Формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся первого класса общеобразовательной школы с общим недоразвитием речи III уровня

Вавинова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся первого класса общеобразовательной школы с общим недоразвитием речи III уровня

Автореферат

Автор научной работы: Вавинова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся первого класса общеобразовательной школы с общим недоразвитием речи III уровня"

На правах рукописи

Вавилова Елена Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИХ СТРУКТУР В РЕЧЕ-ЯЗЫКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ).

3..00.03 —коррекцноиная педагогика

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ростов на Дону, 2006

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Грибова Ольга Евгеньевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Маллаев Джафар Михайлович кандидат педагогических наук, доцент Баранова Марина Леонидовна

Ведущая организация:

ГОУ ДО «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится 11 ноября 2006 г. в 13-00 час. на заседании диссертационного Совета КМ 212.247.01 по педагогическим наукам при Федеральном государственном научном учреждении «Северо-Кавказский научный центр высшей школы» по адресу: 344006, г.Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140.

С диссертацией можно ознакомиться в зональной научной библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г.Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан г.

Учёный секретарь диссертационного совета

НЛО.Борякова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из важнейших задач коррекционной педагогики на современной этапе еС развития является совершенствование логопедической работы, направленной на эффективное формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи Т.Г. Визе ль, 2006; O.E. Грибова, 1990; Р.И. Лалаева,1998; P.E. Левина, 1968; Е.Ф. Соботович, 1976; Л.Ф. Спирова, 1980; С.Н. Шаховская, 2003; А.В .Ястребова, 1996 др.).

Пути научно-практического исследования данной проблемы освещаются в новейших исследованиях в области педагогики, лингвистики, психологии, психолингвистики, логопедии, отличительной чертой которых является подход к языку как к сложной системе, служащей целям коммуникации (Т.В. Ахутина, 1989; В.В. Виноградов, 1954; Л.С. Выготский, 1956; В .П. Глухов, 1998,2001; Л.Р. Лурия, 1975; A.A. Леонтьев, 1997 и др.)

Психолингвистические исследования (A.A. Потебня, Н. Хомский, А.М. Шахнарович) рассматривают формирование синтаксической структуры предложения, как результат сложноорганизованной мысле-рече-языковой деятельности. В общей структуре психического и речевого развития ребёнка важную роль выполняют пространственно-временные репрезентации детей (Т.В. Ахутина, 1989; АЛ. Леонтьев, 1997; А.Р. Лурия,1975;, Л.С. М.М. Семаго, НЛ Семаго, 1999 и др.). Однако в современной литературе практически отсутствуют данные, свидетельствующие о взаимосвязи особенностей состояния пространственно-временных репрезентаций и навыков оформления синтаксических структур, составляющих предложение, а также характеристика нормативного развития данных компонентов психической деятельности детей школьного возраста.

В исследованиях в области логопедии описаны методы и приёмы диагностики недостатков грамматического строя речи и работы по преодолению различных нарушений в овладении синтаксическими структурами в рече-языковой деятельности, накоплен достаточный опыт формирования коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи (О.Е.Грибова, 1990; P.E. Левина, 1968; Л.Ф. Спирова, 1973; Т.Б. Филичева, Г.ВЛиркина, 1989; С.Н. Шаховская, 2003; С.Б. Яковлев, 1996; А.ВЛстребова, 1996 и др). Используемые в традиционных подходах приёмы и методы формирования и развития синтаксических структур у детей школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня не в полной мере учитывают взаимосвязь речевой и языковой деятельности, уровень сформированности речевых механизмов, без которых невозможно полноценное усвоение синтаксических структур.

уровня (по классификации P.E. Левиной), диагностике умения правильно строить и грамматически оформлять высказывания в процессе рече-языковой деятельности. Наибольшую степень риска к нарушениям в овладении синтаксическими структурами составили дети 7- 8 лет, поскольку их возраст совпадает с началом школьного обучения. Именно они нуждаются в эффективной коррекции недостаточности синтаксических структур в рече-языковой деятельности, что позволяет предупредить школьную неуспеваемость.

Таким образом, в настоящее время в рамках педагогических проблем остро встаёт проблема полноценного усвоения синтаксических структур, являющихся одним из факторов успешного обучения учащихся начальной школы с общим недоразвитием речи III уровня.

Анализ современной ситуации, складывающейся в педагогике в связи с выше обозначенным кругом проблем, позволил выявить, что имеется несоответствие между:

- современными требованиями к детям, поступающим в первый класс, в частности, к степени сформированности у них синтаксических структур, и уровнем готовности к ним тех детей, у которых имеется общее недоразвитие речи III уровня;

- требованиями к овладению синтаксическими структурами в рече-языковой деятельности учащихся, с одной стороны, и не недостаточной разработанностью данного вопроса в существующих системах обучения детей.

Необходимость решения обозначенных проблем в теоретическом и практическом планах определили проблему исследования и ее актуальность.

На основании выявленных противоречий была сформулирована следующая проблема исследования - какова специфика формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся 8-го года жизни, и какой должна быть система коррекционно-развивающей работы по их формированию у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель исследования: разработка системы коррекционно-развивающего обучения, направленной на формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи.

Объест исследования: процесс формирования синтаксических структур у учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня, используемых в рече-языковой деятельности.

Предмет исследования: система коррекционно-развивающего обучения учащихся с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза исследования: система работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с ОНР III уровня будет эффективной, если она будет направлена на формирование речевых механизмов, используемых для построения синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся в комплексе с развитием

пространственно-временных репрезентаций с учетом возрастных особенностей.

Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

К Определить на основе теоретического анализа существующих исследований закономерности становления синтаксических структур в онтогенезе речевого развития детей,

2. Выявить особенности развития пространственно-временных репрезентаций у учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня, оказывающих влияние на формирования синтаксических структур.

3. Выявить особенности формирования речевых механизмов, используемые в построении синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня.

4. Разработать комплексную дифференцированную систему экспериментального обучения учащихся начальных классов общеобразовательной школы с ОНР, которая способствовала бы преодолению общего недоразвития речи III уровня и усвоению школьной программы.

