблюдался у 7 первоклассников (12% от общего числа испытуемых), умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления не выявлялось, в одном случае, в связи с непринятием задания, заменой его выполнения манипулятивной игрой; в другом случае, в связи с совершением многочисленных ошибочных действий. На первом уровне у 10 первоклассников, 7 второклассников и 2 третьеклассников (32%) умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления оказалось несформированным. Поисковая деятельность осуществлялась путем нецеленаправленных, хаотических действий, наблюдалось большое количество повторяющихся бросков и возвращений к предыдущим броскам. Правильное положение бруска, при котором шарик попадал в ворота, находилось случайно. Корректировка действий в зависимости от их результатов у них фактически отсутствовала. На втором уровне у 3 первоклассников, 9 второклассников и 11 третьеклассников (38%) умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления выступало в несовершенной форме. Поисковая деятельность носила более целенаправленный характер. У испытуемых на этом уровне значительно снизилось по сравнению с первым уровнем количество использованных проб, повторяющихся бросков и возвращений к предыдущим броскам. В процессе

решения экспериментальных задач дети начинали фиксировать положение бруска, траекторию движения шарика и соотносить их между собой. Нецеленаправленные, хаотические пробы, имевшие место при решении первых задач, сменялись более целенаправленными пробами, постепенно приближающими к достижению цели. У испытуемых выявлялась корректировка практических действий, но эта корректировка выступала еще в несовершенной форме. В процессе корректировки собственных практических действий испытуемые фиксировали отдельные признаки рассогласования результатов завершающих действий с заданными. Они выделяли рассогласование результатов только по направлению. Определить рассогласование результатов по величине им не удавалось.

Диаграмма 3. Уровни сформированное™ у умственно отсталых младших школьников умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления (в %)

■ 0 уровень 01уровень

□ 2 уровень

□ 3 уровень

1 класс 2 класс 3 класс

На третьем уровне у 4 второклассников и 7 третьеклассников (18%) умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления выступало в более совершенной форме. Поисковая деятельность осуществлялась путем целенаправленных проб. Дети последовательно, шаг за шагом приближались к цели, после нескольких пробующих действий находили правильное положение бруска, при котором шарик попадал точно в ворота. Каждое последующее действие у испытуемых на этом уровне строилось с учетом результата предыдущего действия. Корректировка практических действий выступала в более совершенной форме, чем у испытуемых на втором уровне. При сопоставлении результатов завершающих действий с заданными учитывались все признаки их рассогласования. Выявлялось не только рассогласование действий по направлению, но и по величине.

и

Констатирующий эксперимент показал, что ориентировочная деятельность умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач имеет возрастные и индивидуальные различия. Наряду с этим в большинстве случаев отмечается низкий уровень сформированности пробующих действий и умения корректировать практические действия в зависимости от полученных результатов, позволяющий детям решать лишь частные наглядно-действенные задачи. Это послужило основанием для разработки обучающего эксперимента, направленного на формирование обобщенных способов ориентировочной деятельности, позволяющей устанавливать умственно отсталым детям существенные отношения при решении наглядно-действенных задач.

В третьей главе "Формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач" излагаются материалы обучающего и контрольного экспериментов. Обучающий эксперимент имел цель - формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых младших школьников при решении наглядно-действенных задач и состоял из трех серий. Первая серия была направлена на изучение возможностей формирования у умственно отсталых младших школьников обобщенных способов ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач, вторая серия - на формирование умения корректировать собственные практические действия на основе анализа результатов в плане восприятия, третья серия - на формирование умения корректировать собственные практические действия на основе анализа результатов в плане представления.

При разработке методики обучающего эксперимента мы встали перед необходимостью создания некоего образца выполнения задания, в котором ориентировочные действия осуществлялись бы на высоком уровне. Вместе с тем мы стремились к тому, чтобы процесс осуществления этих действий строился с учетом выявленных в нашем констатирующем эксперименте особенностей и недостатков ориентировочной деятельности умственно отсталых детей. В связи с этим каждое практическое действие было подвергнуто разложению на элементарное составляющее, что позволило в каждом действии выделить систему операций, установить их последовательность и взаимосвязь. На основе показа, словесных пояснений и отработки этих операций в практически-действенном плане осуществлялось формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых младших школьников.

В обучающем эксперименте принимали участие умственно отсталые младшие школьники, у которых в констатирующем эксперименте отмена-

лось принятие задания и установлены низкие уровни исследуемых умений.

В первой серии обучающего эксперимента у 24 испытуемых из 56 (43%), из них 3 первоклассников, 8 второклассников и 13 третьеклассников, были сформированы обобщенные способы ориентировочной деятельности при решении задач, связанных с управлением механической игрушкой с помощью кнопочного устройства (см. диаграмму 4). В результате обучения у данной группы умственно отсталых младших школьников произошли изменения положения пробующих действий в структуре ориентировочной деятельности. Если в констатирующем эксперименте пробующие действия выступали преимущественно как средство выявления элементов ситуации, необходимых для выполнения частной наглядно-действенной задачи, то в контрольном эксперименте пробующие действия использовались детьми для обслуживания исследовательского действия и являлись его частью. Пробующие действия в результате обучения позволяли устанавливать существенные элементы ситуации и выступали в системе более широкой исследовательской деятельности, которая являлась предшествующей и подготавливающей частью процесса решения наглядно-действенной задачи. Усвоение умственно отсталыми школьниками обобщенных способов исследовательской деятельности стало возможным при введении такого практического действия, которое позволяло устанавливать существенные отношения ситуации и в процессе отработки приобретало обобщенное значение.

Диаграмма 4. Сформированность обобщенных способов ориентировочной деятельности у умственно отсталых младших школьников (в %)

25 Л

1 класс 2 класс 3 класс

Поисковая деятельность большинства умственно отсталых младших школьников (32 испытуемых из 56 (57%), из них 13 первоклассников, 12

второклассников и 7 третьеклассников), даже после обучения осуществля лась путем проб и ошибок и была направлена на выявление элементов си туации, необходимых для решения частной наглядно-действенной задачи Они так и не смогли сделать ориентировочно-исследовательские действш предшествующей и подготавливающей частью процесса решения нагляд но-действенной задачи. Для них главным продолжала оставаться конечна) цель и само практическое выполнение задания.

