Использование моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии

Пепик, Лариса Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Использование моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии

Автореферат

Автор научной работы: Пепик, Лариса Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Использование моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии"

На правах рукописи

РГ5 ОД

2 2;;ПЗ

ПЕПИК Лариса Александровна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОТСТАВАНИЕМ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ

Специальность 13.00.03-коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена на кафедре дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии (дошкольной дефектологии) Московского педагогического государственного университета.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ГАВРШТУШКИНА О.П.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ПЕРОВА М.Н.

кандидат педагогических наук, доцент БАРЯЕВА Л.Б.

Ведущее учреждение - Институт коррекционной педагогики РАО.

Зашита диссертации состоится «~7 » 2ООО г. в часов на заседали:

Диссертационного Совета К 053.01.13 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр-т Вернадского дом 88, аудУ/З

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МШ'У по адресу: 11943; Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан

</У» 2000 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

ЗЕМЛЯНСКАЯ Е.Н.

Общая характеристика работы Актуальность темы исследования.

Важнейшим требованием, предъявляемым к современной системе дошкольного образования, является ее ориентация на педагогику развития. Центральной идеей такого подхода является понимание самоценности дошкольного детства, а также его особой значимости в становлении психики ребенка. По данным Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева и др. именно в этот период происходит фактическое «очеловечивание» ребенка: он овладевает культурными формами сознания и деятельности, речью, знаковым мышлением, специфически человеческими способами познания окружающего мира, ориентировки в нем.

Одним из необходимых условий гармоничного развития ребенка является способность к ориентировке в пространстве. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации.

Сегодня не подлежит сомнению тот факт, что ориентировка ребенка в окружающем пространстве представляет собой не только физиологическое, психологическое, но и сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. Она складывается как особая целостная сенсорно-перцептивная способность и основывается на овладении социально обусловленными, культурными способами восприятия, воспроизведения (моделирования), преобразования пространственных отношений.

Современные исследования, осуществленные под руководством Л.А.Венгера, показали положительное влияние целенаправленного обучения на формирование способности к восприятию и моделированию пространства у нормально развивающихся детей дошкольного возраста.

Проблема освоения окружающего пространства приобретает особую актуальность применительно к детям с нарушениями интеллекта, которые гребуют создания особых условий для овладения любыми человеческими способностями. В результате взаимосвязанного комплекса органических, функциональных, а также социальных причин формирование пространственных представлений у данной категорией детей нарушается по всем опреде-

ляющим направлениям, включая овладение действиями восприятия, приобретение опыта практического преобразования пространства, его отражение в слове, продуктивных видах деятельности. Недостатки ориентировки как в предметном, так и социальном пространстве отрицательно сказываются на когнитивном и личностном развитии ребенка, препятствуют его социальной адаптации в целом.

На недостаточность пространственного восприятия и представлений детей с умственной отсталостью и ЗПР указывают многие авторы, рассматривающие вопросы их изучения, обучения и воспитания как в дошкольном, так и школьном возрасте (О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, З.МДунаева, Л.Н.Кассал, С.В.Летуновская, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев и др.). Однако несмотря на значительное число исследований, прямо или косвенно затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостной картины особенностей развития пространственной ориентировки у данной категории детей, а также способов коррекции имеющихся нарушений. До сих пор отсутствует единое, научно обоснованное содержание и методика, которые бы обеспечили формирование способности к восприятию, воспроизведению, преобразованию пространства в наиболее сензитивный, дошкольный период.

Универсальное значение способности к ориентировке в пространстве для психического развития ребенка, недостаточная разработанность вопросов ее формирования у дошкольников с нарушением умственного развития, объективная необходимость оптимизации коррекционно-образовательного процесса определяют актуальность данного исследования.

Проблемой исследования является изучение особенностей ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с отставанием в умственном развитии, научное обоснование и разработка организационных форм, содержания и методов коррекционно-педагогической работы по формированию способности к восприятию, воспроизведению и преобразованию пространства. Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.

ребенка; общих закономерностях развития нормальных и проблемных детей; ориентированности обучения на зону ближайшего развития ребенка; комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы.

Объект исследования: способность к ориентировке в пространстве у детей дошкольного возраста с отставанием в умственном развитии.

Предмет исследования: процесс формирования способности к ориентировке в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии в ходе коррекционно-педагогической работы.

Методы исследования: анализ философской, медицинской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации испытуемых; констатирующий эксперимент; наблюдение за детьми в процессе занятий и в свободной деятельности; индивидуальный и групповой формирующий эксперимент; контрольный срезовый эксперимент; методы математической статистики.

В основу исследования была положена следующая гипотеза. Многие недостатки психического развития детей с умственной отсталостью и ЗПР связаны с несформированностью способности к восприятию, воспроизведению и преобразованию пространства. Для преодоления имеющихся проблем необходим комплексный характер коррекционно-педагогических воздействий. Обучение должно базироваться на формировании действий замещения и моделирования как основы познавательных способностей и вестись в тесной связи с работой по развитию мышления, речи и деятельности детей при учете ведущей роли знака в культурном становлении ребенка. Это не только благоприятно скажется на всех сторонах освоения пространства, но и приведет к гармонизации интеллектуального и эмоционального развития ребенка, развитию его личности в целом.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по общей, возрастной и специальной психологии и педагогике по проблеме формирования пространственной ориентировки и представлений у детей дошкольного возраста в условиях полноценного и нарушенного развития.

2. Изучить особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с отставанием в умственном развитии.

3. Разработать основные направления, организационные формы, содержание и методы коррекционно-педагогической работы по формированию

способности к ориентировке в пространстве у детей с отставанием в умственном развитии.

4. Экспериментально проверить коррекционно-развивающий эффект предлагаемой модели обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка изучения и формирования у детей с нарушениями умственного развития ориентировки в пространстве как целостной способности, связанной с восприятием, воспроизведением и преобразованием пространственных отношений. Выявлены существенные потенциальные возможности данной категории детей в освоении пространственной действительности, овладении культурными формами восприятия и преобразования пространства.

Разработан оригинальный коррекционно-педагогический комплекс занятий, основанный на личностно-ориентированном подходе к обучению, учете индивидуальных особенностей детей с разной структурой нарушений, единстве различных видов знака, замещения и моделирования в процессе кодирования и декодирования пространства. Показано его влияние на пространственные представления, а также умственную деятельность в целом, формирование когнитивных и эмоциональных компонентов личности детей.

Исследование подтверждает важность комплексного, целостного подхода к построению педагогической работы с проблемными детьми, который позволяет преодолеть характерную для них фрагментарность познания окружающей действительности, обеспечивает благоприятный путь «врастания в человеческую культуру», социализацию и гармонизацию развития.

Практическая значимость исследования. Предложенная модель обучения может быть использована для совершенствования системы дошкольного обучения и воспитания детей, отстающих в умственном развитии. Она позволяет обогатить существующие методики коррекционно-педагогической работы специальным содержанием, направленным на формирование универсальных способностей. Разработанный комплекс коррек-ционно-педагогических воздействий может применяться в практической работе с различными категориями проблемных детей в условиях дошкольных учреждений; в семье; а также в диагностическом изучении детей. Представленные в работе материалы могут использоваться при разработке содержания учебного процесса в педагогических ВУЗах; при чтении дисциплин на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность результатов обеспечена методологическим подходом к проблеме формирования способности к ориентировке в пространстве, ее многоаспектным рассмотрением с позиций современных достижений психолого-педагогических наук; количеством испытуемых; использованием комплекса взаимодополняющих методик; сочетанием качественного и количественного анализа полученных результатов, а также их статистической обработкой; изучением катамнестических данных.

Апробация результатов работы осуществлялась в ходе докладов на научных конференциях, методических семинарах Череповецкого Государственного Университета (1997-1999). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ, использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами отделения коррекционной педагогики и специальной психологии Института валеологии ЧГУ, на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов Вологодской области, в ходе проведении методических семинаров для педагогов-дефектологов и воспитателей специализированных дошкольных учреждений г.Череповца.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе специализированных дошкольных учреждений № 85, № 131, а также специализированного детского дома № 4 г.Череповца в 1994-1999г.г. На разных этапах в исследовании участвовало 180 детей 5, 6 и 7- летнего возраста: 90 детей с диагнозом «олигофрения в степени дебильности», и 90 детей с диагнозом «задержка психического развития церебрально-органического генеза».

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 205 источников, приложения. Работа содержит 200 страниц машинописного текста, 8 таблиц, 21 рисунок, 8 приложений.