Методологической основой исследования являлись положения: специальной педагогики и психологии — о диалектическом единстве речевого и психического развития, последовательности формирования умственных действий (ПЛ.Гальперин, 1966), учение о деятельностном подходе к речи (А.АЗалевская, 1982; А.А.Леонтьев, 1974), о принципах построения развивающей среды, психолингвистическая трактовка языка как динамической системы речевого поведения человека, изучение которого оказывается возможным в условиях его реального функционирования и употребления (А.АЗалевская, 1982; И.А. Зимняя, 1989; Ф. де Соссюр, 1977; Н.Хомский, 1972 и др.), основные положения лингвистики о многоуровневой системе построения языка (Л.В.Щерба, 1974; Э.Бенвинист, 1965; В.А.Звегинцев, 2001; Е. Зубрицкая, 2002), положения о значимости системно-структурного подхода при коррекции ОНР (Р.И.Лалаева, 1998; Е.Ф.Соботович, 1970; Т.Б.Филичева, 1989), коммуникативно-деятельностный подход (О.Е.Грибова, 1990; Р.Е.Левина, 1968; A.B. Ястребова, 1996), общей педагогики - о принципе системности, требующем рассмотрение языковых явлений с точки зрения их целостности, о концепции усвоения знаний (Ю.К. Бабанский,1983; БД. Лихачёв,1998; В.А. Сластёнин, 1997). Методы исследования:

> теоретический анализ философской, психолого-педагогической и

лингвистической литературы;

> психолого-педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, ' беседа с детьми и педагогами;

> количественный и качественный анализ продуктов детской деятельности;

> качественная и количественная статистическая обработка данных

экспериментальной работы. Организация исследования. Исследование проводилось на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения «Ново-Переделкино» ЗАО г. Москвы и общеобразовательной школы № 38 ЗАО г. Москвы. На различных этапах экспериментальной проверки (констатирующий, обучающий и контролирующий эксперименты) исследованием было охвачено 120 детей 8-го года жизни: 40 учащихся с ОНР, участвующих в экспериментальном исследовании, 40 учащихся с ОНР, участвующих в контрольном эксперименте) и 40 детей с нормальным речевым развитием.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап (2000-2001г,г) - теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической литературы по исследуемой проблеме, разработка методики констатирующего эксперимента.

II этап (2001-2002г.г.) - проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов, разработка методики формирующего эксперимента.

III этап (2002-2006г.г.) - проведение формирующего эксперимента, анализ его результатов, оформление результатов исследования в диссертацию.

Научная новизна исследования состоит в том, что на основе результатов использования методик исследования сформированности синтаксических структур у учащихся разработана модель диагностики их рече-языковой деятельности. Выявлены особенности развития пространственно-временных репрезентаций и синтаксических структур у детей 8-го года жизни, имеющих общее недоразвитие речи III уровня, и детей с нормальным речевым развитием. Теоретически разработана и апробирована система коррекционно-развивающей работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся, которая реализуется по направлениям: формирование и совершенствование пространственно-временных репрезентаций, формирование у учащихся с ОНР умения осуществлять аналитическую стратегию трансформации моделей предложений. В основу этих видов работы положена задача формирования и совершенствования у детей механизмов, используемых в рече-языковой деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется необходимостью рассмотрения проблемы речевого развития детей, у которых возникают трудности в усвоении учебной программы. В настоящей работе это сделано в контексте приоритетного для педагогической науки и практики психолингвистического подхода, позволившего получить объективные данные, характеризующие состояние грамматической организации высказывания учащихся, выявить типологию присущих им трудностей, связанных с реализацией речевых механизмов, позволил выявить индивидуально-топологические особенности детей. Такой подход позволил уточнить причины, лежащие в основе трудностей овладения синтаксическими структурами языка, методы и способы коррекционной

работы с первоклассниками, которые имеют общее недоразвитие речи III уровня. Обосновано также значение особенностей формирования пространственно-временных репрезентаций учащихся в построении предложений.

Практическая, значимость исследования. Разработанная система коррекционно-развивающей работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности апробирована в ходе реализации личностного, психолингвистического и деятельностного подходов, позволяющих повысить эффективность коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи. Разработана и апробирована система коррекционно-развивающей работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся, которая реализуется по направлениям: формирование и совершенствование пространственно-временных репрезентаций, формирование у учащихся умения осуществлять аналитическую стратегию трансформации моделей предложений, формирование и совершенствование речевых механизмов, используемых в рече-языковой деятельности.

Предложенные дидактические материалы и методические рекомендации могут быть использованы в практической деятельности логопедами, учителями и воспитателями при работе с детьми, преподавателями ВУЗов при чтении лекций, на курсах повышения квалификации педагогических кадров. Результативность экспериментального обучения даёт основание для рекомендации использовать его в практической в коррекционно-развивающей работе в школьных учреждениях. Предложенная система педагогического воздействия позволяет более эффективно решать вопросы речевого и, в целом, психического развития детей, способствует успешному усвоению школьной программы.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются:

> применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, теоретико-методологической оснащённостью экспериментальной работы, основанной на использовании современных данных педагогики, языкознания, психологической, психолингвистической наук;

> обращением к речевым механизмам, обеспечивающим овладение способами построения синтаксических структур у учащихся с общим недоразвитием речи III уровня;

> сочетанием количественного и качественного анализа материала;

> сопоставлением полученных результатов с материалами онтогенеза нормально развивающихся детей.

обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития», «Обучение детей в классах коррекционно-развивающего обучения». Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии АПК и ППРО, отражены в выступлениях аспирантов и соискателей на конференциях «Образование и культура» АПК и ППРО (2002г.), «Научное исследование и российское образование: Идеи и ценности 21 века» (2002-2003гг.). Данные исследования использовались при чтении лекций на курсах повышения квалификации учителей классов КРО в ЦПМСС «Ново-Переделкино» (20022006гг.).

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка, приложений. Общий объём диссертации содержит 143 страниц машинописного текста. Список используемой литературы содержит 185 источников. В рукописи имеется 8 таблиц, 8 гистограмм.

Публикации. Основные идеи и научные результаты представлены в б публикациях, общим объемом 1.8 п. л.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изучение уровня становления синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с ОНР должно учитывать возрастные особенности их формирования при нормальном речевом развитии.

2. Формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня зависит от становления у детей умения применять определенную нами аналитическую стратегию, т.е. использовать речевые механизмы, а именно: грамматический отбор слов, операции противопоставления, удержания и упреждения, линейный механизм кодирования и декодирования, компрессию.

3. Особенности формирования синтаксических структур у учащихся 8-го года жизни коррелируют с уровнем развития у них пространственно-временных репрезентаций.

4. Комплексная дифференцированная система обучения учащихся с общим недоразвитием речи III уровня, характеризуется следующими особенностями: учётом взаимодействия уровня развития пространственных представлений и синтаксических структур, единством усвоения синтаксических структур, принадлежащих к речевому и языковому уровням, ориентацией на практическое усвоение языка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, выдвигаются его цель и задачи, определяются предмет и объект, методологическая и экспериментальная база исследования, показаны его научная новизна,

теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, обозначены этапы исследования.

В первой главе «Основные подходы к формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности детей» представлен обзор и анализ коррекционно-педагогической, психолого-педагогической и психолингвистической литературы по различным аспектам исследуемой проблемы, рассмотрены. теоретические аспекты проблемы общего недоразвития речи, проанализированы различные подходы к трактовке этого нарушения речи, его симптоматики и причинных механизмов.