При решении наглядно-действенных задач, осуществляющемся ну тем проб и ошибок, особое значение имеет успешность анализа результатов пробующих действий, установление рассогласования между получен ными и заданными результатами. В связи с этим следующие серии обу чающего эксперимента были направлены на формирование у умственнс отсталых младших школьников умения корректировать собственные практические действия на основе анализа их результатов как в плане восприятия, так и в плане представления.

Таблица 1

Уровни умения умственно отсталых младших школьников корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия при решении задач в констатирующем и контрольном экспериментах (в %)

Группа Уровень 1 2 3

Эксперимент

Л Констатирующий 76 24 -

А Контрольный - 69 31

Б Констатирующий 13 69 18

Б Контрольный - 11 89

Во второй серии обучающего эксперимента у всех умственно отсталых младших школьников (41 человек) повысился уровень сформирован-ности умения корректировать собственные практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия. У 9 учащихся 1 класса (группа А) был сформирован второй уровень умения корректировать собственные практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия. Из общего числа решенных задач (45) испытуемые данной группы в констатирующем эксперименте на первом уровне решили 76% задач, а на втором уровне - 24% задач, на третьем - ни одной задачи (см.

габл. 1). В контрольном эксперименте на первом уровне они не решили ни эдной задачи. На втором уровне решили 69% задач, на третьем -31% задач. Ориентировочная деятельность испытуемых группы А в результате обучения стала более целенаправленной, у них сократилось количество использованных проб, многократно повторяющихся ошибочных действий. Если при решении задач в констатирующем эксперименте у испытуемых данной группы отмечалось отсутствие корректировки практических действий в зависимости от их результатов, то при решении задач в контрольном эксперименте корректировка практических действий постепенно возникает. Дети начинают выявлять рассогласование полученных результатов с заданными, но эта корректировка выступает в несовершенной форме. Они выделяют рассогласование результатов только по направлению, не учитывая его величины. У 32 учащихся, в том числе 11 первоклассников, 13 второклассников и 8 третьеклассников (группа Б), был сформирован третий уровень умения корректировать собственные практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия. Из общего числа решенных задач (160) испытуемые группы Б в процессе констатирующего эксперимента на первом уровне решили 13% задач (см. табл. 1). На втором уровне - 69% задач, на третьем уровне - 18% задач. В контрольном эксперименте на первом уровне не было решено ни одной задачи, на втором уровне выполнено 11% задач, а на третьем - 89% задач. До обучения у испытуемых группы Б наблюдался низкий уровень умения корректировать практические действия, корректировка практических действий осуществлялась по отдельным признакам рассогласования полученных результатов с заданными. После обучения каждая предъявленная задача решалась за 1 - 3 хода, хаотические пробы и ошибки исчезли. Каждая последующая проба строилась с учетом предыдущей. Дети выделяли рассогласование результатов практических действий не только по направлению, но и по величине. После точного определения рассогласования результата ошибочного действия с заданным следовало безошибочное действие. Корректировка практических действий производилась с учетом всех признаков рассогласования полученных результатов с заданными.

В результате обучения в третьей серии у всех умственно отсталых младших школьников (42 человека), повысился уровень сформированно-сти умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления. У 19 испытуемых, в том числе 10 учащихся 1 класса, 7 учащихся 2 класса и 2 учащихся 3 класса (группа А), был сформирован второй уровень умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления. В констатирующем эксперименте испытуемые группы А из общего числа ре-

шенных задач (152) на первом уровне выполнили 69% задач, на втором -21% задач, а на третьем - 10% задач (см. табл. 2).

Таблица 2

Уровни умения умственно отсталых младших школьников корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления при решении задач в констатирующем и контрольном экспериментах (в %)

Группа Уровень 1 2 3

Эксперимент

А Констатирующий 69 21 10

А Контрольный И 59 30

Б Констатирующий 15 67 18

Б Контрольный 0 38 62

В контрольном эксперименте испытуемые группы А на первом уровне решили 11% задач, на втором - 59% задач, а на третьем уровне -30% задач. До обучения у испытуемых группы А отмечалось наличие большого количества использованных бросков, среди которых значительное место занимали повторяющиеся броски и возвращения к предыдущим броскам. Дети многократно повторяли ошибочные действия и не производили анализ их результатов. Правильное положение бруска, при котором шарик попадал в ворота, они находили случайно. Корректировка практических действий в зависимости от результата у них фактически отсутствовала. После обучения у испытуемых группы А произошло значительное снижение использованных проб, повторяющихся бросков и возвращений к предыдущим броскам. Поисковая деятельность стала носить более целенаправленный характер. В процессе решения задач дети начинали фиксировать положение бруска, траекторию движения шарика и соотносить их между собой. Они выявляли рассогласование результатов завершающих действий с заданными по направлению. На основе выявления этого рассогласования они осуществляли корректировку действия. Умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления выступало все же в несовершенной форме, так как корректировка осуществлялась с учетом отдельных признаков рассогласования результатов завершающих действий с заданными.

Третий уровень умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления был сформирован у 23 испытуемых, в том числе 3 учащихся 1 класса, 9 учащихся 2 класса и 11 учащихся 3 класса (группа Б). В констатирующем эксперименте испытуемые группы Б из общего числа решенных задач (184) на первом уровне решили 15% задач, на втором уровне - 67% задач, а на третьем уровне -18% задач (см. табл. 2). В контрольном эксперименте на первом уровне не было решено ни одной задачи; на втором уровне решено 38% задач, а на третьем уровне - 62% задач. Сравнение результатов решения экспериментальных задач испытуемыми группы Б в констатирующем и контрольном экспериментах позволяет заключить, что в констатирующем эксперименте поисковая деятельность осуществлялась с большим числом нецеленаправленных, хаотических действий. Корректировка практических действий до обучения выступала в зачаточной форме, она производилась на основе учета отдельных признаков рассогласования результатов завершающих действий с заданными. После обучения хаотические действия исчезли, появился учет результатов произведенных действий. Дети выявляли все признаки рассогласования результатов завершающих действий с заданными, соотносили их между собой и производили на этой основе корректировку действия. При этом корректировка действия осуществлялась быстро и точно, в одних случаях для решения задачи детям потребовалось 2-4 пробы, а в других - задача решалась без практических проб, на основе зрительной ориентировки.

Таким образом, в результате обучающего эксперимента повысился уровень ориентировочной деятельности умственно отсталых младших школьников, изменились ее структура и качество. У части умственно отсталых младших школьников был сформирован такой уровень ориентировочной деятельности, на котором они самостоятельно могли устанавливать существенные отношения ситуации в любых изменяющихся условиях.