Положения, выносимые на защиту:

1.Специфика психического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью во многом обусловлена недоразвитием способности к восприятию, воспроизведению и преобразованию пространства;

2.Дети с интеллектуальными нарушениями обладают достаточными потенциальными возможностями для овладения способами восприятия, воспроизведения пространственных свойств и отношений, преобразования пространства. Но для этого должны быть созданы специальные условия;

3.Обучение должно учитывать: значение овладения знаковой культурой в социализации ребенка при ведущей роли образно-двигательного, образно-графического и вербального знака; должно быть направлено на формирование действий замещения и моделирования как основы познавательных способностей; должно иметь комплексный характер, то есть обеспечивать одновременное использование различных алфавитов кодирования пространства; строиться с учетом межпредметных связей.

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы, сформулирована гипотеза, цель и задачи, определены теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Развитие пространственной ориентировки в дошкольном возрасте» посвящена рассмотрению генезиса ориентировки в пространстве в раннем и дошкольном возрасте, причин, а также своеобразия пространственных нарушений у проблемных детей; содержит анализ современных исследований, посвященных проблеме формирования пространственной ориентировки и представлений.

Многочисленные исследования, посвященные различным аспектам формирования ориентировки в пространстве у детей, позволяют рассматривать ее как системное, постепенно формируемое образование, имеющее универсальное значение для психики ребенка в целом (Б.Г.Ананьев, М.В.Вовчик-Блакитная, О.И.Галкина, Р.И.Говорова, Р.Я.Лехтман-Абрамович, А.А.Люблинская, Е.Ф.Рыбалко, Ф.Н.Шемякин и др.).

Анализ генезиса пространственной ориентировки и условий, обеспечивающих ее развитие в раннем и дошкольном возрасте, показывает, что, как и любая способность, она складывается покомпонентно, приобретая сложную, синкретическую структуру. На ранних этапах развития процесс ее становления связан с образованием системного механизма восприятия пространства, основанного на межанализаторных связях, развитии произвольных движений, предметно-практической деятельности. Следующий, еще один важный шаг заключается в овладении знаковой культурой, которая трансформирует практический опыт ребенка, перестраивает его восприятие, ведет к формированию особых, обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства. Овладение замещением и моделированием с использованием образно-двигательных, вербальных и наглядных, графических, средств способствует обогащению всех видов деятельности ребенка, открывает перед

ним возможность воспроизведения и преобразования пространства в воображаемом, мысленном плане.

Накопление фактов о высокой эффективности использования наглядного пространственного моделирования в практике обучения позволило рассматривать его в качестве основы интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте, формирования у ребенка специфически человеческого знакового сознания (Л.А.Венгер, Р.И.Говорова, О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьева, Н.Г.Салмина, Л.М.Хализева).

Более полному пониманию механизмов пространственной ориентировки, а также ее роли в становлении психики ребенка способствуют исследования, рассматривающие особенности нарушения данной способности у различных категорий проблемных детей. В настоящее время имеются указания на значительное своеобразие пространственного восприятия и представлений, а также важность коррекционных мероприятий по их формированию у детей с нарушениями слуха (А.А.Веигер, О.И.Кукушкина, И.М.Соловьев, Н.ВЛшкова), зрения (В.П.Ермаков, М.И.Земцова, В.А.Кручинин, Л.И.Плаксина, Е.Н.Подколзина, В.С.Сверлов, Л.С.Сековец, Л.А.Семенов, Л.И.Солнцева), опорно-двигательного аппарата (Е.М.Мастюкова, Э.С.Калижнюк, К.А.Семенова, Н.В.Симонова) и умственного развития (О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, З.М.Дунаева, Л.Н.Кассал, С.ВЛетуновская, И.М.Соловьев).

Стойкие трудности освоения пространства относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития. Согласно клиническим и нейропсихологическим исследованиям, их физиологическую основу составляет морфофункциональпая неполноценность ЦНС, проявляющаяся с первого года жизни в виде грубых нарушений интегративной функции коры больших полушарий. При этом задерживается созревание всех анализаторных систем, налаживание сложного комплекса интерсенсорных связей, что изначально искажает формирование системного механизма восприятия пространства.

Анализ специальной психолого-педагогической литературы показывает, что уже в дошкольном возрасте веер последствий, связанных с нарушениями пространственного восприятия и ориентировки у детей с интеллектуальной недостаточностью, оказывается намного шире, чем может показаться на первый взгляд. Он охватывает не столько отдельные стороны их психики, сколько пространственно-временную организацию жизни и деятельности в

целом. При отсутствии своевременных коррекционных воздействий это становится серьезным препятствием в усвоении основ наук, приводит к школьной дезадаптации, искажает процесс социализации ребенка.

В настоящее время имеется положительный опыт, указывающий на эффективность педагогических мероприятий по формированию пространственных представлений у детей с умственной отсталостью, а также с ЗПР в дошкольном возрасте (О.П.Гаврилушкина, З.М.Дунаева, Р.Т.Ибаньес, Л.Н.Кассал, С.В.Летуновская, Т.А.Стрекалова). О.П.Гаврилушкиной, С.В.Летуновской на примере конструктивной деятельности показана высокая эффективность целенаправленного обучения детей с отставанием в умственном развитии действиям наглядного пространственного моделирования.

Вместе с тем, анализ существующей системы обучения указывает на необходимость построения единой, целостной линии коррекционных воздействий, учитывающей механизмы и генезис способности к ориентировке в пространстве, ее универсальный характер, и делающей основной акцент на моделировании как наиболее эффективном способе овладения пространственными отношениями. Мы предположили, что такой подход позволит преодолеть характерный для детей с отставанием в умственном развитии разрыв между действием, словом и образом, сделает восприятие как предметного, так и социального пространства более осознанным, обеспечит становление разнообразных форм преобразования пространства, что является важнейшим условием полноценного развития ребенка, его общей гармонизации.

Вторая глава «Особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с отставанием в умственном развитии» включает описание методики и хода констатирующего эксперимента, обсуждение полученных результатов и выводы.

В констатирующем эксперименте приняли участие 180 детей 5, 6 и 7-летнего возраста с диагнозами: «олигофрения в степени дсбильности» (90 человек), «ЗПР церебрально-органического генеза» (90 человек), не имеющие дополнительных сенсорных нарушений. Все испытуемые являлись воспитанниками специальных дошкольных учреждений.

Эксперимент включал 3 серии заданий. Первая серия была направлена на изучение пространственной ориентировки на плоскости в условиях усложняющихся лабиринтов. Во второй выявлялась способность к моделированию пути передвижения по опорным точкам. В третьей изучалась способ-

ность к перемещению в реальном пространстве на основе графической модели маршрута.

Эксперимент показал, что предложенные игровые задания вызвали заинтересованность в обеих группах. У дошкольников с ЗПР почти во всех случаях отмечался стойкий направленный интерес. Для них оказывалась притягательной не столько цель, конечный результат, сколько сам процесс выполнения заданий, который они стремились превратить в игру. В ходе обследования они вели себя более свободно, проявляли большую эмоциональность при выполнении и оценке заданий. По сравнению с ними умственно отсталых воспитанников, прежде всего, привлекало внешнее оформление ситуации, а также сами предметно-практические действия. Именно поэтому их интерес оказывался менее устойчивым, ситуативным. Это подтверждалось отсутствием выраженных эмоциональных реакций в случае успеха и неуспеха, быстрым нарастанием индифферентности к результату своих действий.

Наблюдения показали, что дошкольники с ЗПР (75%) во всех ситуациях действовали более осмысленно. Они принимали цель, стремились ее достичь, в определенной степени проявляя направленный поиск. Вместе с тем, на качество выполнения заданий оказывала влияние незрелость механизмов контроля, произвольности внимания и деятельности в целом. Невнимательность, неорганизованность детей часто становились причиной необдуманных, случайных решений, когда выбирался ошибочный, но более быстрый и не требующий дополнительных усилий путь к достижению результата.

Необходимо отметить, что в случаях успешного выполнения заданий дети с ЗПР в основном действовали развернуто, поэтапно, целостное решение задачи подменялось «пошаговым» выполнением. Это указывало на дискретный характер деятельности, связанный с недостаточностью внутреннего плана представлений, трудностями анализа всего комплекса условий в соответствии с поставленной целью. Развернутый, пошаговый способ выполнения находил отражение и в речи испытуемых. Возрастание речевой активности, как правило, отмечалось при появлении затруднений, что соответствовало имеющимся данным о генезисе словесной регуляции действий у детей.