Для изложения результатов аналитического изучения литературы, прежде всего, раскрыто понятие «рече-языковая деятельность», которое широко обсуждается в современной лингвистической и психолингвистической литературе. В работах Э.Бенвиниста, 1965; В.А.Звегинцева, 2001; И.А. Зимней, 1989; А. А. Леонтьева,1974; СН.ЦеЙтлин, 2000, понятие «рече-языковая деятельность» рассматривается в следующих направлениях: определение, различие понятий «речь» и «язык», единицы речи и языка, предложение как их единица, механизмы и функционирование рече-языковой деятельности. Особое внимание уделяется выявлению механизмов, обеспечивающих освоение и функционирование грамматического строя: линейный механизм кодирования и декодирования и компрессии, грамматический механизм, механизм отбора слов, противопоставления, механизм удержания и упреждения (БХ.Ананьев, 1980; Н.И.Жинкин, 1958).

Далее, проанализированы основные теоретико-методические направления в решении проблемы формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся: - лингвистический, психолингвистический и психолого-педагогический. Сделаны обобщения, согласно которым, привлечение лингвистической литературы необходимо для того, чтобы констатировать закономерности становления синтаксических структур в онтогенезе нормы; психолингвистической - для описания особенностей усвоения * детьми синтаксических структур и их использованию в рече-языковой деятельности; психолого-педагогические публикации информативны в отношении взаимосвязи между становлением синтаксических структур и усвоением пространственно-временных репрезентаций (Л.С.Выготский, 1956; А.А.Леонтьев, 1974; НЛ. Семаго, М.М. Семаго, 1999; Е.Ф.Соботович, 1970; А.М.Шахнарович, 1984; Р.Якобсон, 1976)

В обзоре литературы нами уделяется внимание и тому, что развитие синтаксиса представляет собой путь от однословного предложения через соединение двух компонентов к многокомпонентному целому. Определяет этот процесс, с одной стороны, практическая деятельность, а с другой -умение планировать речевые действия (Л.С. Выготский, А.А Леонтьев и др.).

Об этом же сообщают и другие авторы. Так, А.АЛеонтьев, А.М.Шахнарович пишут, что овладение родным языком протекает в виде

усвоения ребёнком различных по своей структуре предложений. В исследованиях А.М.Шахнаровича, 1990, указывается, что такие высказывания производятся не путём простого переструктурированного соединения двух слов, а с помощью линейного механизма кодирования и декодирования. Начиная с 2-х лет у детей появляются трёх-четырёхсловные предложения. Первоначальное их развитие происходит синтетически: объединением в единое целое слов, как первичных элементов детской речи, при этом ребёнок овладевает, прежде всего, умением соотносить содержание высказывания с действительностью, формируется умение подбирать наиболее точные слова для обозначения реалий, что непосредственно указывает на активное усвоение и применение ими речевого механизма — отбора слов. Как только дети начинают порождать высказывания более чем из двух слов, предложения начинают приобретать иерархическую структуру.

Не менее важны методические вопросы, связанные с диагностикой и коррекционным обучением детей. Представленные в литературе диагностические методики, методы и приёмы (Т.В.Ахутина,1989; Т.Г. Визель, 2005; Т.Б. Филичева, 1989; Л.Ф. Спирова, 1980), позволяют считать, что особенности развития грамматического строя речи, пространственно-временных репрезентаций у детей дошкольного и школьного возраста характеризуются нерасчленённостью восприятия смысла и структуры предложения, ориентировкой на значение 1-2 знакомых слов в предложении, использованием в самостоятельных высказываниях преимущественно простых предложений; нарушением законов моделирования предложения, выражающихся в пропуске членов предложения и необычном порядке слов. Все это указывает на трудности усвоения детьми смысловых сочетаний слов, на низкий уровень обобщений грамматических понятий. В качестве механизмов речевого нарушения исследователи отмечают недостаточность осознания детьми закономерностей языка, умения осуществлять аналитическую обработку предложений, несформированность операций грамматического структурирования и линейного развертывания (О.Е.Грибова, 1990; Р.ЕЛевина, 1968; Е.Ф. Соботович,1970; Л.Ф. Спирова, 1980; Т.Б. Филичева, 1989; С.Н. Шаховская, 2003; С.Б. Яковлев, 1996; A.B. Ястребова, 1996),

Проанализированные подходы, методики, приёмы, относящиеся к проблеме формирования синтаксических структур, показывают, что всеми авторами большое значение придается поэтапному изучению нарушений грамматического строя речи с целью постепенного привития детям в процессе коррекционно-развивающей работы языковых средств, умений и навыков.

Таким образом, анализ литературы показал, что освоение рече-языковых средств и их функционирование в речевой деятельности -достаточно сложный процесс, требующий использования современных средств диагностики и коррекционного обучения учащихся 8- го года жизни, освещенных с лингвистических и психолингвистических позиций. Однако этого недостаточно. Необходимы также данные, проливающие свет на

механизмы, благодаря которым приобретается рече-языковая компетенция, достаточная для освоения ребенком предложения. Однако таких работ в литературе недостаточно, и в связи с этим имеются нерешенные вопросы в области коррекционного обучения.

Для того чтобы восполнить эти пробелы, нами было предпринято экспериментальное исследование по изучению особенностей формирования синтаксических структур, в частности, предложения, в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи III уровня, обучающихся в массовых школах.

Во второй главе «Экспериментальное изучение синтаксических структур у детей 8-го года жизни» определяются и раскрываются цели и задачи психолого-педагогического исследования, содержание и условия проведения его констатирующей фазы, анализируются полученные в ходе эксперимента результаты.

Цель констатирующего эксперимента - выявление особенностей усвоения синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся, которое является одним из факторов успешного обучения. В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

1. Выявление особенностей формирования пространственно-временных репрезентаций у учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня.

2. Выявление особенностей усвоения и применения синтаксических crpytciyp, 1 используемых в рече-языковой деятельности (в самостоятельных высказываниях и при построении предложений по предъявляемым моделям).

3. Выделение подгрупп учащихся в зависимости от особенностей становления синтаксических структур и определение направлений и содержания коррекционно-развивающей работы.

При проведении констатирующего эксперимента учитывались следующие общедидактические принципы: принцип учёта индивидуальных особенностей, доступности, научности, сознательности, принцип комплексного подхода, принцип развития принцип системности, требующем рассмотрение языковых явлений с точки зрения их целостности (БД. Лихачёв, П.И. Пидкасистый, И.П, Подласый).

Экспериментальным изучением, основу которого составили констатирующие срезы, было охвачено 80 первоклассников: 40 учащихся с нормальным речевым развитием и 40 учащихся с общим недоразвитием речи III уровня. Ещё 40 учащихся участвовали в контрольном эксперименте.