В заключении обобщаются результаты исследования ориентировочной деятельности умственно отсталых детей, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшей работы.

Развитие ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач значительно замедлено по сравнению с развитием ориентировочной деятельности нормально развивающихся детей. Если у нормально развивающихся детей в дошкольном возрасте возникают и совершенствуются пробующие действия, появляется умение корректировать собственные практические действия в зависимости от полученных результатов, то у умственно отсталых детей это происхо-

дит только в младшем школьном возрасте.

В дошкольном возрасте у умственно отсталых детей ориентировочная деятельность при решении наглядно-действенных задач слабо выражена, она может осуществляться путем многочисленных нецеленаправленных ошибочных действий без учета их результатов.

В младшем школьном возрасте у умственно отсталых детей ориентировочная деятельность носит пассивный, недостаточно полный и необобщенный характер. Она выступает в виде поисковой деятельности, направленной на решение лишь частных задач. В процессе поисковой деятельности у умственно отсталых младших школьников возникают пробующие действия, но их развертывание происходит крайне медленно, учет результатов выступает в несовершенном виде. Корректировка практических действий на основе анализа их результатов в плане восприятия осуществляется с учетом отдельных признаков рассогласования полученных результатов с заданными. Умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления не развито. Вместе с тем при решении серии экспериментальных задач у умственно отсталых младших школьников отмечается положительная динамика ориентировочной деятельности. Если при решении первых задач наблюдается большое количество использованных проб, ошибочных действий, то при решении последующих задач их число постепенно сокращается.

Наряду с общими особенностями ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач выявляются ее индивидуальные различия на разных возрастных этапах, что свидетельствует о неравномерности развития ориентировочной деятельности у умственно отсталых детей.

В процессе возрастного развития продуктивность ориентировочной деятельности умственно отсталых детей возрастает, пробующие действия при решении наглядно-действенных задач развертываются значительно быстрее, сопоставление полученных результатов с заданными выступает более отчетливо. Претерпевает изменения и форма ориентировочной деятельности. В начале младшего школьного возраста в ориентировочной деятельности умственно отсталых детей ярко выражены внешнедвига-тельные компоненты, к концу младшего школьного возраста они постепенно сокращаются и переходят во внутренний, умственный план.

Наше экспериментальное исследование показало, что в результате целенаправленного обучения эффективность ориентировочной деятельности значительно повышается лишь у части умственно отсталых младших школьников при решении наглядно-действенных задач, изменяются структура ориентировочной деятельности и ее качество. Пробующие дей-

ствия становятся частью собственно исследовательской деятельности, позволяющей устанавливать существенные отношения наглядно-действенной задачи. Формирование обобщенных способов ориентировочной деятельности у умственно отсталых детей оказалось возможным при создании полной ориентировочной основы действия и его отработке в практически-действенном плане в сочетании с показом и словесными пояснениями.

Наряду с этим ориентировочная деятельность большинства умственно отсталых младших школьников даже после специально организованного обучения осуществляется путем проб и ошибок, обобщенные способы ориентировочной деятельности не формируются.

В результате целенаправленного обучения у умственно отсталых младших школьников совершенствуется умение корректировать собственные практические действия на основе анализа их результатов как в плане восприятия, так и в плане представления.

Развитие у умственно отсталых младших школьников умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления является важным условием перехода умственно отсталых детей от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Возможность сопоставлять в представлении результаты ряда последовательных действий и осуществлять на этой основе их корректировку становится базой для развития у умственно отсталых младших школьников планирования деятельности, прогнозирования возможных результатов действий.

Полагаем, что данное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Дальнейшего изучения требуют вопросы развития ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач у умственно отсталых школьников разных возрастных групп, с различной структурой дефекта.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. О некоторых особенностях ориентировочной деятельности умственно отсталых школьников // Педагогика сотрудничества: Проблемы образования и воспитания молодежи. Методические разработки. Вып.2. — Саратов: Изд-во СГПИ, 1992. — С.101-103.

2. К вопросу о значении изучения ориентировочной деятельности умственно отсталых детей // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. — Саратов: Изд-во СГПИ, 1993. Вып.5. — С.18.

3. Экспериментальное изучение ориентировочной деятельности детей-олигофренов при решении наглядно-действенных задач // Технологии

обучения и творческий потенциал учителя. Материалы научно-методической конференции. — Саратов: Изд-во Саратовского пединститута, 1999. —С. 25.

4. Ориентировочная деятельность умственно отсталых детей при решении мыслительных задач // Проблемы диагностики и коррекции психического развития детей. — Саратов: Изд-во Саратовского пединститута, 1999. — С.49-56.

5. Развитие пробующих действий у умственно отсталых детей npi решении наглядно-действенных задач // Вопросы психологии внимания: межвузовский сборник научных трудов. Вып. 17. — Саратов: Изд-во Сара> товского пединститута, 1999. — С. 50-55.

6. Ориентировочная деятельность умственно отсталых детей прг решении наглядно-действенных задач // Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: Материалы международной научной конференции. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И Герцена, 2000. — С. 137-139.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шипова, Лариса Валентиновна, 2000 год

Введение

Глава 1. Ориентировочная деятельность как психологопедагогическая проблема

1.1.Феномен ориентировочной деятельности в психологической науке

1.2.Структура ориентировочной деятельности при решении наглядно - действенных задач

1.3.Современное состояние изучения ориентировочной деятельности умственно отсталых детей

Глава 2.Изучение ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач - - ■

2.1 .Цель, задачи и методика койбтшр^пдего эксперимента

2.2.0собенности ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач

Глава 3.Формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач

3.1.Формирование у умственно отсталых детей обобщенных способов ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач

3.2.Формирование у умственно отсталых детей умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия

3.3.Формирование у умственно отсталых детей умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач"

ф Актуальность исследования. В многочисленных работах отечественных и зарубежных психологов теоретически и экспериментально обоснована идея производности психической деятельности от внешней практической деятельности (J1.C. Выготский, C.JT. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлон, Ф. Бартлетт и др.). В русле этих исследований в отечественной психологии развивалось учение об ориентировочной деятельности и ее роли в усвоении произвольных движений, умственных действий, понятий. Проблема ориентировочной деятельности разрабатывалась в трудах ^ А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, Н.Н.Поддьякова, Н.Ф.Талызиной и др., которые определили суть ориентировочной деятельности, описали ее свойства, выделили типы ориентировки, наметили процесс ее формирования.