В отличие от сверстников с ЗПР у умственно отсталых дошкольников не происходило включения в деятельность, направленную на преобразование пространства. В 10% случаев их действия приближались к неадекватным, полевым и осуществлялись безотносительно к поставленной цели. Более чем в 23% случаев потеря цели происходила при первых же затруднениях: они

уходили от поиска средств решения задачи, не обнаруживали и не пытались исправить допущенные ошибки. Примерно в 67 % случаев действия детей оказывались необдуманными, ненаправленными, хаотичными и приводили' лишь к формальному достижению цели. При этом испытуемые часто действовали «напролом» - выделяя цель, они стремились к ней, нарушая или полностью игнорируя заданные условия. Обращал на себя внимание низкий уровень словесной регуляции, при котором слово не выполняло функции построения, организации деятельности ребенка.

При наличии значительного разброса данных в обеих группах испытуемых были выявлены существенные трудности в плане восприятия, моделирования пространства, а также ориентировки в нем.

В ходе выполнения заданий не только испытуемые с олигофренией, но даже старшие дошкольники с ЗПР обнаружили чрезвычайно низкий уровень зрительного восприятия и контроля. В результате анализ пространственной ситуации осуществлялся фрагментарно, непоследовательно: дети часто останавливались, но при этом сбивались с пути, теряли ориентировку и возобновляли движение уже из новой точки. Однако, отличительной особенностью испытуемых с ЗПР (64%) являлось то, что в случаях затруднений они переходили к более доступным, практическим способам ориентировки, зрительно-двигательному моделированию. У детей с олигофренией данные способы были выражены в ничтожной степени (4,5%). Там, где ребенок с ЗПР пытался сориентироваться в ситуации, опираясь на организующую роль руки, умственно отсталые действовали хаотично, наугад и оказывались беспомощны при решении элементарных пространственных задач.

Несформированность способов восприятия пространства, которыми свободно владеют нормально развивающиеся дошкольники, указывала на бедный опыт практической деятельности, в ходе которой складываются механизмы ориентировки в пространстве как особой сенсорно-перцептивной способности.

Анализ ошибок и испытываемых трудностей показал, что они во многом были обусловлены слабой осознанностью детьми собственного практического, двигательного опыта, в том числе изменчивости и относительности пространства, эгоцентрической позиции. Это отрицательно сказывалось на их представлениях, которые оставались достаточно бедными, фрагментарными, не достигали необходимого уровня схематизации и поэтому не обеспечивали полноценной основы для мыслительной деятельности, оказывались

непригодны для моделирования пространства. Так, при выполнении заданий, связанных с моделированием маршрута, обе категории детей продемонстрировали отсутствие полноценных представлений о расположении, удаленности предметов, а также о движении, его направлениях, целостности и непрерывности пути.

Для всех испытуемых более доступными оказались ситуации, где ориентировка происходила в реальном пространстве и была ближе связана с непосредственным перемещением. Примерно 31% умственно отсталых детей и 64% детей с ЗПР справились с таким заданием без дополнительной помощи. Совершенно по-другому происходило выполнение графических задач, требующих восприятия и понимания условного, кодированного пространства, отраженного в рисунке, схеме, векторе. Как правило, во всех ситуациях, в которых использовался полновесный заместитель в виде графического знака, структура деятельности детей, осмысленное восприятие условий нарушались. Это проявлялось в увеличении ошибочных решений в обеих группах, и особенно, возрастании количества неадекватных и хаотических действий у умственно отсталых детей.

Низкий уровень знаковой, графической культуры, который продемонстрировали испытуемые, создавал значительные трудности при ориентировке с опорой на разнообразные пространственные модели. Об этом отчетливо свидетельствовали результаты выполнения последнего задания, требующего перемещения в реальном пространстве с опорой на графическую модель маршрута. Для обеих категорий детей оно оказалось наиболее сложным и трудоемким.

Примечательно, что около 20% воспитанников с ЗПР, начиная с 5-летнего возраста, проявили готовность к восприятию и анализу условного пространства и смогли решить поставленную перед ними задачу. Но даже здесь целостная схема передвижения часто нарушалась: у детей преобладал поэлементный, пошаговый способ выполнения, они часто сбивались с маршрута, демонстрируя недостаточность целостного предварительного образа движения, трудности осуществления деятельности на основе плана представлений. Что касается испытуемых с умственной отсталостью, то для большинства из них (73%) трудности начинались еще на уровне замещения, соотнесения схемы с реальным пространством. При этом не только младшие, но также дети старшего дошкольного возраста оказывались не готовы к «чтению»

схемы, что становилось непреодолимым препятствием при осуществлении деятельности на основе данной пространственной модели.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что многие трудности восприятия-воспроизведения пространства детей с умственной отсталостью и ЗПР не преодолеваются в процессе коррекционной работы. В результате, освоение пространства происходит достаточно фрагментарно, не складывается целостная способность, позволяющая не только осмысленно ориентироваться в многообразии пространственных свойств и отношений, но и моделировать их всеми доступными ребенку средствами.

Анализ существующей системы обучения по формированию пространственных представлений у дошкольников с отставанием в умственном развитии позволил предположить, что для обеспечения сглаживания и частичного преодоления указанных недостатков необходима особая организация коррек-ционно-развивающего процесса, который должен осуществляться комплексно, с учетом генезиса ориентировки в пространстве, ее сложных механизмов как особой целостной сенсорно-перцептивной способности, находящейся в непосредственной связи с мышлением, речью и деятельностью ребенка.

Глава третья. «Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии». В экспериментальном обучении приняли участие 24 ребенка в возрасте 6-7 лет (12 детей - с диагнозом "олигофрения в степени дебильности" и 12 - с диагнозом "задержка психического развития". Результаты первичного обследования по методике констатирующего эксперимента позволили считать данную группу испытуемых репрезентативной.

В соответствии с поставленной целью обучение было направлено на приобретение детьми необходимого практического, чувственного опыта, освоение различных алфавитов кодирования пространства, формирование на этой основе способов восприятия, моделирования, преобразования пространственных отношений с учетом потребностей деятельности.

Экспериментальное обучение осуществлялось в процессе фронтальных и индивидуальных занятий, входящих в учебный план ДОУ, а также в свободное от занятий время в виде подвижных игр с правилами и дидактических игр.

Важнейшим условием коррекционной работы являлось обеспечение положительной мотивации деятельности детей. Этому способствовали не-

принужденная атмосфера занятий, равноправное сотрудничество и общение взрослого и детей.

Ввиду особой значимости в познании пространства двигательной активности ребенка, вся методика коррекционной работы была построена на перемещениях. При этом создавались условия для активного исследования и преобразования окружающего пространства, для овладения способами восприятия-воспроизведения его свойств и отношений.

В основу коррекционно-развивающего комплекса был положен принцип моделирования. Комплексный характер занятия предполагал его построение на основе единства различных видов знака (образно-двигательного, графического и вербального) как алфавитов кодирования для выражения одного содержания. Во всех случаях дети учились воспринимать и воссоздавать реальные пространственные отношения в жестах, на наглядных моделях, а также в речи. Особое внимание обращалось на осуществление постоянного перехода из плана реальной, трехмерной действительности на плоскость, в условия кодированного пространства, а также наоборот; формирование способности к «чтению» и пониманию языка графических изображений.

Работа велась по нескольким направлениям.

1. Обучение практической ориентировке в реальном пространстве.

Важнейшей задачей данного этапа являлось обогащение чувственного,

практического опыта детей, создание двигательной основы моделирования пространства. Особое внимание уделялось формированию представлений детей о собственных движениях, схеме тела на основе проприоцептивных, кинестетических ощущений; включению руки в процесс освоения пространства, развитию осязания, зрительно-двигательной координации.

С помощью специальных игр и упражнений формировались представления о непрерывности движения, связи движения и местоположения. Испытуемые учились строить разнообразные маршруты в соответствии с расположенными в пространстве предметами, фиксировать начальную, конечную точки пути, передвигаться по указательному жесту в нужную сторону.

2. Обучение ориентировке в реальном и отраженном пространстве с использованием пространственной символики.

Постепенно детей знакомили с отдельными графическими средствами, отражающими направления, местоположение, предписывающие определенные правила передвижения. Основные пункты пути, указательный жест,

маршрут перемещения замещались соответствующей пространственной символикой: значками-указателями, вектором, линиями различных очертаний.

Прежде всего, детей учили пониманию графического знака, установлению его связи с реальным содержанием. Это делало возможным использование знаков для ориентировки в реальном пространстве: ребята учились двигаться в соответствии с ними, изменять направление. Позднее испытуемые переходили к составлению простейшей карты пути, где отмечали изменения маршрута различными символами.

Параллельно с преобразованием пространственных свойств и отношений в реальных условиях испытуемые учились «читать» и преобразовывать пространство на различного рода изображениях: рисунках, иллюстрациях.