Констатирующая фаза исследования состояла из двух этапов: на первом этапе проводилось изучение формирования пространственно-временных репрезентаций, на втором этапе - изучение синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся.

На первом этапе исследования уровня развития пространственных представлений детей использовались задания, предложенные А.Р.Лурии, 1975; М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, 1999; А.В.Семенович, 1998.

Методика исследования включала три группы заданий: первая группа заданий была направлена на выявление уровня сформированное™ пространственно-временных репрезентаций о собственном теле; вторая группа - пространственно-временных репрезентаций о взаимоотношении внешних объектов и тела, третья - лингвистических представлений детей (пространства языка). Выполнение заданий оценивалось по следующим критериям: точность и чёткость выполнения задания (выполнение предложенного задания с первого раза, без исправлений, со второго раза с самостоятельным исправлением ошибки, невыполнение задания); переключаемость с одного задания на другое; самостоятельность планирования своих действий.

На втором этапе экспериментального исследования, направленного на изучение уровня сформированности синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся 8-го года жизни, применялись две методики. Первая методика была направлена на выявление особенностей применения синтаксических структур, в частности, предложений в самостоятельных связных высказываниях. Материал был подобран таким образом, что при составлении связных высказываний ученики должны были использовать все синтаксические конструкции предложений русского языка.

Составленные рассказы оценивались по следующим критериям: самостоятельность при составлении высказываний; соответствие используемых лексических средств нормам языка (адекватность использования лексических средств, количество используемых частей речи); соответствие используемых грамматических средств нормам языка (употребление разных моделей предложений, правильность грамматического оформления высказываний).

Вторая методика была направлена на выявление умения составлять модели предложений русского языка. Для удобства проведения диагностической работы все модели предложений русского языка были объединены в три блока в зависимости от сложности синтаксической структуры и лексики для выражения смысловых значений высказывания: 1 блок - модели простых предложений, 2 блок - модели сложносочинённых предложений, 3 блок - модели сложноподчинённых предложений. При анализе составленных предложений учитывались: самостоятельность при составлении модели предложения; соответствие используемой лексики нормам языка; соответствие грамматики нормам языка.

В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена развёрнутая характеристика количественных и качественных особенностей формирования пространственно-временных репрезентаций и синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся. Это позволило выявить нормативные показатели учащихся 8-го года жизни, которые характеризовались полноценностью усвоения детьми пространственно-временных репрезентаций; использованием в связных высказываниях простых и сложных предложений, кроме сложноподчинённых предложений с придаточными частями: сравнения,

условия. При построении моделей предложений ученики данной группы использовали аналитическую стратегию, при этом отмечались единичные случаи несформированности следующих речевых механизмов: грамматического, отбора слов, удержания и упреждения, линейного механизма кодирования и декодирования.

Исследование развития пространственно-временных репрезентаций и формирование синтаксических конструкций в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи III уровня позволило выделить 3 подгруппы, в зависимости от уровня развития синтаксических структур в рече-языковой деятельности, коррелирующих с уровнем сформированное™ пространственно-временных репрезентаций.

В состав 1 подгруппы вошли 4 первоклассника (10 % от общего количества испытуемых данной категории), имевших достаточно высокий уровень развития пространственно-временных репрезентаций, у которых при этом отмечалась незначительная замедленность выполнения заданий по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. Дети данной подгруппы, в рассказах использовали простые распространённые предложения, сложносочинённые, сложноподчинённые с придаточными частями: изъяснительной, определительной; при составлении предложений разных моделей применяли их аналитическую обработку и оперировали со словом. В процессе составления предложений сложных моделей (2 и 3 блок) эти учащиеся испытывали затруднения в применении речевых механизмов удержания и упреждения, отбора слов, их грамматического оформления,

В состав 2 подгруппы вошли 12 учащихся (30 % от общего количества испытуемых данной категории), которые при обследовании пространственно-временных репрезентаций допускали не более 2-х ошибок следующих видов: упрощение задания, затруднения в использовании предлогов, смешения предложно-падежных окончаний. При составлении рассказов они не нуждались в помощи экспериментатора, при этом не полностью передавали сюжет, преимущественно использовали простые распространённые и сложносочинённые предложения; не использовали сложноподчинённые предложения с придаточными сравнения, времени, условия, цели, степени. При составлении предложений всех 3-х блоков по образцу дети данной группы применяли стратегию оперирования несколькими словами «большими языковыми единицами», что свидетельствовало о несформированности навыка аналитической обработки предложений, трудностей в применении всех речевых механизмов.

В состав 3 подгруппы вошли 24 учащихся (60 % от общего количества испытуемых данной категории), которые допускали более 2-х ошибок при выполнении заданий, направленных на выявление уровня развития пространственно-временных представлений. В рассказах они нуждались в помощи экспериментатора, их рассказ был беден, использовалось ограниченное количество моделей предложений, наблюдалась стереотипия в подборе слов, аграмматизмы, обусловленные неусвоением речевых механизмов. При составлении предложений 1 блока использовались две

стратегии: оперирование словом и оперирование несколькими словами «большими языковыми единицами», не применялись речевые механизмы: отбора слов, противопоставления. Предложения 2 блока ученики данной подгруппы составляли без осуществления аналитической обработки, при этом отмечались трудности применения речевых механизмов: грамматический, удержания и упреждения, отбора слов. Предложения 3 блока не составлены не были.

В целом, детям экспериментальной группы, имеющим общее недоразвитие речи III уровня, требуется организация специального планомерного коррекционного обучения по преодолению выделенных особенностей, которые не свойственны детям данного возраста с нормальным речевым развитием.

В третьей главе «Система экспериментальной работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с ОНР III уровня» представлены цели, задачи, направления и содержание коррекционно-развивающей работы, анализ результатов формирующего эксперимента.

Методика формирующего эксперимента разрабатывалась на основе дидактических принципов общей и специальной педагогики: принципе сознательности и активности, доступности, систематичности и последовательности, принципе научности, связи теории с практикой, принципе дифференцированного и индивидуального подхода, наглядности, онтогенетическом принципе, принципе комплексного подхода.

Логопедическое воздействие включало три направления, каждое из которых состояло из этапов, представляющих собой серию усложняющихся заданий, направленных на последовательное формирование необходимых умений и навыков. Содержание каждого направления определялось особенностями синтаксических структур рече-языковой деятельности учащихся, выявленных в процессе экспериментального исследования. В зависимости от речевого уровня детей усвоение пространственно-временных репрезентаций и синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся происходило разными темпами.

Первое направление коррекционио-развивающей работы формирование пространственно-временных репрезентаций, которые являются одним из необходимых условий полноценного развития синтаксических структур в речи учащихся. Система упражнений, используемая на данном этапе обучения, была представлена серией заданий аналитико-синтетического характера, направленных на поэтапное развитие пространственно-временных репрезентаций у детей 8-го года жизни. Приёмы: моделирование пространственного расположения предметов по заданию и аналогии, решение задач, восполнение пробелов (договаривание).