Изучение ориентировочной деятельности при решении разнообразных наглядно-действенных задач было проведено в многочисленных исследованиях под руководством А.В.Запорожца и ПЛ.Гальперина. Изменения ориентировочной деятельности при ознакомлении с условиями задачи рассмотрены в работах Г.И.Минской, А.Г.Поляковой, Т.В.Ендовицкой, Я.З.Неверович, Т.И.Данюшевской, З.М.Богуславской и др. На основе обобщения экспериментальных данных, полученных в этих работах, А.В.Запорожец выделил ряд ступеней прохождения ориентировки в задании, а также описал онтогенетическое развитие ориентировочной деятельности в детском возрасте при формировании двигательных навыков. В работах Г.А.Кислюк, Г.И.Минской, Н.С.Пантиной, А.Г.Рузской и др. установлено, что существуют различные типы ориентировки в наглядно-действенной задаче. Выявлено, что ориентировка на существенные отношения условий действия резко повышает успеш-* ность решения детьми наглядно-действенных задач. В работах

Н.Н.Поддьякова исследована структура ориентировочно-исследовательской деятельности, приводящей к выделению существенных отношений в ситуации, и условия, при которых выделенные отношения начинают определять выполнение практических действий. Т.Г.Максимова изучала возможность

Щс коррекции практических действий у детей дошкольного возраста в процессе решения наглядно-действенных задач.

Исследование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач является одной из актуальных и недостаточно разработанных проблем коррекционной психологии. Общеизвестно, что наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей выступает как наиболее сохранный вид мышления, обеспечивающий реализацию компенсаторных возможностей их психического развития. Вместе с тем решение наглядно-действенных задач у умственно отсталых детей обнаруживает существенные недостатки в отличие от нормально развивающихся сверстников. Многие исследователи, в частности, Б.И.Пинский, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Ю.Т.Матасов и др., указывают прежде всего на ослабление ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач. Особенно ярко этот недостаток выражен у умственно отсталых детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Актуальность изучения ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач обусловлена несколькими обстоятельствами: во-первых, от состояния ориентировочной деятельности существенным образом зависит регулирование и контроль поведения ребенка в проблемных ситуациях; во-вторых, развитие наглядно-действенного мышления выступает важным условием становления высших видов мышления; в-третьих, совершенствование ориентировочной деятельности сказывается на общем интеллектуальном развитии детей и их социальной адаптации.

В коррекционной психологии ориентировочная деятельность умственно отсталых детей не исследовалась в качестве предмета непосредственного изучения. Исследования, которые касались проблемы ориентировочной деятельности умственно отсталых детей, немногочисленны. Среди них можно выделить работы Е.А.Стребелевой (151; 152; 153) по изучению наглядно-Ф действенного мышления умственно отсталых дошкольников, Ю.Т.Матасова

74; 76; 77) по изучению динамики мыслительной деятельности умственно отсталых школьников, А.Я.Ивановой (49) по обучаемости, И.А.Коробейникова (56) по дифференциации основных форм умственного недоразвития у детей и др. В данных исследованиях отмечается качественное своеобразие ориентировки умственно отсталых детей в задании, указывается, что большинство умственно отсталых не осознают необходимость ориентировочного этапа в деятельности, ориентировка в задании может вовсе отсут-^ ствовать или характеризоваться неполнотой, искаженностью.

Некоторые особенности ориентировочной деятельности были выявлены при исследовании выполнения трудовых заданий умственно отсталыми школьниками в работах Б.И.Пинского (117; 118) , Г.М.Дульнева (34; 35), С.Л.Мирского (87), Г.Н.Мерсияновой (83; 84; 85) и др. В этих работах показано, что умственно отсталые школьники приступают к выполнению трудового задания без полноценного предварительного ориентирования в нем, без анализа инструкции, без продумывания последовательности действий, без выбора средств и мобилизации необходимых знаний.

Ориентировочная деятельность умственно отсталых школьников изучалась также на материале решения арифметических задач в исследованиях И.М.Соловьева (147), Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой (58; 59), М.И.Кузьмицкой (60), Б.И.Пинского (117), М.Н.Перовой (111) и др. Выявлено, что при составлении плана решения задачи и выборе действий умственно отсталые школьники недостаточно учитывают основные данные условия и вопрос задачи, опираются на несущественные признаки, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями, иногда даже отдельными фразами, словами.

Таким образом, актуальность и недостаточная разработанность проблемы ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при реше-fr нии наглядно-действенных задач обусловили необходимость исследования данной проблемы и поиска подходов к формированию ориентировочной деятельности.

Цель исследования состоит в изучении особенностей формирования ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач.

Объектом исследования является мыслительная деятельность умственно отсталых детей.

Предметом исследования выступает формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач.

Основные гипотезы данной работы представлены в следующих положениях:

1 .Недоразвитие познавательной деятельности и снижение интеллектуальной инициативы у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников обусловливают недостатки их ориентировочной деятельности как сложной и целенаправленной активности субъекта по выявлению существенных элементов и их взаимосвязей в проблемной ситуации. 2.Экспериментальное изучение ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач позволит установить своеобразие и недостатки этой деятельности, выявить оптимальные условия ее эффективного формирования.

В соответствии с целью и гипотезами выдвигаются следующие задачи исследования:

1.Провести теоретический анализ основных подходов к разработке проблемы ориентировочной деятельности в психолого-педагогической литературе.

2.Изучить своеобразие ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении эксперимен-* тальных наглядно-действенных задач.

3.Определить основные направления и пути формирования ориентировочной деятельности у умственно отсталых младших школьников при решении наглядно-действенных задач.

Методологическую основу исследования составляют концепция дея-тельностного подхода к проблеме генезиса психических функций, теория поэтапного формирования умственных действий.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме ^ исследования; констатирующий эксперимент, направленный на изучение особенностей ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач; обучающий эксперимент, направленный на формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач; контрольный эксперимент с целью определения эффективности обучающего эксперимента; беседа и наблюдение во время эксперимента; изучение документов и продуктов деятельности детей; методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для ориентировочной деятельности умственно отсталых детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста при решении наглядно-действенных задач характерен низкий уровень развития пробующих действий и умения корректировать практические действия в зависимости от полученных результатов.

2. Эффективность ориентировочной деятельности умственно отсталых младших школьников значительно возрастает при целенаправленном формировании у них обобщенных способов ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач.

