автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование пространственной ориентировки у умственно отсталых дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Формирование пространственной ориентировки у умственно отсталых дошкольников"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕШША И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированным сонст К 053.01.13

На правах рукописи

НГ.АНЬЕС РЕЛУС ТЕРЕСА РАКЕЛЬ

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Смециалиюс'п. |;5.00.01! — специальна:! педагогика

АВТОРЕФЕР АТ

диссертации на соискание ученом степени кандидата педагогических паук

Москва 1991

Работа выполнена в Московском ордена Ленина п ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Hay ч н ы о р у к о в "о д и т е л и: кандидат педагогических паук, профессор X. С. ЗАМСКИЙ кандидат педагогических наук, доцент Е. А. СТРЕБЕЛЕВА

О фицп а льн ые онпо п епты: доктор психологических паут;, профессор Л. А. ВЕИГЕР

капдпдат педагогических наук, старшин научный сотрудник О. II. ГАВРИЛУШКИПА

Ведущее учреждение: Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (г. Ленинград).

Защита состоится «..¿i,?...» .....n^sí.tkL........ 1991 г. в .../X... часов па заседании специализированного совета К 053.01.13 по присуждению ученой степени кандидата педагогических паук г> Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Зпанепн педагогическом государственном университете имени В. И. Лешша (117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88).

С диссертацией можно ознакомиться к библиотеке университета (11(М35, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан «....//.....» .........^¡рл.+.Ъ......... 1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета ]/ ЧЕЧЕТКИН 10. В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В литературе по педагогике и психологии подчеркивается, что совершенствование пространственных ориентировок ведет к более полному познанию ребенком внешнего мира (Б.Г. Ананьев, Р.И. Говорова, A.A. Люблинская, Т.А. Муссейибова, А.ф. Яковлева и др.). Все виды детской деятельности тесно связаны с ориентировкой в пространстве, с восприятием пространственных свойств и отношений предметов. Развитие пространственной ориентировки играет большую роль в процессе приспособления ребенка в быту.

В дошкольном возрасте развитие и соврршенствованне пространственной ориентировки и формирование пр: зтранственных представлений происходит очень интенсивно (Б.Г. Ананьев, М.В. Вов-чик-Блакитная, A.A. Люблинская, Т.А. Муссейибова, 2.Ф. Рыбалко и др.). .

В дальнейшем, при поступлении в школу, успешное овладение учебной деятельностью (счетом, чтением, письмом) во многом зависит от уровня .сформированное™ пространственной ориентировки. Бресте с тем процесс формирования пространственных представлений и ориентировки вызывает известные трудности для ребенка даже при нормальном умственном развитии (Б.Г, Ананьев, М.Н. Во-лонитина, О.И. Галхина, H.A. Рузева, А.Н. Леушина, A.A. Люблинская, М.П. Феофанов н др;). Поэтому формирование пространственной ориентировки в дошкольном возрасте является одним из условий полноценной подготовки ребенка к школьному обучению.

Проблема формирования пространственной ориентировки у умственно отсталых дошкольников до настоящего времени остается малоразработанной в специальной педагогике. Этим и определяется актуальность проведенного исследования.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что при формировании пространственных ориентировок у умственно отсталых дошкольников необходимо обогащать чувственный опыт каждого ребенка восприятием пространственных направлений и отношений мевду предметами окружающего мира. Знание схемы своего тела служит опорой для осознания умственно отсталым ребенком его собственного положения в пространстве и дает ему возможность действо-

вать в нем. Полученный опыт должен зафиксироваться в слове и постоянно связываться с деятельностью ребенка.

Целью исследования было изучение особенностей и выявление потенциальных возможностей развития к совершенствования пространственной ориентировки у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста, а также определение путей их формирования.

Б соответствии с целью исследования мы ставили перед собой следующие задачи:

1. Выявить особенности развития пространственной ориентировки у умственно отсталых детей дошкольного возраста.