3. Обучение пространственной ориентировке по схеме.

Данное направление работы было связано с объединением элементов символики в единую графическую систему, происходило ознакомление с простейшими схемами пространства. Детей учили понимать схему как особый вид отражения пространства, выделять ее смысловые ориентиры и соотносить их с реальными условиями, осуществлять передвижение с учетом заключенной в ней информации. Испытуемым также предлагались задания, связанные с составлением схемы пути на основе собственного перемещения.

Особое внимание обращалось на создание благоприятных условий для включения речи в процесс активного познания пространства. С самого начала обучения слово сопутствовало движению, сопровождалось жестом, и лишь потом начинало его замещать, становилось регулятором деятельности ребенка. Такой путь овладения словом оказывался более естественным, так как в данном случае вербальный знак рождался из практического действия.

На всех этапах обучения восприятие и воспроизведение, моделирование пространства выступали в неразрывном единстве. С этой целью в рамках одного занятия использовались различные виды заданий: дети перемещались в реальном пространстве, воспроизводили путь следования в жесте, на схеме, а также в слове, осуществляли ориентировку в реальных условиях с опорой на схему и изображенный на ней маршрут. Таким образом, осуществлялось постоянное перекодирование пространственных образов из реальных, двигательных в графические и речевые, и наоборот. Это способствовало формированию обобщенных, схематизированных представлений, пригодных для мыслительной деятельности, построения образов изображения, жизненно необходимой пространственной ориентировки.

С целью выявления коррекционно-развивающего эффекта обучения был проведен контрольный эксперимент. В нем принимали участие воспитанники обеих экспериментальных групп (24 человека) и соответственно, две группы детей (24 человека), обучение которых проводилось традиционными методами. Результаты эксперимента продемонстрировали отчетливую положительную динамику у всех участвовавших в эксперименте детей.

Изменения, прежде всего, касались отношения детей к заданиям. О том, что мотивация являлась не только побудительной, пусковой, свидетельствовала погруженность, концентрация дошкольников на задании, радостная реакция при нахождении правильных, решений. У детей с ЗПР обогатился спектр эмоциональных переживаний. В случае невыполнения они проявляли неудовлетворенность несмотря на похвалу экспериментатора, и наоборот, выполнение трудных заданий вызывало у них особую гордость, восхищение собой. Это говорило о росте самосознания ребенка, повышении требований к самому себе, при котором преодоление трудностей становилось для них лич-ностно значимым. Реакции умственно отсталых воспитанников были более поверхностными, однако в процессе деятельности многие дети демонстрировали заметную увлеченность, отчетливую направленность на качество выполнения заданий, заинтересованность в его оценке со стороны взрослого.

Дети контрольных групп в ходе обследования выглядели менее благополучно. Они уступали и по уровню эмоциональности, и по устойчивости интереса, и по целенаправленности, организованности поведения.

К важнейшим итогам коррекционного обучения, прежде всего, следует отнести овладение детьми с олигофренией и ЗПР способностью к восприятию-моделированию пространственных отношений, что непосредственно сказалось на уровне их ориентировки как в реальном, так и отраженном, смоделированном пространстве. Сопоставление результатов, полученных у детей контрольных и экспериментальных групп, выявило статистически значимые различия при выполнении всех предложенных заданий.

Как показали результаты, у детей обеих экспериментальных групп сформировались базальные зрительные функции: фиксация и слежение, сложилась система «глаз-рука». Более чем у 80% воспитанников с ЗПР и 30% с умственной отсталостью зрительные способы восприятия выступили на первый план. У значительной части умственно отсталых дошкольников (64%) сохранялась некоторая недостаточность зрительного поиска, им еще требовалась организующая роль руки, опора на двигательное моделирование. Но,

что очень важно, практические способы ориентировки использовались ими самостоятельно и с высокой степенью результативности, чего совсем не наблюдалось до обучения, а также у детей контрольных групп.

За период обучения испытуемые овладели различными алфавитами кодирования пространства. Они научились не только читать условное, отраженное пространство в рисунках, схемах, чертежах, понимать пространственную символику, но и с различной степенью самостоятельности оказались способны к знаковому преобразованию и моделированию пространственных условий. Это также свидетельствовало о качественном изменении представлений детей о пространстве: расположении предметов, связи движения и местоположения, направлениях и способах перемещения. Их представления стали более осмысленными, обобщенными, пригодными для решения широкого круга практических и умственных задач.

Коррекдионное значение экспериментального обучения также заключалось в значительном сглаживании характерных недостатков мышления у обеих категорий детей, развитии и усложнении их мыслительной деятельности в целом. Это выразилось в том, что дети стали вычленять цель, осознавать ее и стремиться к ее достижению.

При неудачных попытках не только дети с ЗПР, но и умственно отсталые действовали адекватно, у них значительно снизился процент случайных, бездумных решений. У дошкольников с ЗПР практически исчезло «пошаговое» выполнение, появилось предвидение результатов своих действий, что говорило о складывании внутреннего плана представлений и целостной структуре деятельности. Это сказывалось не только на качестве, но и на сокращении времени выполнения заданий, что заметно отличало их от детей контрольной группы.

Умственно отсталые дошкольники работали более медленно, с остановками, но время выполнения возрастало за счет погружения в задание, обдумывания своих действий, ориентировки в условиях. По сравнению с ними у испытуемых, не принимавших участия в обучении, цель обладала исключительно пусковой функцией и не вызывала анализа пространственных условий. В данном случае наблюдалось множество формальных решений, действий «напролом», несформированность не только зрительных, но и практических способов ориентировки.

Появление у детей с отставанием в умственном развитии способности к анализу условий в соответствии с поставленной целью, осознанного поиска

средств ее достижения являлось чрезвычайно важным результатом обучения. Это свидетельствовало о том, что работа, направленная на освоение пространства, развитие ориентировки в нем способствовала формированию пространственной организации, пространственной структуры деятельности детей, в том числе и мыслительной.

О развитии мышления свидетельствовало также то, что дети проявляли способность к решению задач не только по типу новых, но и по типу переноса, требующих применения приобретенных навыков в непривычных, усложненных условиях. У них появились способности к комбинаторике, к конструированию целого из частей, что является основой воображения.

К несомненным достижениям обучения можно отнести сокращение свойственного детям с интеллектуальной недостаточностью разрыва между словом, образом и практическим опытом: речь стала составляющей частью деятельности, приобрела регулирующую функцию. У детей появились слова пространственного значения, отражающие местоположение, направления движения, повороты, различные формы и способы перемещения.

Воспитанники с ЗПР стали достаточно свободно пользоваться словом для обозначения расположения предметов не только относительно себя, но и друг друга. Это говорило о появлении представлений об относительности пространства, способности к децентрации при восприятии-воспроизведении пространственных отношений. В речи умственно отсталых дошкольников встречалось еще много недифференцированных словесных обозначений, однако многие из них дополняли недостаток словесных средств жестами, что совсем было несвойственно их сверстникам из контрольной труппы.

Овладение способами восприятия, воспроизведения и преобразования пространства нашло выражение и в рисунках детей. Расширился и обогатился замысел рисунков, появилась направленность на воспроизведение целостной ситуации, взаимоотношений между персонажами. О том, что дети стали свободнее ориентироваться в плоскостном, графическом пространстве, свидетельствовала заполненность листа, усложнение композиции, логика и организованность передаваемых пространственных отношений. В рисунках детей с ЗПР появился первый и второй план, отражение глубины пространства. У многих воспитанников появилось сопровождение процесса рисования речью, а также жестом, что говорило о складывающемся единстве образно-двигательного, графического и вербального знака и приобретении изобразительной деятельностью присущего ей в норме синкретического характера.

Наблюдения за детьми также выявили позитивные изменения в их личностной сфере. Ребята стали более общительными, стали стремиться к организации игр со сверстниками, кооперации с ними. По сравнению с испытуемыми из контрольной группы они выглядели более раскрепощенными, самодостаточными, смелее, с большей степенью самостоятельности принимали решения. Заметно возросла инициативность детей, потребность в творческом поиске. Это было особенно характерно для детей с ЗПР. Обе категории детей с большим желанием приступали к выполнению заданий, но именно у дошкольников с ЗПР проявлялось стремление к нахождению своих, нестандартных решений.