3. Формирование обобщенных способов ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач у умственно отсталых младших школьников становится возможным при создании полной ориентировочной основы действия и его отработке в практически - действенном плане в сочетании с показом и словесными пояснениями.

Научно-теоретическая новизна и значимость результатов исследования состоит в том, что:

-впервые целенаправленно изучены специфические особенности ориентировочной деятельности умственно отсталых дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач;

-установлены основные направления и пути формирования обобщенных способов ориентировочной деятельности у умственно отсталых младших школьников при решении наглядно-действенных задач.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе представлена система экспериментального изучения и формирования ориентировочной деятельности у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач. Процедура и результаты исследования могут быть использованы для диагностики и коррекции мыслительной деятельности умственно отсталых детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, а также при преподавании учебного курса психологии умственно отсталого ребенка для студентов факультетов коррекционной педагогики.

Апробация работы. Основные результаты и выводы диссертационного исследования были представлены на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И.Герцена, кафедры дефектологии ПИ СГУ им. Н.Г.Чернышевского, научно-методических конференциях и конференциях молодых ученых ПИ СГУ в 1998, 1999, 2000 гг. Содержание диссертации изложено в шести публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы к Главе 3.

Экспериментальное формирование ориентировочной деятельности у умственно отсталых младших школьников при решении наглядно-действенных задач позволило выявить качественные и количественные изменения в развитии их ориентировочной деятельности.

Формирование пробующих действий у умственно отсталых детей при решении задач, связанных с управлением механической игрушкой с помощью кнопочного устройства, позволило сделать вывод о совершенствовании ориентировочной деятельности у умственно отсталых детей. В констатирующем эксперименте у умственно отсталых детей фактически отсутствовала собственно исследовательская деятельность, направленная на выяснение существенных связей между органами управления и движения машины, поисковая деятельность осуществлялась путем пробующих нажимов и была направлена лишь на выяснение соответствия результатов нажимов на определенную кнопку с заданием. В процессе обучающего эксперимента лишь у части умственно отсталых школьников было сформировано умение использовать преобразования ситуации для выяснения ее скрытых связей. У умственно отсталых детей был выявлен такой уровень собственно исследовательской деятельности, при котором они могли самостоятельно выяснять новые отношения между кнопками управления и движениями машины при любых изменениях функционального значения этих кнопок. Пробующие нажимы на кнопки выступали как средство установления зависимости между органами управления и движениями машины безотносительно к частной практической задаче, они были включены в широкую исследовательскую деятельность.

Развитие у умственно отсталых детей в ходе специального обучения умения корректировать свои действия в зависимости от их результатов позволило повысить уровень сформированности умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов как в плане восприятия, так и в плане представления. В констатирующем эксперименте было выявлено, что умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия у умственно отсталых старших дошкольников не развивается, а в младшем школьном возрасте выступает в несовершенной форме. В процессе обучения у большинства умственно отсталых младших школьников был сформирован высокий уровень умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия, при котором наблюдалась точная корректировка практических действий с учетом всех признаков рассогласования полученных результатов с заданными.

Умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления в констатирующем эксперименте оказалось недостаточно развитым у умственно отсталых младших школьников. У одних учащихся корректировка практических действий в зависимости от результатов фактически отсутствовала, у других - осуществлялась лишь по отдельным признакам рассогласования результатов завершающих действий с заданными. В результате обучения лишь у части умственно отсталых младших школьников удалось сформировать высокий уровень умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления.

Заключение

В данной работе исследована проблема формирования ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач.

Экспериментальное изучение специфических особенностей ориентировочной деятельности у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач позволило установить своеобразие и недостатки этой деятельности, а также выявить оптимальные условия ее эффективного формирования. Было установлено, что развитие ориентировочной деятельности у умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач значительно замедлено по сравнению с развитием ориентировочной деятельности нормально развивающихся детей и отличается качественным своеобразием. Исследование показало, что у умственно отсталых детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста имеются индивидуальные и возрастные различия в развитии ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач, о чем свидетельствуют выявленные нами различные уровни сформированности пробующих действий, а также умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов как в плане восприятия, так и в плане представления.

Ориентировочная деятельность умственно отсталых детей при самостоятельном решении наглядно-действенных задач выступает в виде поисковой деятельности, в процессе которой устанавливаются лишь отдельные, частные элементы задачи, в то время как выделение существенных элементов задачи остается малопродуктивным. Поисковая деятельность у умственно отсталых старших дошкольников при решении наглядно-действенных задач может вовсе отсутствовать либо осуществляться путем многочисленных ошибочных действий без учета их результатов. Корректировка практических действий, как правило, не производится. В процессе поисковой деятельности у большинства умственно отсталых младших школьников возникают пробующие действия, но их развитие протекает крайне медленно, с большим количеством ошибочных действий, учет результатов которых выступает в зачаточной форме. У части умственно отсталых младших школьников наблюдается более быстрое развитие пробующих действий, хаотические пробы и ошибки исчезают, четко выражена тенденция сопоставлять результаты пробующих действий с заданием.

Исследование у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия показало, что у умственно отсталых старших дошкольников, в одних случаях, это умение не выявляется из-за непринятия задания, замены выполнения задания манипуляциями с экспериментальным материалом, в других случаях, выполнение задания производится путем многократных проб и ошибок, результаты ошибочных действий не учитываются, корректировка действий отсутствует. У большинства учащихся младших классов вспомогательной школы умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия выступает в несовершенной форме. Корректировка практических действий осуществляется по отдельным признакам рассогласования полученных и заданных результатов. У части умственно отсталых младших школьников умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия выступает в более совершенной форме, отмечается точная корректировка практических действий с учетом всех признаков рассогласования полученных результатов с заданными.

Изучение у умственно отсталых младших школьников умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления показало, что у большинства умственно отсталых младших школьников это умение не развито. Они не производят корректировку действий, ие учитывают результатов действий. У части учащихся начальных классов вспомогательной школы умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления выступает в несовершенной форме. Корректировка практических действий осуществляется с учетом отдельных признаков рассогласования завершающих действий с заданными. У некоторых учащихся выявлен более высокий уровень умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления, отмечается точная корректировка практических действий с учетом всех признаков рассогласования результатов завершающих действий с заданными.