2. Установить потенциальные возможности формирования и совершенствования элементарной пространственной ориентировки у детей с нарушениями умственного развития "старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. V

3. Определить содержание и методы формирования элементарной пространственной ориентировки у умственно отсталых дошкольников. . '

Объектом исследования являлись умственно осталые дети 7-го - 8 -го года жизни, воспитанники подготовительных груш специальных дошкольных учреладеНийуV

Предмет исследования - процесс формирования пространстген-ной ориентировки у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.

Методами исследования являлись: изучение литературных источников по теме исследования, наблюдение за детьми в свободное время и в процессе выполнения различных заданий в ходе эксперимента, а также анализ их речевых высказываний. Проведены индивидуальные эксперименты (констатирующий, обучающий, контрольный) и групповой обучающий эксперимент. В исследовании были охвачены умственно отсталые и нормально развивающиеся дошкольники стараего дошкольного возраста. Полученные данные подвергались количественному и качественному анализу.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены особенности пространственной ориентировки, а также уровень сформированное™ пространственных представлений у умственно отсталых

дошкольников. Впервые представлено сравнительное описание состояния пространственной ориентировки у умственно отсталых и у нормально развивающихся дошкольников.

Показаны некоторые общие закономерности развития пространственного восприятия и пространственной ориентировки, раскрывающие связи и отношения между особенностями психофизического развития рабенка-олигофрена и уровнем развития его пространственной ориентировки. Впервые изучены психологические условия и предпосылки формирования пространственной ориентировки у умственно отсталых детей. Пол ученные данные представляют И1ггерес для специальной психологиии педагогики, раскрывая трудности в создании условий для чувственного отраженияпространства и его связи со словом у детей с нарушением кнтелгзкта. Определены пути формирования пространственной ориентировки у этой категории . детей.:-.

Практическое значение работы. На основе проведенного исследования показаны пути коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми по развитию ориентировки в пространстве. Разработаны оригинальные и адаптированы дидактические, подвижные игры и упражнения, направленные на развитие пространственной ориентировки.

Представлены формы организации и методические приемы в коррекфкжно-воспитательной работе с умственно отсталыми дошкольниками. Методика может быть использована в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями умственного развития, а также в обучении детей, воспитывающихся в семье.

Оснорные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие пространственной ориентировки у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей. 8 то же время это развитие у умственно отсталых детей идет значительно медленнее и имеет своеобразное отклонение.

2. Недостатки в развитии пространственной ориентировки связаны с особенностями психофизического развития детей с нарушением интеллекта: недоразвитие восприятия, предметной деятельности и речи. Разрыв между умением действовать в пространстве и его словесным отражением препятствует формированию и совершенствование пространственней ориентировки у умственно отсталых детей.

3. У детей старшего дошкольного возраста обнаруживаются потенциальные возможности формирования адекватных пространственных ориентировок. Для их реализации необходимо специальное целенаправленное обучение. Содержание, методика и приемы обучения должны иметь коррекционный характер с учетом особенностей имеющегося дефекта. -

Апробация результатов работы. Материалы диссертационного исследования докладывались на конференциях молодых ученых на дефектологическом факультете Ш1У им. В.И. Ленина (1988, 1989 гг.), обсуждались на заседаниях кафедр: олигофренопедагогики (1988, 1989, 1991 гг.) и дошкольной дефектологии (1991 г.). Материалы исследования использовались на дефектологическом факультете МПГУ им. В.И. Ленина в курсах "Олигофренопсихология", "Дошкольная олигофренопедагогика". •.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения. Материал изложен на 150 страницах машинописного текста. Диссертация содержит также 7 таблиц, 4 рисунка и список использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОШ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект и предмет исследования, формируется его гипотеза, цель и задачи, определяется научная новизна, теоретическое и практическое значение.

Впервой главе "Восприятие пространства и проблема формирования пространственных представлений у нормально развивающихся детей дошкольного возраста" дается обзор и анализ литературы по проблеме исследования. Приводятся данные, указывающие на необходимость накопления чувственных знаний о предметах и яв- \ лениях окружающего мира как главой предпосылки для образования и развития восприятия пространства. Большое значение придается специализации пространственных признаков вещей и пространственных отношений между ними как специальных раздражителей (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, П.Л. Горфункель, A.A. Люблинская, Н.М. Яковлева и др.)..