Таким образом, результаты экспериментального обучения продемонстрировали существенные потенциальные возможности детей с отставанием в умственном развитии в овладении способностью к восприятию, воспроизведению, преобразованию пространства, а также ориентировки в нем. Подтвердилось наше предположение о том, что использование моделирования в процессе освоения пространства данной категорией детей позволяет сделать обучение подлинно развивающим, глубоко отличным от накопления знаний, способствует гармонизации интеллектуальной и личностной сферы ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты констатирующего эксперимента показали, что используемые в практике обучения дошкольников с отставанием в умственном развитии формы и методы коррекционной работы не обеспечивают в полной мере всех необходимых условий для овладения целостной способностью к восприятию, воспроизведению, преобразованию пространства. Это отрицательно сказывается на всех сторонах когнитивной сферы детей, и, прежде всего на их представлениях, которые ввиду фрагментарности, слабой осознанности, а также недостаточной обобщенности, схематизированное™ оказываются непригодны для моделирования пространства, не могут использоваться в качестве материала для мыслительной деятельности.

На основании сделанных выводов был разработан комплекс коррекци-онно-развивающих воздействий, направленный на формирование у детей с отставанием в умственном развитии пространственной ориентировки как особой, целостной сенсорно-перцептивной способности, включающей овладение доступными способами восприятия и моделирования пространства.

Разработка экспериментальной модели обучения осуществлялась с учетом сложной, синкретической структуры ориентировки в пространстве, ее генезиса, непосредственно связанного с развитием мышления, речи и деятельности ребенка. В этой связи особое внимание уделялось приобретению детьми необходимого чувственного, двигательного опыта, опыта практической деятельности, обучению действиям замещения, моделирования, кодирования и декодирования пространства на основе единства образно-двигательного, образно-графического и вербального знака. Важным условием коррекционной работы являлось комплексное построение занятий, при котором одно и то же содержание находило выражение в нескольких планах с использованием различных знаковых систем.

Коррекционно-развивающий эффект проведенной работы заключался в том, что она существенно расширила возможности дошкольников в плане восприятия пространства, а также ориентировки в нем, привела к формированию достаточно обобщенных представлений, пригодных для осуществления преобразований в мысленном плане, решения широкого круга практических и умственных задач. Овладение знаковой культурой, различными видами замещения и моделирования в значительной степени способствовало перестройке мышления ребенка, складыванию целостной структуры умственной деятельности. Полученные нами результаты также дают основание говорить о положительном влиянии проведенного обучения на формирование изобразительных и конструктивных способностей детей, обогащение их речи, эмоциональной и личностной сферы в целом.

Положительные результаты экспериментального показали, что к формированию у детей с отставанием в умственном развитии, такой сложной способности, как ориентировка в пространстве, особенно важен целостный подход, обеспечивающий создание практической, двигательной основы пространственных представлений, а также приобщение к культуре восприятия, моделирования, преобразования пространства с использованием различных знаково-символических средств. Такой подход позволяет не только во многом преодолеть имеющиеся у ребенка пространственные нарушения, но и

обеспечивает благоприятные условия для его «врастания в человеческую культуру», социализации и гармонизации развития.

Значительный коррекционно-развивающий эффект предложенной модели обучения позволяет предположить целесообразность ее применения в практике обучения и воспитания различных категорий проблемных детей.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Установление отношений замещения умственно отсталыми дошкольниками при использовании схематических изображений // Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей: Тезисы докладов Первого Международного Конгресса. - М., 1993.-С. 42.

2. Особенности ориентировки в реальном и смоделированном пространстве дошкольников с нарушениями интеллекта // Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции 20-22 марта 1996 года / Отв. ред. Б.ПЛузанов. - М, 1996. - С.35-36.

3. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология. 1997. № 6. - С. 43-49.

4. Использование моделирования в формировании ориентировки в пространстве дошкольников с нарушениями интеллекта // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвузовский сборник научно-методических трудов / Под ред. С.ВЛетуновской, И.В.Чумаковой, Е.А.Шиловой; Мордовский гос. пед. институт. - Саранск, 1998. -С. 60-64.

5. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями интеллекта // Проблемы развития образования: сборник научных трудов ЧГУ / Под ред. Н.С.Менькиной. - Череповец, 1998. -С. 121-124.

6. Особенности формирования универсальных способностей у дошкольников с нарушениями интеллекта // Сборник трудов молодых ученых ЧГУ: Выпуск 2 / Отв. ред. В.Г.Маралов. - Череповец: Изд-во НИЛ ММТ и СЭП, 1999. -С. 48-49.

7. Формирование способности к восприятию и моделированию пространства у дошкольников с нарушениями интеллекта // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвузовский сборник научно-методических трудов. Выпуск 2 / Под ред. H.H. Морозовой, И.В.Чумаковой, Е.А.Шиловой; Мордовский гос. пед. институт. - Саранск, 1999. -

С. 98-102.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пепик, Лариса Александровна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ

В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

1.1. Становление пространственного восприятия и пространственной ориентировки у нормально развивающихся детей. 1.2. Своеобразие пространственного восприятия и пространственной ориентировки у детей с отклонениями в развитии

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТСТАВАНИЕМ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2. Результаты изучения способности к ориентировке в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии

2.3. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОТСТАВАНИЕМ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ.

3.1. Цель, задачи и организация формирующего эксперимента.

3.2. Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию ориентировки в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии

3.3. Методика и организация контрольного эксперимента.

3.4. Обсуждение результатов обучения и выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии"

Анализ генезиса ориентировки в пространстве и условий, обеспечивающих ее развитие в раннем и дошкольном возрасте, показывает, что, как и любая способность, она складывается покомпонентно, приобретая сложную, многоуровневую структуру. На ранних этапах развития процесс ее становления связан с появлением у ребенка чувства собственного тела, развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации. Следующий, еще один важный шаг заключается в овладении знаковой (жестовой, вербальной, графической) культурой, которая трансформирует практический опыт ребенка, ведет к формированию особых, обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства, его преобразования в мысленном плане. При этом ребенок не только учится понимать условный язык кодированного пространства, но и начинает активно пользоваться им в процессе воспроизведения пространственных свойств и отношений во всех видах деятельности.

Проблема освоения окружающего пространства, ориентировки в нем приобретает особую актуальность применительно к детям с нарушениями развития. В настоящее время имеются указания на значительное своеобразие пространственного восприятия и представлений, а также важность коррекци-онных мероприятий по их формированию у детей с нарушениями слуха (А.А.Венгер, О.И.Кукушкина, И.М.Соловьев, Н.В.Яшкова), зрения (И.С.Беритов, В.П.Ермаков, М.И.Земцова, В.А.Кручинин, Л.И.Плаксина, Е.Н.Подколзина, В.С.Сверлов, Л.С.Сековец, Л.И.Солнцева), опорно-двигательного аппарата (К.А.Семенова, Н.В.Симонова, Е.М.Мастюкова) и умственного развития (О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, З.М.Дунаева, Л.Н.Кассал, С.В.Летуновская, И.М.Соловьев и др.).

Стойкие трудности освоения пространства относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития. В результате взаимосвязанного комплекса органических, функциональных, а также социальных причин формирование пространственных представлений у детей с умственной отсталостью и ЗПР нарушается по всем определяющим направлениям, включая овладение действиями восприятия, приобретение опыта практического преобразования пространства, его отражение в слове, продуктивных видах деятельности. Недостатки ориентировки, как в предметном, так и социальном пространстве отрицательно сказываются на когнитивном и личностном развитии ребенка, препятствуют его социальной адаптации в целом.

Несмотря на значительное число исследований, прямо или косвенно затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостной картины особенностей развития пространственной ориентировки у данной категории детей, а также способов коррекции имеющихся нарушений. До сих пор отсутствует единое, научно обоснованное содержание и методика, которые бы обеспечили формирование способности к восприятию, воспроизведению, преобразованию пространства в наиболее сензитивный, дошкольный период.

В дошкольных учреждениях для детей с умственной отсталостью, а также ЗПР проводится достаточно большой объем работы, направленный на развитие у них пространственных представлений. Вместе с тем существующие мероприятия достаточно разобщены, фрагментарны и не представляют собой единую линию коррекционных воздействий. Практика показывает, что обучение по большей части осуществляется стихийно, бессистемно и не учитывает в полной мере сложной структуры, механизмов, генезиса ориентировки в пространстве, ее развивающего влияния на все стороны интеллектуальной и личностной сферы ребенка.

Методологическую основу исследования составили положения отечественной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности в психическом развитии; особой сензитивности дошкольного возраста для овладения специфически человеческими, знаковыми формами сознания; роли универсальных способностей, замещения и моделирования в психическом развитии ребенка; общих закономерностях развития нормальных и проблемных детей; ориентированности обучения на зону ближайшего развития ребенка; комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по общей, возрастной, а также специальной психологии и педагогике, посвященную проблеме формирования пространственной ориентировки и представлений у детей дошкольного возраста в условиях полноценного и нарушенного развития.