Проведение обучающего эксперимента, направленного на формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых младших школьников при решении наглядно-действенных задач, способствовало повышению уровня ориентировочной деятельности, изменению ее качества и структуры. В констатирующем эксперименте у умственно отсталых младших школьников собственно исследовательская деятельность, направленная на выяснение существенных отношений ситуации, фактически отсутствовала, поисковая деятельность осуществлялась путем пробующих нажимов и была направлена на выяснение соответствия результатов нажимов на определенную кнопку с заданием, т. е. на решение частной наглядно-действенной задачи. В обучающем эксперименте лишь у части умственно отсталых младших школьников были сформированы обобщенные способы ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач. У детей был выявлен такой уровень ориентировочной деятельности, при которой они могли самостоятельно выяснять новые отношения между кнопками управления и движениями машины при любых изменениях функционального значения этих кнопок. В результате обучения пробующие нажимы выступали как средство установления зависимости между органами управления и движениями машины безотносительно к частной практической задаче, они были включены в широкую исследовательскую деятельность. Формирование обобщенных способов ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач стало возможным при сочетании наглядного показа, словесных пояснений и введении такого практического действия, которое позволяло устанавливать существенные отношения ситуации и в процессе отработки приобретало обобщенное значение.

Несмотря на то, что у части умственно отсталых младших школьников удалось сформировать обобщенные способы ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач, ориентировочная деятельность большинства умственно отсталых младших школьников даже после специально организованного обучения осуществлялась путем проб и ошибок и была направлена на выявление элементов ситуации, необходимых для решения частной наглядно-действенной задачи. Дети данной группы так и не смогли сделать ориентировочно-исследовательские действия предшествующей и подготавливающей частью процесса решения наглядно-действенной задачи.

Развитие у умственно отсталых младших школьников в ходе специального обучения умения корректировать свои действия в зависимости от их результатов позволило повысить уровень сформированности умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов как в плане восприятия, так и в плане представления. В результате обучения У большинства умственно отсталых младших школьников был сформирован высокий уровень развития умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия. В контрольном эксперименте у них отмечалась достаточно точная корректировка практических действий с учетом всех признаков рассогласования полученных результатов с заданными (и по направлению, и по величине).

В результате обучения лишь у части умственно отсталых младших школьников удалось сформировать высокий уровень умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления. Они осуществляли корректировку практических действий с учетом всех признаков рассогласования результатов завершающих действий с заданными. У большинства умственно отсталых младших школьников умение корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления даже после обучения оставалось на низком уровне. Они затруднялись сопоставлять ряд последовательных рассогласований результатов действий и осуществлять на этой основе корректировку практических действий. Развитие у умственно отсталых младших школьников умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления является важным условием перехода умственно отсталых детей от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Возможность сопоставлять в представлении результаты ряда последовательных действий и осуществлять на этой основе их корректировку становится базой для развития у умственно отсталых младших школьников планирования деятельности, прогнозирования возможных результатов действий.

Таким образом, предпринятое нами исследование позволило выявить специфические особенности ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач и определить условия ее эффективного формирования. Проведенное исследование показало, что наряду с недостатками наблюдается положительная возрастная динамика ориентировочной деятельности у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников, что свидетельствует о потенциальных возможностях ее развития у данной группы детей. Целенаправленное формирование ориентировочной деятельности у умственно отсталых младших школьников при решении наглядно-действенных задач позволило поднять ее у части школьников на такой уровень, на котором они самостоятельно устанавливали существенные отношения ситуации.

Считаем, что данное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Дальнейшего изучения требуют вопросы развития ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач у умственно отсталых школьников разных возрастных групп, с различной структурой дефекта, а также формирования ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач у умственно отсталых дошкольников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шипова, Лариса Валентиновна, Санкт-Петербург

1..Анохин П.К. Роль ориентировочно-исследовательской реакции в образовании условного рефлекса // Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. - М., 1958. - С. 9-20.

2. Асратян Э.А. Новое о безусловном и условном рефлексах. Ж ВНД, 1955, Т. V, Вып.4. - С. 480-491.

3. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1987. - 93с.

4. Берцфаи JI.B. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач: Канд. дисс. М., 1966. 195с.

5. Бирюков Д.А. К вопросу о природе ориентировочной реакции. // Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958.-С. 20-25.

6. Блюменфельд Б.М. К характеристике наглядно-действенного мышления // Известия АПН РСФСР, 1948 .- №13. С. 175-203.

7. Богуславская З.М. Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста в условиях сюжетной дидактической игры //Известия АПН РСФСР. М, 1955. Вып.64. С.85-127.

8. Богуславская З.М. Особенности ориентировочной деятельности в процессе формирования первоначальных представлений у детей дошкольного возраста //Вопросы психологии. 1961-№3.- С. 93-101.

9. Бойко Е.И. О двоякой роли установочных рефлексов в сложных системных реакциях // Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958. - С.317-322.

10. Ю.Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-230с.1. .Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96с.

11. Быков К.М. Учение И.П. Павлова и современное естествознание //Учение И.П. Павлова и философские вопросы психологии. М., 1952.- С.5-32.

12. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -196с.

13. М.Валлон А. От действия к мысли. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1956. - 238с.

14. Веккер Л. М. Психические процессы: Мышление и интеллект. JL, 1976, т.2.-342с.

15. Венгер А.А., Выгодская Г.Д., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения.-М.:Просвещение, 1972. 143с.

16. Виноградова О.С. Исследование ориентировочного рефлекса у детей-олигофренов методом плетизмографии // Ориентировочный рефлекс и вопросы высшей нервной деятельности в норме и патологии. М., 1959. -С.161-206.

17. Вопросы трудового обучения во вспомогательной школе / Под ред. Г.М. Дульнева. М.: Просвещение, 1965. - 135с.

18. Воронин Л.Г., Соколов Е.Н. О взаимоотношении ориентировочного и условного рефлексов у человека //Вестник МГУ, 1955, №9.- С. 39-54.

19. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519с.

20. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. -150с.

21. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959, т.1. - с. 441-469.

22. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978. - С. 93-102.

23. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании // Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958. - С.322-328.

24. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: МГУ, 1966. - С.8-20.

25. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977.-327с.

26. Гурова JI.JI. Исследование мышления как решения задач: Автореф. докт. дисс. -М. 1976. -47с.

27. Данюшевская Т.И. Развитие восприятия отношений светлот и величин объектов у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дисс. М., 1958. -18с.

28. Данюшевская Т.И. Роль речи в восприятии и обобщении отношений светлот объектов у детей дошкольного возраста // Доклады АПН РСФСР, 1958.-№1.-С.89-92.