В раннем детстве ребенок ориентируется в окружающем пространстве на основе непосредственно чувственно-образного его отражения, которое изменяется и совершенствуется по мере развития ряда факторов: становление фиксации взора, развития предметных действий, появление способности к передвижению. Овладение ребенком речью означает качественный скачок в развитии пространственной ориентировки. Вначале дошкольного возраста (приблизительно к 2,5-3 годам) на основе чувственного познания пространства у ребенка формируется "теоретическое" знание и отражение пространства в словесной форме. Особая роль в этом процессе принадлежит "пространственной терминологии". Однако, несмотря на формирующееся понимание слов, обозначающих пространственные категории, в течение всего дошкольного, школьного возраста ведущую роль играет непосредственно-чувственное отражение пространства. При этом исходным моментом в развитии всех видов пространственной ориентировки является познание ребенком схемы собственного тела, усвоение "чувственной" системы отсчета (ориентировка на себе) (Б.Г. Ананьев, Н.В. Вовчик-А.Н. Знаменская, Т.А. Муссеййбова, Ф.Н. Шемякин).

В исследованиях психологов и педагогов подчеркивается, что дошкольный возраст является сензитивным для формирования и развития у детей.различных видов пространственной ориентировки. Такое развитие происходит во всех видах деятельности: изобразительной (A.C. Гучас, Н.П. Сакулина, H.H. Поддъяков, Н.П. Яры-шева), конструировании (A.C. Гучас, Н.П. Сакулина и др.). Наиболее адекватным средством для систематического обучения пространственной ориентировки в дошкольном возрасте является применение дидактических игр и создание игровых ситуаций (Л.А. Бен-гер, A.B. Запорожец, A.A. Люблинская, Т.А. Ыуссейибова, Е.И.Ти-хеева).

Во второй главе "Особенности развития пространственных представлений и ориентировки в пространстве у умственно отсталых детей" на основе анализа специальной литературы дается характеристика развития пространственной ориентировки детей с нарушениями интеллекта, ее отражение на познавательной деятельности. Приводятся данные, свидетельствующие о том, что восприятие пространства нарушено в своей чувственной основе с первых

лет жизни у ребенка-олигофрена, что связано с замедленными темпами его общего психофизического развития. Недоразвитие пространственной ориентировки является следствием затруднений в накоплении и усвоении ребенком чувственного опыта, вытекающих из особенностей его высшей нервной деятельности. Позднее начало овладения речью и существенные отклонения от нормального.речевого развития также отрицательно сказываются на формировании пространственной ориентировки умственно отсталого ребенка,.

Вопросы, освещающие особенности пространственных представлений у умственно отсталых детей» нашли отражение в работах М.Г. Аббасова, К.И. Вересотской, Т.Н. Головиной, Л.В. Занкова, И.Н. Соловьева, Г, Трошина, Ж.И.Шиф и др. Эти вопросы рассматриваются в связи с трудностями, с которыми сталкиваются умственно отсталые дети на начальных и последующих этапах их обучения во вспомогательной школе из-за недоразвития пространственного восприятия и несформированности их умений пользоваться пространственными представлениями при ориентировке на листе бумаги и в быту.

Учитывая сензитивность дошкольного возраста, предполагается, что затруднения в учебной деятельности могут быть предупреждены при целенаправленной коррекционной работе по формировании и совершенствованию пространственной ориентировки у умственно отсталых детей еще в дошкольном возрасте. Программа ' обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальных дошкольных учреждениях (1983) рассматривает проведение работы по развитию пространственных представлений на различных занятиях: по рисованию, аппликации, конструированию, физкультуре и т.д., что дает положительные результаты. Однако трудности пространственного восприятия и недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых детей не преодолеваются до конца дошкольного возраста.

В третьей главе "Особенности пространственных представлений и ориентировки в пространстве у умственно отсталых детей старшего доаколыюго возраста" излагаются задачи, методика, характеристика и результат^ констатирущего эксперимента. В ней участвовали 45 умственно отсталых и 20 нормально развивавшихся детей, воспитанников дошкольных учреждений (подготовительные

группы).