3. Разработать основные направления, организационные формы, содержание и методы коррекционно-педагогической работы, способствующей формированию способности к ориентировке в пространстве у детей с отставанием в умственном развитии.

4. Экспериментально проверить коррекционно-развивающий эффект предлагаемой модели обучения.

Предмет исследования: коррекционно-педагогические условия формирования способности к ориентировке в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии.

Разработан оригинальный коррекционно-педагогический комплекс занятий, основанный на личностно-ориентированном подходе к обучению, учете индивидуальных особенностей детей с разной структурой нарушений, единстве различных видов знака, замещения и моделирования в процессе кодирования и декодирования пространства. Показано его влияние на пространственные представления, а также умственную деятельность, формирование когнитивных и эмоциональных компонентов личности детей.

Исследование подтверждает важность комплексного, целостного подхода к построению педагогической работы с проблемными детьми, который позволяет не только преодолеть характерную для них фрагментарность познания окружающей действительности, ориентировки в ней, но и обеспечивает более благоприятный путь врастания в человеческую культуру, социализацию и гармонизацию развития.

Практическая значимость исследования. Предложенная модель обучения может быть использована для совершенствования системы дошкольного обучения и воспитания детей, отстающих в умственном развитии. Она позволяет обогатить существующие методики коррекционно-педагогической работы специальным содержанием, направленным на формирование универсальных способностей. Разработанный комплекс коррек-ционно-педагогических воздействий может применяться в практической работе с различными категориями проблемных детей в условиях дошкольных учреждений и в семье; а также с целью диагностического изучения детей. Представленные в работе материалы могут использоваться при разработке содержания учебного процесса в педагогических ВУЗах; при чтении дисциплин на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация результатов работы осуществлялась в ходе докладов на научных конференциях, методических семинарах ЧГУ (1997-1999). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекци-онной педагогики и специальной психологии МПГУ, использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами отделения коррекци-онной педагогики и специальной психологии Института валеологии ЧГУ, на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов Вологодской области, в ходе проведении методических семинаров-практикумов для педаго-гов-дефектологов и воспитателей специализированных дошкольных учреждений при управлении образования г.Череповца.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе специализированных дошкольных учреждений № 85, № 131, а также специализированного детского дома № 4 г.Череповца в 1994-1999г.г. На разных этапах в исследовании участвовало 180 детей дошкольного возраста: 90 детей с диагнозом «олигофрения в степени дебильности», и 90 детей с диагнозом «задержка психического развития церебрально-органического генеза».

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 205 источников, приложения. Общий объем работы: 200 страниц машинописного текста. Работа содержит 8 таблиц, 21 рисунок, 8 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Ориентировка в пространстве и времени представляет собой важней шее свойство человеческой психики. Универсальный характер данной спо собности наиболее ярко проявляется в дошкольном детстве, когда овладение доступными способами восприятия, моделирования, преобразования про странства открывает перед ребенком широкие возможности познания окру жающей действительности: предметной и социальной, становится одним из факторов формирования его сознания.Настоящее исследование направлено на изучение возможностей фор мирования способности к ориентировке в пространстве у дошкольников с от ставанием в умственном развитии. Многими авторами в области специальной психологии и педагогики указывается на исключительное коррекционно развивающее значение работы по развитию пространственной ориентировки и представлений для различных категорий проблемных детей.В ходе констатирующего эксперимента были получены данные, свиде тельствующие о значительных трудностях восприятия, моделирования про странства, а также ориентировки в нем у дошкольников с умственной отста лостью и ЗПР. При выполнении заданий в обеих группах испытуемых был обнаружен чрезвычайно низкий уровень зрительного восприятия и контроля. Отличи тельной особенностью дошкольников с ЗПР являлось то, что в случаях за труднений они переходили к более доступным, практическим способам ори ентировки, зрительно-двигательному моделированию. Вместе с тем, даже в случаях успешного выполнения заданий многие из них действовали развер нуто, поэтапно, целостное решение задачи подменялось «пошаговым» вы полнением. Это указывало на дискретный характер деятельности, связанный с недостаточностью внутреннего плана представлений, трудностями анализа всего комплекса условий в соответствии с поставленной целью.Трудности умственно отсталых детей оказывались более выраженны ми. Несмотря на внешнее принятие задания, его цель и условия осознавались слабо, способы выполнения часто выбирались неадекватно. Недостаточная опора на практические действия при низком уровне зрительной ориентиров ки, отсутствие участия речи в процессе выполнения приводили к тому, что в непривычных пространственных условиях ребенок действовал хаотично, наугад и оказывался беспомощен при решении элементарных пространст венных задач.Несформированность способов восприятия пространства, которыми свободно владеют нормально развивающиеся дошкольники, указывала на бедный опыт практической деятельности, в ходе которой складываются ме ханизмы ориентировки в пространстве как особой сенсорно-перцептивной способности.В целом исследование показало, что практический опыт большинства испытуемых, опыт перемещения в пространстве оказывался недостаточно обобщен и осмыслен. Это становилось серьезным препятствием для преобра зования пространства на основе имеющихся представлений. Так, при выпол нении заданий, связанных с моделированием маршрута, обе категории детей продемонстрировали отсутствие полноценных представлений о движении, целостности и непрерывности пути, изменчивости и относительности про странственных отношений, собственной позиции в пространстве.Для всех испытуемых более доступными оказались ситуации, где ори ентировка происходила в реальных условиях и была ближе связана с непо средственным перемещением. В то же время следует отметить их неподго товленность к восприятию и пониманию условного, кодированного про странства, отраженного в рисунке, схеме, векгоре, что создавало значитель ные трудности при ориентировке с опорой на разнообразные пространствен ные модели. Это свидетельствовало о недоразвитии знаково-символической функции, низком уровне графической культуры. Отсутствие при этом замет ной возрастной динамики в обеих группах указывало на то, что данные труд ности являлись достаточно стойкими и не преодолевались в процессе кор рекционной работы с детьми.Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что используе мые в практике обучения дошкольников с отставанием в умственном разви тии формы и методы коррекционной работы не обеспечивают в полной мере всех необходимых условий для овладения целостной способностью к вос приятию, воспроизведению, преобразованию пространства. Это отрицатель но сказывается на всех сторонах когнитивной сферы детей, и, прежде всего, на их представлениях, которые ввиду фрагментарности, слабой осознанности, а также недостаточной обобщенности, схематизированности оказывают ся непригодны для моделирования пространства, не могут использоваться в качестве материала для мыслительной деятельности.На основании сделанных выводов был разработан комплекс коррекци онно-развивающих воздействий, направленный на формирование у детей с отставанием в умственном развитии пространственной ориентировки как особой, целостной сенсорно-перцептивной способности, включающей овла дение доступными способами восприятия и моделирования пространства.Разработка экспериментальной модели обучения осуществлялась с уче том сложной, синкретической структуры ориентировки в пространстве, ее генезиса, непосредственно связанного с развитием мышления, речи и дея тельности ребенка. В этой связи особое внимание уделялось обогащению чувственного, двигательного опыта детей, опыта практической деятельности, формированию представлений о схеме тела, собственной позиции среди ок ружающих предметов, а также изменчивости и относительности пространст венных отношений. Это создавало необходимые условия для приобщения де тей к культуре восприятия, обучения действиям замещения, моделирования, кодирования и декодирования пространства на основе единства образно двигательного, образно-графического и вербального знака.Важным условием всей коррекционной работы являлось комплексное построение занятий, при котором одно и то же содержание находило выра жение в нескольких планах с использованием различных знаковых систем.Во всех случаях дети учились воспринимать и воссоздавать реальные про странственные отношения в жестах, на наглядных моделях, а также в речи.Особое внимание обращалось на осуществление постоянного перехода из плана реальной, трехмерной действительности на плоскость, в условия коди рованного пространства, а также наоборот; формирование способности к «чтению» и пониманию языка графических изображений.На всех этапах обучения восприятие и воспроизведение, моделирова ние пространства выступали в неразрывном единстве. Это способствовало формированию обобщенных, схематизированных представлений, пригодных для мыслительной деятельности, построения образов изображения, жизненно необходимой пространственной ориентировки.По завершении обучения был проведен итоговый контрольный экспе римент. Результаты контрольного обследования продемонстрировали широ кий коррекционно-развивающий эффект проведенной работы.К важнейшим итогам коррекционного обучения, прежде всего, следует отнести овладение детьми с олигофренией и ЗПР способностью к воспри ятию-моделированию пространственных отношений, что непосредственно сказалось на уровне их ориентировки как в реальном, так и отраженном, смоделированном пространстве.У детей обеих экспериментальных групп сформировались базальные зрительные функции: фиксация и слежение, сложилась система «глаз-рука».У воспитанников с ЗПР зрительные способы восприятия выступили на пер вый план. По сравнению с ними у умственно отсталых дошкольников сохра нялась некоторая недостаточность зрительного поиска, им больше требова лась организующая роль руки, опора на двигательное моделирование. Но, что очень важно, практические способы ориентировки использовались ими самостоятельно и с высокой степенью результативности, чего совсем не на блюдалось до обучения, а также у детей контрольных групп.За период обучения испытуемые овладели различными алфавитами ко дирования пространства. Они научились не только читать условное, отра женное пространство в рисунках, схемах, понимать пространственную сим волику, но и с различной степенью самостоятельности оказались способны к знаковому преобразованию, моделированию пространственных условий. Это также свидетельствовало о качественном изменении представлений детей о расположении предметов, связи движения и местоположения, направлениях и способах перемещения. Они стали более осмысленными, обобщенными, пригодными для решения широкого круга практических и умственных задач.Уровень представлений детей, появление более уверенной ориентиров ки в плоскостном, графическом пространстве хорошо отражали изменения в изобразительной деятельности. Пространство листа стало более заполнен ным, усложнилась композиция, в рисунках детей с ЗПР появился первый и второй план, отражение глубины пространства. Расширился и обогатился за мысел рисунков, появилась направленность на воспроизведение целостной ситуации, взаимоотношений между персонажами.Коррекционное значение экспериментального обучения также заклю чалось в значительном сглаживании характерных недостатков мышления у обеих категорий детей, развитии и усложнении их мыслительной деятельно сти в целом. Дети не только усвоили предложенный материал, но и обнару жили способность к переносу, у них появились способности к комбинатори ке, к конструированию целого из частей, что является основой воображения.К несомненным достижениям обучения можно отнести сокращение свойственного детям с интеллектуальной недостаточностью разрыва между словом, образом и практическим опытом: речь стала составляющей частью деятельности, приобрела регулирующую функцию.Наблюдения за детьми также выявили позитивные изменения в их лич ностной сфере. Ребята стали более общительными, раскрепощенными, они смелее, с большей степенью самостоятельности принимали решения. Замет но возросла их инициативность, потребность в творческом поиске. Это было особенно характерно для детей с ЗПР. Обе категории детей с большим жела нием приступали к выполнению заданий, но именно у дошкольников с ЗПР проявлялось стремление к нахождению своих, нестандартных решений.Положительные результаты экспериментального показали, что к фор мированию у детей с отставанием в умственном развитии такой сложной способности, как ориентировка в пространстве, особенно важен целостный подход, обеспечивающий создание практической, двигательной основы про странственных представлений, а также приобщение к культуре восприятия, моделирования, преобразования пространства с использованием различных знаково-символических средств. Такой подход позволяет не только во мно гом преодолеть имеющиеся у ребенка пространственные нарушения, но и обеспечивает благоприятные условия для его врастания в человеческую культуру, социализации и гармонизации развития.Значительный коррекционно-развивающий эффект предложенной мо дели обучения позволяет предположить целесообразность ее применения в практике обучения и воспитания различных категорий проблемных детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пепик, Лариса Александровна, Москва