Второе направление — усвоение учащимися моделей предложений ~ русского языка. Использовались следующие приёмы: расширение значения слова, установление логической связи между словами в предложении с помощью вопросов, договаривание предложения, добавление пропущенных

слов, замена слов одной части речи на другую (например, замена существительного местоимением), нахождение общих закономерностей построения предложений, установление способов графического обозначения закономерностей построения предложений, составление моделей предложений.

Третье направление - формирование речевых механизмов, используемых в рече-языковой деятельности. Речевые механизмы отрабатывались путем предъявления синтаксических постепенно усложняющихся моделей. Система упражнений, используемая в рамках третьего направления обучения, была представлена серией заданий аналитико-синтетического характера, направленных на преодоление трудностей в использовании речевых механизмов в самостоятельных высказываниях. Приёмы работы: составление рассказов с использованием опорных слов, по вопросам, по аналогии, пересказ прослушанного рассказа.

Содержание каждого направления определялось особенностями синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся, выявленных в процессе экспериментального исследования.

В процессе коррекционно-развивающего обучения учащихся экспериментальных подгрупп уделялось внимание отработке стратегии трансформации предложений усвоенных моделей путем их аналитической обработки, формированию речевых механизмов и навыков их применения в ходе составления предложений, начиная с 1 блока.

В каждой из подгрупп проводились консультации с родителями 1 раз в месяц, с учителями 1 раз в неделю.

Содержание обучения учащихся трёх подгрупп представлено в таблице.

Таблица

Содержание коррекционно-развивающего обучения.

1 подгруппа 2 подгруппа 3 подгруппа

Режим работы В течение 6-ти месяцев. 2 раза в неделю групповые и инд, занятия, всего-32 зан. (гр. инд) в течение 8-ми месяцев. 2 раза в неделю групповые и инд. Занятия, всего - 50 зан, (гр.инд) в течение 9-ти месяцев, 2 раза в неделю групповые и инд. занятия, всего-58 зан. (гр.инд)

Содер жание ¡а _ га я £ р 5 5 п "О £ усвоение и совершенствование лингвистических репрезентаций. формирование пространственно-временных репрезентаций о собственном теле, о взаимоотношении внешних объектов и тела, лингвистические репрезентации.

продолжение таблицы.

усвоение и -осуществление -осуществление

N» X совершенство- аналитической аналитической обработки

вание моделей обработки предложений

§ сложноподчиненных предложений (на материале 1 блока).

•о предложения ( на материале усвоение моделей

3 (на материале 1 блока). предложения (на

п> X 3 блока моделей - усвоение материале 2 блока).

S о предложений). моделей предложения 1 блока.

О - усвоением •усвоение -усвоение

совершенство- грамматического грамматического

«3 вания механизма речи механизма речи

к S я грамматического (на материале (на материале 2, 3 блока

U» X механизма речи (3 2, 3 блоков моделей моделей предложений).

о блок синтаксических предложений). - усвоение отбора слов и

s моделей). - усвоение отбора противопоставления

"В усвоение отбора слов (на материале ( на материале 3 блока

S слов (3 блок моделей 2, 3 блоков моделей моделей предложений).

2 предложений). предложений). усвоение линейного

S го -усвоение линейного развертывания и компрессии (на материале 3 блоков моделей предложений). развертывания и компрессии ( на материале 3 блока моделей предложений.)

Результаты обучающего эксперимента. С целью определения эффективности экспериментального обучения был проведён контрольный эксперимент, который включал всех детей с ОНР III уровня экспериментальной группы и 40 учащихся с такой же речевой патологией, обучающихся по традиционной логопедической методике.

После проведения экспериментального обучения учащиеся 1 и 2 подгрупп по уровню развития пространственных представлений и синтаксических структур приблизились к уровню развития нормально говорящих детей.

Результаты работы представлены в виде гистограмм, где наглядно видна разница между результами учеников до и после обучения (гистограммы 1, 2, 3), на которых прямоугольником белого цвета с точками обозначено среднеарифметическое значение количества правильно выполненных заданий до обследования (в процентах), прямоугольником с вертикальными полосами - после обследования.

Гистограмма 1.

Показатели 1 подгруппы до н после обучения.

Гистограмма 2.

п 1

1 и

V пр. ар. реп са.аыс. мод.пр

□до обед 36 1 42

И после 60 64 76

Показатели 2 подгруппы до и после обучения.

В 3 подгруппе также была отмечена положительная динамика работы по трём направлениям. Качественный анализ становления пространственных представлений, синтаксических структур показывает, допускались лишь единичные ошибки. При составлении предложений простых моделей и сложносочинённых предложений речевые механизмы были усвоены. Самостоятельно построенные высказывания продолжали характеризоваться бедностью использования лексических и грамматических средств передачи сюжета, преобладали простые распространённые предложения.

Гистограмма Э.

Показатели 3 подгруппы до и после обучения.

Статистическая обработка полученных результатов экспериментальной и контрольной групп показала различие в выполнении заданий и продемонстрировала эффективность предложенной системы коррекционно-развивающей работы.

Наличие положительной динамики даёт основание рекомендовать предложенную систему работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся для использования в практике логопедической работы.

В заключении обобщены и представлены результаты исследования, в логике сформулированных задач изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу положения, выносимые на защиту.

ВЫВОДЫ

1. На основе проведённого теоретического анализа педагогической, психологической, психолингвистической литературы по теме исследования выявлены особенности формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня.

2. Подтверждены и уточнены особенности уровня сформированности синтаксических структур и пространственно-временных репрезентаций у учащихся 8-го года жизни, имеющих нормальное речевое развитие.

3. Выявлены особенности развития пространственно-временных репрезентаций у учащихся с общим недоразвитием речи III уровня, установлено наличие прямой положительной корреляции между уровнем сформированности пространственно-временных репрезентаций и уровнем развития синтаксических структур.

4. При составлении высказываний дети с нормой используют аналитическую стратегию, оперируя словом. При этом применяют речевые механизмы,

выделенные H.H. Жинкиным, такие как грамматический, отбора и противопоставления, удержания и упреждения, линейный механизм кодирования и декодирования, компрессию.

5. Учащиеся с общим недоразвитием речи III уровня применяют две стратегии: частично аналитическую, а также оперирование словом и «большими языковыми единицами» без проведения анализа; при этом у них отмечаются трудности в усвоении и применении всех речевых механизмов построения высказываний.

6. Результаты экспериментального исследования позволили выделить группы учащихся с общим недоразвитием речи III уровня в соответствии с уровнем усвоенности пространственно-временных репрезентаций и синтаксических структур, применяемых в рече-языковой деятельности.