В эксперименте каждое задание (9) давалось в двух вариантах. Первый вариант предполагал выполнение ребенком по словесной инструкции практических заданий, связанных с пространственной ориентировкой. Во втором варианте мы выясняли уровень овладения детьми пространственной терминологией.

Исследование показало, что у умственно отсталых дошкольников, обучающихся в специальных дошкольных учреждениях, к старшему дошкольному возрасту складываются некоторые пространственные представления. Специальное обучение обеспечивает положительный сдвиг в развитии пространственной ориентировки. В то же время у умственно отсталых детей при пространственной ориентировке имеется существенное отставание от нормы.

Дети с нарушением интеллекта не в состоянии оперировать своими представлениями при пространственной ориентировке. Как правило,.эти представления, усвоенные только в одной стандартной ситуации, и не переносятся на другие, что связано не только с особенностями познавательной деятельности : детей олигофренов, но н с недостатками общения. Пространственная ориентировка происходит успешнее в условиях, близких опыту детей. Чем условия ориентировки дальше от повседневного опыта и от привычной ситуации, тем труднее ориентироваться.

У детей умственно отсталых отмечается большое расхождение ыезду активных и пассивным словарем, отражающими пространственные категории. Слово может существовать как бы само по себе, конкретно без образа и поэтому часто употребляется неадекватно.

Наряду со слабо сформированной пространственной ориентировкой успешному выполнению задания умственно отсталыми детьми препятствовало умение фиксировать и удержать словесную инструкцию, а также действовать в соответствии с ней. На фиксацию и выполнение инструкции также влияют ее связь с привычной ситуацией.

Анализ полученных данных показал, что схема собственного тела недостаточно усвоена умственно отсталыми детьми в старшем дошкольном возрасте. Ориентировка на себе слабо сформирована. Даже знание того, какая рука правая, какая левая еще недостаточ-

но для уверенного различения соответствующих направлений. .

Как и у нормально развивающихся детей, так и у умственно отсталых, лучше сформированным оказывается умение ориентироваться в вертикальных направлениях: вверх-вниз и в горизонтальных направлениях: вперед-назад. Вместе с тем трудности моторно-двигательного характера у умственно отсталых детей препятствуют более полному усвоению этих направлений. Умение определять и словссно обозначать пространственные отношения между предметами - трудная работа для детей обеих категорий. Тем не Менее, в какой-то степени они могли выполнять предложенные им задания.

Умственно отсталые дошкольники показывают умение ориентироваться в таких недифференцированных отношениях, как "в сера-дине", "около". Положение и взаимоотношение предметов в пространстве, обозначенные предлогами "на", "под", также могут различать большинство умственно отсталых детей. Ориентировка в таких пространственных отношениях, где требуется более Тонкая дифференцировка как справа-слева, оказывается очень затрудненной для воспитанников специального детского седа. , ;

Свободно ориентироваться в бытовых условиях дети с нарушением интеллекта могут только в том случае, если эта задача Осуществляется в крайне близкой к их повседневному опыту ситуации. Лучше всего они ориентируются в помещении своей группы. Вместе с тем малейшее изменение или осложнение пути в маршруте от одного знакомого места или помещения к другому вызывает растерянность, а порой и беспомощность в действиях детей. В отличие от их нормально развивающихся сверстников дети с нарушением интеллекта не могут себе мысленно представить расположение детского сада и объединить все его помещение в одном пространстве.

Учитывая уро вень пространственных представлений' и особенности развития пространственной ориентировки у умственно отсталых детей, был проведен фориируи;ий эксперимент.

В четвертой главе "формирование ориентировки в пространств ве у умственно отсталых доаколььиков" изложены методика, ход и результаты формирующего эксперимента, а также материалы контрольного эксперимента. Для коррекционного обучения были выбраны виды пространственной ориентиров.'», которые оказались наименее

усвоенными, слабо дифференцированными. Это - выделение "правого" и "левого" у себя и у собеседника, различение правого и ле- • вого направления ("направо - налево") и связанных с ними пространственных отношений ("справа" и "слева"). В ходе формирующего эксперимента мы акцентировали внимание на ориентировку в некоторых других пространственных отношениях ("за", "под", "над", "рядом"), на улучшение пространственной ориентировки в целом, а также, на совершенствование общей и мелкой моторики.