29. Диагностика отклонений в умственном развитии учащихся. Пособие для учителя / Под ред. Н.М. Стадненко. Киев:0свита, 1991. - 95 с.

30. Долин А.О., Зборовская И.И., Замаховер Ш.М. К характеристике роли ориентировочно-исследовательского рефлекса в условнорефлекторной деятельности // Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958. -С.47-60.

31. Дульнев Г.М. Трудовое обучение и умственное развитие учащихся вспомогательных школ // Тезисы докладов на совещании Московского отделения Общества психологов по вопросам психологии трудового воспитания и обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- С. 66-67.

32. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. -М., 1969,-215с.

33. Ендовицкая Т.В. Влияние организации ориентировочной деятельности на объем внимания у детей // Доклады АПН РСФСР, 1957.-№3.-С. 75-79.

34. Ендовицкая Т.В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР, 1955. Вып.64.-С.48-84.

35. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. Киев: Радяньска школа, 1972. -130с.

36. Ждан А.Н. История психологии. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с. 40.3авалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. - М.: Наука, 1985. -222с.

37. Запорожец А.В. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М.: Просвещение, 1965. - 420с.42.3апорожец А.В. Развитие произвольных движений: Автореф. докт. дисс. М. 1958.- 30с.

38. Иванов-Смоленский А.Г. Об анализе последовательного четырехчленного звукового условного раздражителя //Труды физиологических лабораторий И.П. Павлова. Л., 1927, т.П. вып.1.- С.47-90.

39. Иванов-Смоленский А.Г., Фадеева В.К. Пути развития экспериментального исследования ориентировочных реакций ребенка //Тезисы докладов на конференции по проблемам ориентировочного рефлекса. М: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-С. 55-56.

40. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: МГУ, 1976. - 98с.

41. Исенбаева Р.А. Особенности решения математических задач учащимися младших классов вспомогательной школы // Дефектология.-1972.-№6.-С. 66* 69.

42. История зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века. Тексты. М., 1986.-С. 232-292.

43. Карлявис В.И. Пути повышения влияния занятий ручным трудом на умственное развитие учащихся вспомогательных школ: Автореф. канд. дисс. М., 1962. - 15с.

44. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение, 1988. - 144с.

45. Кислюк Г.А. К вопросу о формировании двигательных навыков у детейдошкольного возраста//Вопросы психологии. 1956-№6.-C.l 11-124.

46. Ковалева Е.А. Сельскохозяйственное профессионально-трудовое обучение во вспомогательной школе: Автореф. канд. дисс. М., 1963.-15с.

47. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дисс. М., 1980. - 23с.

48. Корсаков С.С. Избранные произведения. М.: Медгиз, 1954. - 772с.

49. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Наглядные и словесные средства в подго1. J*товительных упражнениях по обучению решению арифметических задач // Известия АПН РСФСР, 1995. Вып.68.-С.96-132.

50. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Решение арифметических задач во вспомогательной школе. М., 1948. - 96с.

51. Кузьмицкая М.И. Основные трудности в решении арифметических задач учащимися вспомогательных школ // Известия АПН РСФСР, 1957. Вып.88. -С.115-158.

52. Леонтьев А.Н. О материалистическом, рефлекторном и субъективно-идеалистическом понимании психики // Советская педагогика, 1952. №7.-С.50-65.

53. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии, 1957.-№1.-С.З-17.

54. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 584с.

55. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304с.

56. Лубовский В.И. Развитии словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. -224с.

57. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология, 1971.-№6.-С. 15-20.

58. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. -102с.

59. Лурия А.Р. Роль слова в формировании временных связей в нормальном и аномальном развитии. М., 1955. - 20с.

60. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка // Дефектология.-1969.-№1.-С.27-35.

61. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. Нарушения процесса решения задач при локальных поражениях мозга. -М.:Просвещение, 1966. -291с.

62. Люблинская А.А. Причинное мышление ребенка в действии // Известия АПН РСФСР, 1948. Вып17. С.5-43.

63. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М. :Просвещение, 1965. -363с.

64. Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология 1999.-№3.-С.18-21.

65. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы: Учебное пособие к спецкурсу.-Л.,1986, 75 с.

66. Матасов Ю.Т. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология.-1989.-№5.-С.15-20.

67. Матасов Ю.Т. Интегративная характеристика мышления умственно отсталых школьников // Дефектология.-1997.-№2.-С.З-8.

68. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Докт. дисс. С. - Петербург, 1997. -332с.

69. Матасов Ю.Т. Особенности взаимоотношения видов мыслительной деятельности у учащихся младших классов вспомогательной школы // Коррек-ционная работа во вспомогательной школе.-Л.,1978. -С. 13-23.

70. Матасов Ю.Т. К вопросу об особенностях наглядно-действенного мышления умственно отсталых школьников // Изучение аномальных школьников. -Л, 1981. -С.10-14.

71. Матасов Ю.Т. Динамические особенности мышления детей с умственной отсталостью, с задержкой психического развития и нормальным психическим развитием // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка. М., 1981.- С.76-89.

72. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. -208с.

73. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

74. Мерсиянова Г.Н. О воспитании у учащихся вспомогательной школы умения самостоятельно работать в процессе профессионально-трудового обучения // Специальная школа. Вып.З. М., 1961. -С.64-72.

75. Мерсиянова Г.Н. Воспитание самостоятельности у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально-трудового обучения: Автореф. канд. дисс. М., 1962. -14с.

76. Мерсиянова Г.Н. Выполнение практических заданий учащимися вспомогательной школы. Киев: Радяньска школа, 1985. -81с.

77. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дисс. М. 1954. -15с.

78. Мирский C.JI. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. -224с.

79. Моргун В.Ф. Проблема мотивации учения в теории поэтапного формирования умственных действий // Психологические основы программированного обучения / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1984. - С. 200-220.

80. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинско-го. М.: Наука, 1982.- С. 22-63.

81. Нарбутович И.О., Подкопаев Н.А. Условный рефлекс как ассоциация // Труды физиологических лабораторий академика И.П. Павлова. М.-Л., 1936, т.VI, вып.2.-С.5-25.

82. Неверович Я.З. Роль ориентировки в формировании сложных двигательных систем у детей // Тезисы докладов на конференции по проблемам ориентировочного рефлекса. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - С. 98-99.

83. Неверович Я.З. Роль ориентировочно-исследовательской деятельности в образовании навыков у детей // Доклады на Совещании по вопросам психологии (3-8 июля 1953). -М. 1954.- С. 170-181.