7. Разработана система коррекционно-развивающего обучения, направленного на усвоение и формирование умения применять речевые механизмы в построении синтаксических структур, в частности

, предложения, в рече-языковой деятельности. Она характеризуется следующими особенностями:

- учётом взаимодействия уровня развития пространственных представлений и синтаксических структур.

- единством приемов по формированию синтаксических структур, принадлежащих к речевому и языковому уровням.

- ориентацией на практическое усвоение языка.

8. Результаты проведённого экспериментального обучения подтвердили необходимость включения в педагогическую работу с учащимися, имеющими речевые трудности, апробированной нами системы коррекционного обучения, основными направлениями которого являются: планомерное развитие пространственно-временных репрезентаций, усвоение предложений русского языка различных моделей, усвоение

. речевых механизмов, с последующим их применением при построении предложений.

9. Полученные в нашем исследовании результаты по проблеме формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся первого класса с общим недоразвитием речи III уровня не исчерпывает всех вопросов, связанных со степенью готовности детей к овладению синтаксической системой языка в рече-языковой деятельности. Однако они являются ступенью в комплексном решении этой проблемы и служат основанием для вывода о правомерности использования лингвистических и психолингвистических методов в диагностических, прогностических и коррекционно-педагогических целях.

Публикации по теме диссертациии:

1. Вавинова Е.В. Порождение синтаксических структур в онтогенезе речевого развития// Образование и культура: Материалы пятой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей,- М.;АПК и ППРО, 2002.- С.202-205. (0,2 п.л.)

2. Вавинова Е.В. Особенности формирования мысле-рече-языковой деятельности у детей 8-го года жизни//Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века: Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч. 2- М.;АПК и ППРО, 2003.- С.150-157.(0,27 пл.)

3. Вавинова Е.В. Взаимосвязь и зависимость усвоения синтаксических структур и развития пространственных представлений детей//Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века: Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч 3- М.;АПК и ППРО, 2003.- С.360-366. (0,25 пл.)

4. Вавинова Е.В. Методические основы формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности детей с общим недоразвитием речи// Научные проблемы развития и образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика: Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч, 1,- М.; АПК и ППРО, 2004., С 219-224.(0,26 пл.)

5. Вавинова Е.В, Сопоставительный анализ формирования аспектов речи и языка у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня// Научные проблемы развития и образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика: Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч. 1.- М; АПК и ППРО, 2004., С.214-219.(0,25 пл.)

6. Вавинова Е.В. Особенности формирования синтаксических структур учащихся 1 класса с нормальным речевым развитием и с негрубым системным недоразвитием речи// Гуманитарные и социально-экономические науки. — Ростов на Дону, №4,2006,0,5 пл. (находится в списке ВАК РФ).

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № . Тираж экз.

Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вавинова, Елена Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Основные подходы к формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности детей.

1.1. Формирование синтаксических структур в онтогенезе речевого развития детей.

1.2. Механизмы устройства и функционирования рече-языковой деятельности учащихся.

1.3. Особенности формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи III уровня.

1.4. Анализ существующих методик, методов и приёмов изучения формирования синтаксических синтаксических структур в рече-языковой деятельности детей.

Глава 2. Изучение особенностей формирования синтаксических структур у учащихся 8-года жизни.

2.1 Общая характеристика задач, методов исследования контингента испытуемых.

2.2. Содержание констатирующего эксперимента.

2.3. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента.

2.3.1.Обсуждение результатов сформированности пространственновременных репрезентаций учащихся.

2.3.2. Обсуждение результатов усвоения и применения механизмов для построения предложений, используемых в рече-языковой деятельности.

Глава 3. Система экспериментальной работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с ОНР.

3.1. Методические основы формирования речевых механизмов рече-языковой деятельности детей с общим недоразвитием речи III уровня.

3.2.Формирование пространственно-временных репрезентаций у учащихся

3.3. Формирование умения осуществлять аналитическую стратегию трансформации моделей предложений.

ЗАФормирование и совершенствование речевых механизмов, используемых в рече-языковой деятельности

3.5. Результаты обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся первого класса общеобразовательной школы с общим недоразвитием речи III уровня"

Актуальность исследования. Одной из важнейших задач коррекционной педагогики на современной этапе её развития является совершенствование логопедической работы, направленной на эффективное формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи (Т.Б. Бессонова, Т.Г. Визель, О.Е. Грибова, Р.И.

Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Г.В.Чиркина, С.Н.

Шаховская, А.В.Ястребова др.).

Пути научно-практического исследования данной проблемы подсказываются новейшими исследованиями в области педагогики, лингвистики, психологии, психолингвистики, логопедии, отличительной чертой которых является подход к языку как к сложной системе, служащей целям коммуникации (Т.В. Ахутина, В.К. Воробьёва, В.В. Виноградов, Л.С.

Выготский, В.П. Глухов, Л.Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.)

Психолингвистические исследования (А.А. Потебня, Н. Хомский, A.M.

Шахнарович) рассматривают формирование синтаксической структуры предложения, как результат сложноорганизованной мысле-рече-языковой деятельности. В общей структуре развития ребёнка важную роль выполняют пространственно-временные репрезентации детей (Т.В. Ахутина, Л.И.

Божович, Т.Г. Визель, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, М.М.

Семаго, Н.Я Семаго и др.). Однако в современной литературе отсутствуют данные, свидетельствующие о взаимосвязи развития пространственновременных репрезентаций и навыков оформления синтаксических структур предложения, а также характеристика нормативного развития данных компонентов психической деятельности детей школьного возраста.

В исследованиях в области логопедии описаны методы и приёмы диагностики недостатков грамматического строя речи и работы по преодолению различных нарушений синтаксических структур в речеязыковой деятельности, накоплен достаточный опыт формирования коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи

О.Е.Грибова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, 3

Г.В.Чиркина, С.Н. Шаховская, С.Б. Яковлев, А.В.Ястребова и др). Используемые в традиционных подходах приёмы и методы формирования и развития синтаксических структур у детей школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня не в полной мере учитывают взаимосвязь речевой и языковой деятельности, уровень сформированности речевых механизмов, без которых невозможно полноценное усвоение синтаксических структур.

В условиях постоянного развития педагогической науки логопедическая практика испытывает острую необходимость в определении надёжных диагностических показателей уровня развития пространственно-временных репрезентаций, способствующих становлению рече-языковой деятельности учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи III уровня (по классификации Р.Е. Левиной), диагностике умения правильно строить и грамматически оформлять высказывания в процессе рече-языковой деятельности. В качестве наиболее значимого, с точки зрения диагностики и организации коррекционной работы в общеобразовательной школе, представляется возраст 7- 8 лет, поскольку он совпадает с началом школьного обучения. Эффективная коррекция недостаточности синтаксического структур в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи, как одного из разделов логопедической работы, позволяет предупредить школьную неуспеваемость.