Главным направлением при проведении формирующего эксперимента являлась выработка у детей умение использовать знание о схеме своего тела как главную опору при пространственной ориентировке в различных ситуациях. Всего в обучении участвовало 26 детей с диагнозом "олигофрении в степени дебильности". С ними проводилось индивидуальное и групповое обучение.

В результате обучения, дети экспериментальной группы научились четко и уверенно различать стороны у себя. Умение двигаться направо или налево приобретало более осмысленный харак- , тер. У детей появлялось стремление связывать эти направления со сторонами свозго уела, преодолевать свойственное им желание ориентироваться наугад.

' Одно из главных достижений формирующего эксперимента в том,: что дети научились пользоваться чувственной ориентировкой на себе - выделение правой руки как, вспомогательный ■внешний, ориентир для установления отноаений справа и слева от себя. Такой простейаий способ решения задачи при пространственной ориентировке, к которому прибегают нормально развивающиеся дошкольники, не был доступен большинству умственно отсталых детей до проведения нашего эксперимеь /а.

Пространственна терминология наполнилась конкретным содержанием. В речевых отчетах детей не только появились слова как "справа", "правое", "налево" а т.д. и они использовались адекватно. В случаях необходимости дети могли логически заменять их другими выражениями, отражающими правильный смысл.

Для умственно отсталого ребенка, неспособного действовать в воображаемом'плане, мысленный поворот при определении сторон у человека или объекта; расположенного напротив, недоступен и не понятен. Ему необходим наглядный показ этого переноса, где

он не только бы видел, но и сам действовал, переходил с его собственной позиции на позицию другого человека (объекта). После обучения мысленный перенос оставался еще затруднен, но дети уже понимали суть этого механизма и в некоторых случаях это способствовало преодолению эгоцентризма.

В результате формирующего эксперимента нашими испытуемыми был усвоен принцип действия для решения различных задач на пространственную ориентировку. Преодоление негативизма и изменение отношения детей к заданию происходило от занятия к занятию. Изменился сам характер выполнения инструкции и появился интерес к результату задания.

Кроме организации поведения детей, одна из трудностей в начале обучения заключалась в том, что'пространственная ориентировка, само различение пространственных направлений не осознавались детьми как главное условие выполнения задания. Их деятельность была направлена только на непосредственное достижение какой-то материальной цели. Среди других трудностей отмечались: стойкое стремление детей решать задания наугад; потребность в большом количестве повторений; речевые трудности.

В данной главе даются также некоторые рекомендации, разработанные в результате проведенного экспериментального обучения:

- Прежде всего необходимо создать чувственную основу для развития пространственной ориентировки. Это особенно сложно для умственно отсталых детей-дошкольников, имеющих затруднения не только в процессах отвлечения и обобщения, но и страдающих недоразвитием восприятия. В связи с этим целесообразно ввести

в обучение чувственные опоры, позволяющие фиксировать воспринимаемые направления пространства как, например, выделение ведущей руки как вспомогательный внешний ориентир с помощью разноцветных лент и указанием на ее функциональное назначение, использование мячей и других игрушек разного цвета для условного обозначения направления или отношений.

- При проведении специального обучения пространственное восприятие и пространственна* ориентировка должны приобретать самостоятельное значение и стать главной целью в деятельности

*

детей.

- Обучение пространственной ориентировке в горизонтальных направлениях с самого начала должно носить характер не только

и не столько формального распознавания детьми этих направлений, но и раскрытие их смыслового содержания. Поэтому необходимо указывать на связь положения рук и сторон тела с направлениями и отношениями "направо", "справа" и т.д. Установление связей между чувственным и логическим должно иметь еесто постоянно. Его можно, достичь посредством пояснения, вопросов, наблюдений.