84. Немов Р.С. Психология. В 3 кн.: Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология й психодиагностика. М.: Просвещение, 1995. - 512с.

85. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика, 1978.-159с.

86. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (Формирование элементов научного мышления у ребенка). М.: МГУ, 1972. -152с. 96.Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М; 1981. - С. 109 -134

87. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола, 1995.-360с.98.0рбели Л.А. Лекции по вопросам высшей нервной деятельности. М. - Л., 1945. -208с.99.0рбели Л.А. Вопросы высшей нервной деятельности. М.-Л.Д949.-803с.

88. Павлов И.П. Полн. Собр. Соч. М.-Л., 1951, т.Ш. кн.1. - 392с.

89. Павловские среды. М.-Л., 1949, Т.П. - С. 166.

90. Пантина Н.С. Зависимость формирования действия от типа ориентировки в задании: Автореф. канд. дисс. М. 1958. -21с.

91. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М., 1996. - 272с.

92. Парамонова Н.П. Развитие взаимодействия двух сигнальных систем в формировании двигательных реакций у детей дошкольного возраста: Автореф канд. дисс. М., 1953. -16с.

93. Парамонова Н.П. К характеристике участия ориентировочного рефлекса в замыкании условных связей при олигофрении //Ориентировочный рефлекс и вопросы высшей нервной деятельности в норме и патологии. М., 1959. -С.77-85.

94. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.:АПН РСФСР, 1959. -486с. Ю9.Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. -М.:АПН РСФСР, 1963. - 223с.

95. ПО.Пепик Л.А. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология. 1997.- №6. - С.43 -49.

96. Ш.Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1989. -336с.

97. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 158с.113 .Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. т.2. - 416с.

98. Петухов В.В. Психология мышления. М.: МГУ, 1987. -С.11-61.

99. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Межд. пед. академия, 1994.-680с.

100. Пб.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика - Пресс, 1994. -528с.

101. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962. -С.5-91.

102. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1969. -152с.

103. Пинский Б.И. Развитие целенаправленной деятельности учащихся вспомогательной школы // Дефектология-1979.-№5.-С.39-42.

104. Поддьяков Н.Н. Особенности ориентировочной деятельности у дошкольников при формировании и автоматизации практических действий: Канд. дисс. -М., 1960. -216с.

105. Поддьяков Н.Н. О развитии элементарных форм мышления в дошкольном детстве. Душанбе: Дониш, 1973.- С.11-62.

106. Поддьяков Н.Н. Развитие допонятийных форм мышления в дошкольном детстве: Докт. дисс. М., 1974. - 419с.

107. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. -С.6-124.

108. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград:Перемена, 1994.-С.6-19.

109. Поддьяков Н.Н., Максимова Т.Г. Развитие коррекции практического действия в зависимости от его результата у дошкольников // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1972 - №1(5) - С.74-79.

110. Полякова А.Г. Психологический анализ процесса усвоения навыков путем подражания у детей: Автореф. канд. дисс. М., 1956. -15с.

111. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1956с. т.1. -420с.

112. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1958, Т.П. -455с.

113. Проблемы олигофрении / Под ред. Н.Н. Ляшко., 1970. -267с.

114. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. М.,1982. -33с.

115. Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.:Прогресс, 1965. -532с.

116. Пушкин В.Н. Об изучении мышления как процесса // Вопросы психологии. -1969-№6-С.20-3 5.

117. Рабочая книга социолога. М.: Наука, 1976. - 511 с.

118. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника./Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985. -200с.

119. Романенко О.В. Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология 1992. - №5 - 6-С.8-13.

120. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: МП РСФСР, 1946. -704с.

121. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -147с.

122. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. -192с.

123. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. -М., 1947.-647с.

124. Синев В.Н. Коррекция интеллектуальных нарушений у учащихся вспомогательной школы: Автореф. докт. дисс. М., 1988. -45с.

125. Соколов Е.Н. Высшая нервная деятельность и проблема восприятия // Вопросы психологии.-1955.-№ 1 .-С.58-65.

126. Соколов Е.Н. О механизмах замыкания условнорефлекторных связей у человека//Доклады АПН РСФСР, 1957а., №1. -С.117-120.

127. Соколов Е.Н. О рефлекторных механизмах рецепции // Материалы Совещания по психологии (1-6 июля 1955). М., 19576. - С. 250-256.

128. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. М. 1958. -332с.

129. Соловьев И.М. Мышление учащихся вспомогательной школы при решении арифметических задач // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 3-4. М.:Учпедгиз, 1952.- С.122-151.

130. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. -224с.

131. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. Киев: Радяньска школа, 1980. -143с.

132. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология.-1991.-№3.-с.77-82.

133. Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дисс. докт. пед. наук., М.,1992. -32с.

134. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология.-1994.-№5.-С.62-66.

135. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -Т.З. М.: Медицина, 1965. -335с.

136. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления процессом усвоения знаний: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М.: МГУ, 1969. - С.4-24.

137. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. -344с.

138. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. -175с.

139. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека: Докт. дисс. М.: МГУ, 1969. -304с.

140. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. -270с.

141. Умственно отсталый ребенок / Под ред. JI.C. Выготского. М.: Учпедгиз, 1935.-176с.

142. Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова. М.: Педагогика, 1972. -С.8-12.

143. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990. -201с.163 .Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1979. -230с.

144. Фаркаш М. К вопросу о формировании умственных действий у детей-олигофренов // Дефектология.-1969.-№4.-С.32-33.

145. Экспериментально-психологическое исследование детей в период пред-школьной диспансеризации. М., 1978. -43с.

146. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. -328с. 167.Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. - М.: Высшая школа, 1972. -С.17-33.

147. Ярошевский М.Г. История психологии. -М.: Мысль, 1985. 575с.

148. Bartlett F.S. Programme for experiments of thinking // Quarterly journal of experimental psychology. 1950, v. II, part 4, p. 146.

149. Bartlett F.S. Thinking. An experimental and social study. London. 1958, p.199.

150. Janet P. In: "A history of psychology in autobiography". 1930. vol. I. p.131.

151. Janet P. L'intelligence avant le Iangage. Paris. 1936, p.10.

152. Piaget J. La naissance de l'enfant. Paris. 1935, 429 p.

153. Piaget J. Introduction a l'epistemologie genetigue. Paris. 1950. vol. I-III, 355 p.

154. Piaget J. La psychologie de Г intelligence. Paris. 1952, 210 p. 176.Wallon H. Les origines du caracere chez l'enfant. Paris. 1976.