Необходимость решения обозначенных проблем в теоретическом и практическом планах определяет актуальность темы исследования.

Анализ современной ситуации, складывающейся в педагогике в связи с выше обозначенным кругом проблем, позволил выявить противоречия: между современными требованиями к уровню сформированности синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся и их недостаточным развитием у детей с общим недоразвитием речи III уровня; между необходимостью становления синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся и недостаточной разработанностью данного вопроса в существующих системах обучения детей.

В рамках исследования данной проблемы была обозначена тема исследования:

Формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся первого класса общеобразовательной школы с общим недоразвитием речи III уровня (на примере предложений).

Объект исследования: процесс формирования синтаксических структур у учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня, используемых в рече-языковой деятельности.

Система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на отработку основных компонентов рече-языковой деятельности, позволила 5 оптимизировать процесс овладения детьми синтаксическими структурами, обеспечивая тем самым полноценную реализацию рече-языковой деятельности и способствуя преодолению недоразвития речи.

Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

1. Определить на основе теоретического анализа существующих исследований закономерности становления синтаксических структур в онтогенезе речевого развития детей.

Методологической основой исследования являлись положения: специальной педагогики и психологии - о диалектическом единстве речевого и психического развития, последовательности формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), учение о деятельностном подходе к речи (JI. Ельмслев, А.А.Залевская, А.А.Леонтьев), о принципах построения развивающей среды, психолингвистическая трактовка языка как динамической системы речевого поведения человека, изучение которого оказывается возможным в условиях его реального функционирования и употребления (JI. Ельмслев, А.А.Залевская, И.А. Зимняя, С.Д.Кацнельсон, Ф. де Соссюр, Н.Хомский и др.), основные положения лингвистики о 6 многоуровневой системе построения языка (Л.В.Щерба, Э.Бенвинист, В.А.Звегинцев, Е. Зубрицкая, В.М.Солнцев), положения о значимости системно-структурного подхода при коррекции ОНР (Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева), коммуникативно-деятельностный подход (О.Е.Грибова, Р.Е.Левина, А.В. Ястребова), общей педагогики - о принципе системности, требующем рассмотрение языковых явлений с точки зрения их целостности, о концепции усвоения знаний (Ю.Н. Бабанский, Б.Г. Лихачёв, В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы,

- психолого-педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, беседа с детьми и педагогами, количественный и качественный анализ продуктов детской деятельности,

- качественная и количественная статистическая обработка данных опытно-экспериментальной работы.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения «Ново-Переделкино» ЗАО г.Москвы и общеобразовательной школы № 38 ЗАО г.Москвы. На различных этапах экспериментальной проверки (констатирующий, обучающий и контролирующий эксперименты) исследованием было охвачено 100 детей 8-го года жизни: 40 детей с нормальным речевым развитием и 60 детей с общим недоразвитием речи III уровня (40 учащихся с ОНР, участвующих в экспериментальном исследовании, 20 учащихся с ОНР, участвующих в контрольном эксперименте).

Исследование проводилось в три этапа:

I этап (2000-2001 г.г) - теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической литературы по исследуемой проблеме, разработка методики констатирующего эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что на основе методик исследования сформированности синтаксических структур у учащихся разработана модель их диагностики в рече-языковой деятельности. Определены особенности развития пространственно-временных репрезентаций и синтаксических структур у детей 8-го года жизни с нормальным речевым развитием и имеющих общее недоразвитие речи III уровня.

Разработана и апробирована система коррекционно-развивающей работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся, которая реализуется по направлениям: формирование и совершенствование пространственно-временных репрезентаций, формирование у учащихся с ОНР умения осуществлять аналитическую стратегию трансформации моделей предложений, формирование и совершенствование речевых механизмов, используемых в рече-языковой деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется необходимостью рассмотрения проблемы речевого развития детей, у которых возникали трудности в усвоении учебной программы, в контексте приоритетного для педагогической науки и практики психолингвистического подхода, позволяющего получить объективные данные, характеризующие состояние грамматической организации высказывания учащихся, выявить типологию присущих трудностей учащихся, связанных с реализацией речевых механизмов, позволил выявить индивидуально-топологические особенности. Данный подход позволил уточнить механизм патологического образования или недоразвития речевых механизмов, уточнить методы и способы коррекционной работы с 8 первоклассниками, которые имеют общее недоразвитие речи III уровня. В результате проведённого исследования обоснована необходимость учёта значения особенности формирования пространственно-временных репрезентаций учащихся в усвоении и применении речевых механизмов в процессе построения предложений. Научно апробирована и экспериментально подтверждена адекватность системы коррекционно-развивающей работы с учащимися, имеющих общее недоразвитие речи III уровня, по формированию умения правильно строить и оформлять высказывания в самостоятельных высказываниях.

Практическая значимость исследования. Разработанная система коррекционно-развивающей работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности апробирована в ходе реализации личностного, психолингвистического и деятельностного подходов, позволяющих повысить эффективность коррекционной работы с детьми с негрубым системным недоразвитием речи. Разработана и апробирована система коррекционно-развивающей работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся, которая реализуется по направлениям: формирование и совершенствование пространственно-временных репрезентаций, формирование у учащихся умения осуществлять аналитическую стратегию трансформации моделей предложений, формирование и совершенствование речевых механизмов, используемых в рече-языковой деятельности.

Систематизирован языковой, наглядный материал с учётом онтогенетического принципа. Предложенные дидактические материалы и методические рекомендации могут быть использованы в практической деятельности логопедами, учителями и воспитателями при работе с детьми, преподавателями ВУЗов при чтении лекций, на курсах повышения квалификации педагогических кадров. Результативность экспериментального обучения даёт основание для рекомендации его практического использования в коррекционно-развивающей работе в школьном учреждении. Предложенная система педагогического воздействия позволяет более эффективно решать вопросы речевого и, в целом, психического развития детей, способствует успешному усвоению школьной программы.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологическим подходом к формированию речевых механизмов в ходе построения синтаксических структур у учащихся с общим недоразвитием речи III уровня, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, теоретико-методологической оснащённостью экспериментальной работы, основанной на использовании современных данных педагогики, языкознания, психологической, психолингвистической наук, сочетанием количественного и качественного анализа материала, сопоставлением полученных результатов с материалами онтогенеза нормально развивающихся детей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена в процессе обучения первоклассников в Центре психолого-медико-социального сопровождения «Ново-Переделкино». Материалы исследования использовались в проведении окружных семинаров для учителей и воспитателей ЗАО г. Москвы по темам: «Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития», «Обучение детей в классах коррекционно-развивающего обучения». Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии АПК и ППРО, отражены в выступлениях аспирантов и соискателей на конференциях «Образование и культура» АПК и ППРО (2002г.), «Научное исследование и российское образование: Идеи и ценности 21 века» (20022003гг.). Данные исследования использовались при чтении лекций на курсах повышения квалификации учителей классов КРО в ЦПМСС «Ново-Переделкино» (2002-2006гг.).