, - Необходимо организовать игровую мотивам» в деятельности детей. Хорошо подобранная мотивация может способствовать не только правильному выполнению задания, но и создает у ребенка положительные эмоции - желание справиться, приятные переживания при успехе. При этом нужно задавать вопросы, побуждающие детей осмыслить причину удачи или неудачи, а также отразить их действие в речи.

- Работа над инструкцией должна занимать важное место в системе обучения пространственной ориентировке у умственно отсталых дошкольников. Их внимание чда;е всего нацелено на конечную цель. Она, а. не инструкция, является главным ориентиром действия и препятствует пространственной ориентировке. Поэтому целесообразно давать словесную инструкцию поэтапно, требовать от ребенка повторения условия задания и самой инструкции вслух.

. .- Эффективным приемом является проведение гимнастических • упражнений, которые в значительной мере также способствуют совершенствованию общей и мелкой моторики и повышают интерес детей к работе.

При формировании пространственной ориентировки в горизонтальных направлениях (правое - левое) у умственно отсталых детей целесообразно вести работу поэтапно: I) обучение детей умению.ориентироваться в схеме тела. Добиться осознанности и автоматизированное™ этого умения; 2) обучение ориентировке в маленьком.пространстве (на плоскости); 3) обучение ориентировке в большой пространстве.

Результата формирующего эксперимента подтверждают выдвинутую нами гипотезу, они также показали продуктивность предложен-

них методов и приемов обучения, направленных на формирование и совершенствование пространственной ориентировки у умственно отсталых детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ,

Проведенное исследование основывалось на понимании того, что развитие восприятия пространства и пространственной ориентировки у детей с нарушением интеллекта подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, однако, как показал анализ литературных данных, этот процесс осуществляется значительно медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями.

Воспитательно-коррекционная работа, проводимая в специальном дошкольном учреждении, положительным образом влияет на развитие у умственно отсталых дошкольников пространственного восприятия и пространственной ориентировки. В то же время еще в старшем дошкольном возрасте у них обнаруживаются значительные трудности в этом плане.

В результате сравнительного исследования выявлены и проанализированы особенности пространственной ориентировки и пространственных представлений, складывающихся у дошкольников с на" рушением умственного развития в процессе обучения. Дня этих дег тей ориентировка в пространстве возможна только в рамках привычной ситуации. Отмечается большое расхождение между пассивным и активным словарем, отражающие пространственные категории. Умение умственно отсталых дошкольников ориентироваться в пространстве по словесной инструкции опережает их возможности отражать этот процесс в речи.

Наименее сформирована оказывается ориентировка в таких дифференцированных отношениях,как справа - слева, что совпадает с неуверенным различением правого и левого направлений. Это Обусловлено низким уровнем ориентации умственно отсталого ребенка "на себе". Слабо освоена чувственная ориентировка на схеме собственного тела, поэтому их знание о правом и левой'сводятся чаще всего только к рукам. Различение ребенком этих направлений у себя поверхностное, не осознанное, следовательно, оно

не может служить прочной основой для развития других видов пространственной ориентировки.

Эти особенности пространственной ориентировки вызывают большие трудности в овладении бытовыми навыками и умениями, в ориентировке пространства помещения и особенно в ориентировке открытого пространства. Дети-олигофрены старшего дошкольного возраста с трудом ориентируются даже в хорошо знакомом помещении детского сада, где они проводят большую часть жизни.

В результате обучающего эксперимента, в процессе которого у умственно отсталых детей вырабатывалось прочное умение ориентировки по правой и левой сторонам своего тела, а также в соответствующих пространственных направлениях и отношениях, выявлены их потенциальные возможности развития в этом плане. Показано, что у детей с нарушением интеллекта в старшем дошкольном возрасте при определенной организации обучения, учитывающей особенности пространственной ориентировки и направленную на их коррекцию и предупреждение, можно добиться формирования и совершенствования этого процесса.