1.Абасов A.C. Пространство и время, пространственно-временная организация / Вопросы философии. 1985. № 11. С. 71-81.

2. Аббасов М.Г. Состояние некоторых навыков пространственной ориентировки у младших умственно отсталых школьников / Дефектология. 1977. № 1.С. 38-42.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. М.: Педагогика, 1982. 128 с.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. 304 с.

5. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.-392 с.

6. Ахундов М.Д. Концепции пространства и времени: истоки, эволюция, перспективы. М.: Наука, 1982. 222 с.

7. Бабенкова Р.Д., Юровский С.Ю. Пространственная организация движений учащихся вспомогательной школы / Дефектология. 1971. № 3. С. 30-34.

8. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. Киев: Здоровья, 1988. 328 с.

9. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР / Дефектология. 1989. № 4. С. 10-14.Ю.Берлянт A.M. Образ пространства: карта и информация. М: Мысль, 1986. -240 с.

10. Бернштейн H.A. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. 255 с.

11. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 349 с.

12. Брагина H.H., Доброхотова Т.А. Функцианальная асимметрия мозга и индивидуальное пространство и время человека / Вопросы философии. 1978. № 3. С. 137-149.

13. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1924. 228 с.

14. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. 196 с.

15. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 1997. 128 с.

16. Венгер A.A. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности. М.: Просвещение, 1972. 156 с.

17. Венгер A.A., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: Просвещение, 1972. 168 с.

18. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. 365 с.

19. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В.Бурменской. М.: Институт практической психологии, 1996. 264 с.

20. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М., 1989. 258 с.

21. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. 175 с.

22. Вовк В.Н. Формирование приемов декодирования географической карты у учащихся 5-6 классов вспомогательной школы / Психолого-педагогические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях. Л.: ЛГПИ, 1986. С. 61-70.

23. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте / Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 78-83.

24. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950. 508 с.

25. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П.Носковой. М.: АПН СССР, 1982. 92 с.

26. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 500 с.

27. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Собрание соч. Т. 6. М.: Педагогика, 1984. С. 5-90.

28. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика- Пресс, 1993. 224 с.

29. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. М.: Просвещение, 1991. 94 с.

30. Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития / Дошкольное воспитание. 1998. № 2. С. 67-71.

31. Галкина О.И. Развитие представлений о пространстве у детей на уроках рисования в первом классе / Известия АПН РСФСР. Вып. 86. М. 1956. С. 129-148.

32. Галкина О.И. Начальное обучение и формирование у детей пространственных представлений // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе / Под ред. Б.Г.Ананьева, А.И.Сорокиной. М.: Изд-во АПН РСФСР,1960. С. 112-128.

33. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. 4.1 267 с. 4.2 - 192 с.

34. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР,1961.- 471 с.

35. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1976.-256 с.

36. Говорова Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Автореф. Канд дисс. М. 1975. 19 с.

37. Говорова Р.И., Дьяченко О.М. Формирование пространственной ориентировки у детей / Дошкольное воспитание. 1975. № 9. С. 55-58.

38. Головина Т.Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий рисованием на ее развитие / Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе М.: Педагогика, 1972. С. 60-77.

39. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1974. 120 с.

40. Голубева Н.И. Опыт изучения ориентировки ребенка в пространстве на первом году жизни / Известия АПН РСФСР. Вып. 86. М. 1956. С. 19-36.

41. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. М.: Просвещение. 1982. 168 с.

42. Давыдова С.И. Выполнение умственно отсталыми дошкольниками заданий по подражанию, образцу и словесной инструкции / Дефектология. 1973. №2. С. 69-72.

43. Денисова М.П., Фигурин H.JI. Этапы развития поведения ребенка в возрасте от рождения до одного года. М.: Медгиз, 1949. 100 с.

44. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. 256 с.

45. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С.Певзнер. М: Просвещение, 1966. 271 с.

46. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера, В.В.Холмовской. М.: 1978. 248 с.

47. Доброхотова Т.А., Брагина H.H. Пространственно-временные факторы в организации нервно-психической деятельности / Вопросы философии. 1975. №5. С. 133-145.

48. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Просвещение, 1993. 224 с.

49. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе) / Дефектология. 1996. № 5. С. 22-28.

50. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с ЗПР и методы их коррекции: Автореф. канд. дисс. М. 1980. 22 с.

51. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: Автореф. канд. дисс. М. 1998. -16 с.

52. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М.: Медицина, 1981.-271 с.64.3айцева Г.Л. Выражение пространственных отношений в мимико-жестикуляторной речи глухих: Автореф. канд. дисс. М. 1969. 22 с.

53. Ибаньес Р.Т. Формирование пространственной ориентировки у умственно отсталых дошкольников: Автореф. канд. дисс. М., 1991, 15 с.

54. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Под ред. Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко. М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

55. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. 439 с.

56. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословесный период). Иваново: ИвГУ, 1983. 78 с.

57. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: изд. СГУ, 1986.- 162 с.

58. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М.: изд. МГУ, 1978.-165 с.

59. Кассал Л.Н. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дисс. М., 1990. 17 с.

60. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение, 1988. 144 с.

61. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1991. 191 с.

62. Кечки М. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка. Автореф. канд. дисс. М., 1981. 17 с.

63. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни М.: Педагогика, 1970. 244 с.

64. Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей / Под ред. Е.М.Мастюковой. М.: АПН СССР, 1991.- 160 с.