При этом в работе с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста особенно валено обдумывать условия и приемы подведения детей к первоначальным пространственным восприятиям. Как известно, это кожет происходить на различных занятиях: по изобразительной деятельности, по игре и т.д. Однако такое усвоение .не всегда достаточно эффективно, так как во всех перечисленных видах деятельности пространственный компонент лишь сопутствующий. Медду тем ориентировка в пространстве и отвлечение пространственных категорий происходит успешно тогда, когда задача их различения становится для ребенка глаыой.

Обучение должно проходить индивидуальным образом в зависимости от уровня умственного и речевого развития каждого ребенка; и от конкретной педагогической задачи. Особенно важно проводить индивидуальные занятия по обучению детей-олигофренов умению ориентироваться на другом объекте. Овладение этим уыё-нием - сложный процесс й при нормальном психическом развитии, поэтому дети часто пользуются внешней ориентировкой с сопровождением речью., Дати же с нарушением интеллекта не только не умерит пользоваться .внешней ориентировкой, но и не понимают смысла

самого процесса мысленного переноса.

Индивидуальные занятия являются необходимым этапом для создания у детей в педагогических условиях необходимых предпосылок для развития пространственной ориентировки. Даже при нормальном умственном развитии ребенка создание чувственной основы для ориентировки в пространстве связано с большими трудностями из-за нечеткости субъективного отражения пространства; отсутствия смецифического анализатора, направленного на его восприятие; из-за изменчивости и относительности пространственных . категорий. При обучении умственно отсталых дошкольников эти трудности значительно возрастают в связи с нарушением мыслительных процессов и недоразвитием восприятия. Их преодоление требует постоянной работы отдельно с каждым ребенком. Проведение индивидуальных занятий также позволяет выяснить конкретные речевые трудности у детей, препятствующие подключение словесного компонента в пространственной ориентировке. Еместе с тем, ■ групповые занятия являются важной формой обучения пространственной ориентировке. В них каждый раз ребенок получает возможность приобретать больше опыта, не только своего собственного, но и опыта своих товарищей; чаще фиксировать его в слове.

В ходе обучающего эксперимента выявилось, что более успешному пространственному восприятию и ориентировке в пространстве способствует ограниченность площади, на которой детям предлагают ориентироваться. .Поэтому задания, направленные на формирование того или иного вида ориентировки, целесообразно давать детям вначале в "маленьком" (двухмерном) пространстве, а затем в "большом"<в трехмерном). •

Важными условиями в работе с детьми яо формированию пространственных ориентировок являютс. обеспечение фиксации чувственно воспринимаемого ребенком пространства в слове; раскрытие смыслового содержания пространственных категорий; игровой характер обучения и работа над словесной инструкцией. При этом в работе с умственно отсталыми детьми следует обращать особое внимание не только на формирование знаний о схеме тела, но и на выработку у них умения пользоваться этими знаниями при осуществлении различных видов пространственной ориентировки и в различных ситуациях. Эффективными средствами обучения являются еоб-

ственные действия детей и их вербальный отчет.

Контрольный эксперимент показал, что полученные в обучении знания, у большинства умственно отсталых детей достаточно устойчивы и могут быть перенесены в новую ситуацию. Бресте с тем, эксперт,ентальное обучение показало, что потенциальные возможности формирования и совершенствования пространственных ориентировок по-разному реализуются у разных детей. Лишь небольшая часть детей осваивают предложенный им материал в процессе групповых занятий. Для большинства детей фронтальные занятия составляют необходимое, но.недостаточное условие для' формирования пространственных представлений и пространственной ориентировки. В; ходе индивидуальных занятий у кшедого ребенка выявляются свои трудности в пространственной ориентировке, которые могут быть у большинства из них успешно преодолены в условиях индивидуального подхода. Наряду с этим среди воспитанников экспериментальной группы выявлялись единицы, у которых в пределах данного эксперимента сформировать адекватное умение ориентироваться в пространстве не удалось.

Проведенное исследование подтвердило положение об общей тенденции развития пространственных ориентировок и представлений у умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Оно подтверждается характером практических задачу .доступных для ' решения детьми на начальном этапе формирования пространственной ориентировки и их постепенным усложнением в ходе развития, изменением характера ориентировки в задании и способов его ре-' шения, а также изменением характера речевого сопровождения.