65. Колодная А.Я. Развитие дифференцировки направлений "правого" и "левого" у детей дошкольного возраста / Известия АПН РСФСР. Вып. 53. М. 1954. С. 183-201.

66. Кольцова М.М. Формирование сигнальных систем действительности у ребенка. М.: Медицина, 1968. 18 с.

67. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Медицина, 1973. 144 с.

68. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Педагогика, 1989. 175 с.

69. Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. Спб.: РГПУ, 1991. -184 с.

70. Кукушкина О.И. Развитие пространственных представлений у глухих школьников. Л.: ВОГ, 1989. 42 с.

71. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР / Дефектология. 1989. № 1. С. 3-9.

72. Лаврентьева Т.В. Развитие способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями / Дошкольное воспитание. 1983. № 7. С. 35-38.

73. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Л.: ЛГПИ, 1988. 72 с.

74. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 167 с.

75. Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. № 1.С. 7-17.ЮО.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 303 с.

76. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

77. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. 224 с.

78. Люблинская A.A. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста / Известия АПН РСФСР. Вып. 86. M., 1956.С. 47-62.

79. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: "Комплекс-центр", 1993. 198 с.

80. Ю.Марциновская E.H. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. М.: Педагогика, 1985. 176 с.111 .Массен Р., Конджер Д., Каган Д., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М.: Прогресс, 1987. 272 с.

81. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития / Дефектология. 1987. № 3. С. 3-9.ПЗ.Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1991. 159 с.

82. Медникова JI.C. Развитие чувства ритма у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Автореф. канд. дисс. М., 1996. 20 с.

83. Музыка и движение в коррекционно-воспитательной работе в специальном детском саду для детей с нарушением интеллекта / Под ред.A.П.Зарин, Е.Л.Ложко. Спб.: Изд-во "Аполлон", 1994. 33 с.

84. Мусейибова Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственных дифференцировок у дошкольников / Дошкольное воспитание. 1973. №9. С. 39-43.

85. Мусейибова Т.А. Ориентировка в пространстве / Дошкольное воспитание. 1988. №8. С. 17-25.

86. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. 240 с.

87. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. 230 с.

88. Негневицкая Е.Г., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981.-111с.

89. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978. -160 с.

90. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: АПН РСФСР, 1959. 486 с.

91. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. М.: Педагогика, 1984. 160 с.

92. Перова М.Н., Эк В.В. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1992. 144 с.

93. Перова М.Н. Методика преподавания математики в коррекционной школе. М.: Владос, 1999. 408 с.

94. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. 248 с.13 7.Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. 160 с.

95. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. 220 с.

96. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

97. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: АПН СССР, 1962. 319 с.

98. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. 128 с.

99. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. 271 с.

100. Подколзина Е.Е. Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно-пространственной ориентировки / Дефектология. 1994. № 3. С. 74-77.

101. Полторацкий А., Швырев В. Знак и деятельность. М.: Политиздат, 1970. -118с.

102. Пособие по развитию языковой, символической и ритмической способности / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Просвещение, 1994. 108 с.

103. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1980. 86 с.

104. Программы воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. 136 с.

105. Проскура Е.Ф. Явление эгоцентризма в понимании дошкольниками пространственных отношений / Вопросы психологии. 1975. № 4. С. 44-50.

106. Пространство. Время. Движение. / Под ред. Н.В.Кузнецова. М.: Наука, 1971.- 624 с.151 .Психолингвистика / Под ред. А.М.Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. -367 с.

107. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте / Под ред. A.B.Запорожца, М.ИЛисиной. М.: Просвещение, 1966. 302 с.

108. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говорковой. М.: Педагогика, 1985. 200 с.

109. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1986. 224 с.

110. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Младшая группа / Под ред. О.М.Дьяченко. М.: Гном-Пресс, 1999. 88 с.

111. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Средняя группа / Под ред. О.М.Дьяченко. М.: Гном-Пресс, 1999.-72 с.

112. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа / Под ред. О.М.Дьяченко. М.: Гном-Пресс, 1999. 80 с.

113. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная к школе группа / Под ред. О.М.Дьяченко. М.: Гном-Пресс, 1999. 80 с.

114. Розенгарт-Пупко ГЛ. Речь и развитие восприятия в раннем детстве. М.: АПН СССР, 1948.-199 с.

115. Розенгарт-Пупко ГЛ. Формирование речи у детей раннего возраста. М.: АПН РСФСР, 1963.-96 с.

116. Рубинштейн С.JT. Проблема способностей и вопросы психологической теории / Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 3-14.

117. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1970. 199 с.

118. Сазонтьев Б.А. К вопросу о развитии восприятия пространства и пространственных представлений у дошкольников // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. M.: АПН РСФСР, 1961. С. 96-104.

119. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве М.: Просвещение, 1965. -214 с.

120. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. 288 с.

121. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. 262 с.

122. Сверлов B.C. Пространственная ориентировка слепых. М.: Учпедгиз, 1951.- 152 с.

123. Сегалевич Е.Ф. Карта на уроках географии во вспомогательной школе / Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка. М.: МГПИ, 1981. С. 40-55.

124. Сиволапов С.К. Развитие сферы образов-представлений при задержке психического развития / Дефектология. 1984. № 2. С. 13-21.

125. Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами / Дефектология, 1980. № 6. С. 35-42

126. Симонова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральным параличом / Дефектология. 1981, № 4. С. 8287.

127. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск.: Народная асвета, 1989. 64 с.

128. Современная философия: словарь и хрестоматия / Под ред. В.П.Кохановского. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996. 511 с.

129. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980. 192 с.

130. Соловьев И.М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми / Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. С. 5- 72.

131. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития / Дефектология. 1988. № 3. С. 8-15.

132. Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. М., 1992. 32 с.

133. Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления старших дошкольников с ЗПР / Дефектология. 1987. № 1. С. 64-69.

134. Тих H.A. Предыстория общества. Л.: ЛГУ, 1970. 311 с.

135. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Инст. практ. психол., 1996. 512 с.

136. Философские проблемы естествознания / Под ред. С.Т.Мелюхина. М.: Высшая школа, 1985. 400 с.

137. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга в норме и патологии. М.: Педагогика, 1989. 144 с.

138. Фишман М.Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью / Дефектология. 1996. № 4. С. 3-7.

139. Фоли Д. Энциклопедия знаков и символов. М.: Вече, 1997. 432 с.

140. Формирование количественных представлений у детей дошкольного возраста с проблемами в развитии / Л.Б.Баряева, Т.Н.Васильева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко и др.; под ред. Л.Б.Баряевой и А.П.Зарин. СПб.:ЛОИУУ, 1995. -84 с.

141. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / РЛ.Березкина, З.А.Михайлова, Р.Л.Непомнящая и др.; под ред. А.А.Столяра. М.: Просвещение, 1988. 302 с.

142. Хализева Л.М. Овладение графическим моделированием пространственных отношений и его влияние на умственное развитие дошкольников: Автореф. канд. дисс. М., 1979. 21 с.

143. Цеханская Л.И. Формирование графического моделирования в продуктивных видах деятельности дошкольника: Автореф. канд. дисс. М., 1977. -14 с.

144. Человек Среда Пространство. Тарту: ТГУ, 1979. 161 с.Г

145. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе/ Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 316- 335.

146. Черник Е.С. Двигательные возможности учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1992. 128 с.

147. Чистович Л., Кожевникова Е. Разум, чувства и способности младенца. Спб.: Петербург- XXI век, 1996. 240 с.

148. Чистякова М.И. Психогимнастика. М: Просвещение, 1984. 126 с.

149. Чудинова Е.В. Возникновение знаковой функции сознания на первом году жизни (сравнительный анализ улыбки и плача) : Автореф. канд. дисс. М., 1986.-21 с.

150. Шемякин Ф.Н. Исследование топографических представлений. Влияние поворота на 180 на топографические представления / Известия АПН РСФСР. Вып. 53. М. 1954. С. 229-264.

151. Щербакова A.M. Формирование у учащихся вспомогательной школы умения ориентироваться в задании / на примере обучения моделированию швейных изделий: Автореф. канд. дисс. М., 1994. 16 с.

152. Эльконин Д.Б. Символика и ее функции в игре детей / Дошкольное воспитание. 1966. № 3. С. 56-60.

153. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

154. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

155. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

156. Ярмоленко A.B. Роль речи в отражении пространства // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. М.: АПН РСФСР, 1961. С. 69-71.

157. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М.: Педагогика, 1988. -144 с.

158. Argyale М. Non-verbal communication in human Social interaction. Cambridge, 1972. P. 243-268.

159. Brown Ch.T., Keller P.W. Monologue to Dialogue. Chapter III.N.J., 1973. P. 185-206.