Публикации. Основные идеи и научные результаты представлены в 6 публикациях.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка, приложений. Общий объём диссертации содержит 134 страниц машинописного текста. Список используемой литературы содержит 185 источников. В рукописи имеется 8

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Основные результаты исследования:

2. Определён уровень сформированности синтаксических структур и пространственно-временных репрезентаций у учащихся 8-го года жизни, имеющих нормальное речевое развитие.

3. Выявлены особенности развития пространственно-временных репрезентаций у учащихся 8-го года жизни с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня, установлено наличие корреляции между уровнем сформированности пространственно-временных репрезентаций и уровнем развития синтаксических структур.

4. При составлении высказываний дети с нормой используют аналитическую стратегию, оперируя словом. При этом применяют речевые механизмы, выделенные Н.И. Жинкиным, такие как грамматический, отбора и противопоставления, удержания и упреждения, линейный механизм кодирования и декодирования, компрессию.

5. Учащиеся с общим недоразвитием речи III уровня применяют две стратегии: аналитическую, оперирование словом и без проведения анализа, оперирование «большими языковыми единицами», при этом у них отмечаются трудности в усвоении и применении всех речевых механизмов построения высказываний.

7. Разработанная система коррекционно-развивающего обучения, направленного на усвоение и формирование умения применять речевые механизмы в построении синтаксических структур, в частности предложения, в рече-языковой деятельности, характеризовалась следующими особенностями:

- учётом взаимодействия уровня развития пространственных представлений и синтаксических структур.

- единством изучения синтаксических структур, принадлежащих к речевому и языковому уровням.

- ориентацией на практическое усвоение языка.

8. Результаты проведённого экспериментального обучения подтвердили необходимость включения в педагогическую практику работы с учащимися, имеющими речевые трудности, апробированной нами системы работы, основными направлениями которой являлись: планомерное развитие пространственно-временных репрезентаций, усвоение моделей предложений русского языка, усвоение речевых механизмов, с последующим их применением при построении предложений.

Исследование проблемы формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи III уровня, представленное в данной работе не исчерпывает всех вопросов, связанных с изучением школьной успешности и особенностей детей. Полученные результаты являются ступенью в решении проблемы комплексного исследования формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности и служат основанием говорить об использовании

129 психолингвистического метода в диагностических, прогностических и коррекционно-педагогических целях.

Заключение.

Проведённое исследование посвящено проблеме формирования синтаксических структур на уровне предложения в рече-языковой деятельности учащихся 8 года жизни с общим недоразвитием речи III уровня. Необходимость данной работы обусловлена потребностью педагогической науки в определении надёжных диагностических показателей уровня развития пространственно-временных репрезентаций, способствующих становлению рече-языковой деятельности учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи III уровня, диагностике умения правильно строить и грамматически оформлять высказывания в процессе рече-языковой деятельности.

В настоящее время в научной и методической литературе наблюдается недостаточная разработанность описания характеристик речевого развития детей 8-го года жизни. Овладение грамматикой родного языка протекает в виде усвоения ими различных по своей структуре предложений, что обеспечивается применением речевых механизмов: грамматического, линейного механизма кодирования и декодирования, механизма компрессии, отбора слов, противопоставления, механизма удержания и упреждения.

Неполноценность грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня проявляется в виде нарушений законов моделирования предложений и использования предложно-падежных конструкций, что обусловлено недостаточностью осознания детьми закономерностей языка, не умением осуществлять аналитическую обработку предложения, несформированностью операций грамматического структурирования и линейного развёртывания.

В соответствии с целью и задачами исследования, были выбраны и обоснованы методы и приёмы изучения состояния синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня.

В ходе исследования были получены результаты, позволившие выявить неоднородность нарушений синтаксических структур у учащихся 8- года жизни.

В процессе изучения данных констатирующего эксперимента была получена развёрнутая характеристика количественных и качественных особенностей формирования пространственно-временных репрезентаций и синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся. Была получена нормативная характеристика учащихся 8-го года жизни, которая характеризовалась полноценностью усвоения детьми пространственно-временных репрезентаций; использованием в связных высказываниях простых и сложных предложений, кроме сложноподчинённых предложений с придаточными частями сравнения и условия. При построении моделей предложений ученики использовали аналитическую стратегию, при этом отмечалась единичные случаи несформированности следующих речевых механизмов: грамматического, отбора слов, удержания и упреждения, линейного механизма кодирования и декодирования.

На основе количественно-качественного анализа результатов выполнения тестовых методик учениками с общим недоразвитием речи III уровня были выявлены неполноценность формирования пространственно-временных репрезентаций, в связных высказываниях используют простые распространенные предложения с аграмматизмами. При построении моделей предложений применяют две стратегии - оперирование словом и оперирование «большими языковые единицами», отмечается несформированность всех речевых механизмов.

Результаты экспериментального исследования позволили выделить 3 подгруппы учащихся с общим недоразвитием речи III уровня в соответствии с уровнем усвоенности пространственно-временных репрезентаций и синтаксических структур, применяемых в рече-языковой деятельности.

На основании этих данных была составлена и апробирована система дифференцированного коррекционно-развивающего обучения, направленная на комплексную систематичную работу по усвоению учащимися моделей

127 предложений русского языка, усвоению речевых механизмов, с последующим их применением при построении предложений, на развитие пространственно-временных репрезентаций.

Разработанные дифференцированные приёмы коррекционного воздействия позволили устранить неполноценность усвоения и применения речевых механизмов, используемых в построении высказываний, что способствовало получению эффективного результата в устранении общего недоразвития речи III уровня.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вавинова, Елена Владимировна, Ростов-на-Дону

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников.-М.,1978.- 288 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.-М.,2т., 1980, С.288.

3. Анохин П.К. Избранные труды: философские аспекты теории функциональной системы. -М.,1978.-400с.

4. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. -М.,1995.-254с.

5. Апресян Ю.Д. Синтаксис и семантика в синтаксическом отношении//Единицы разных уровней грамматического строя и их взаимодействие. М.,1969.-С.302-310.

6. Арутюнова Н.Л. Предложение и его смысл:логико- семантические проблемы.М., 2003.-384 с.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.-М.,1959.С.24-65.

8. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса.-М., 1989.-212 с.

9. Бабанский Ю.Н. Педагогика.-М.,1983.-608с.

10. Ю.Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка.-М.,1955,-С.106-107.

11. Бейкер А. Пресуппозиция и типы предложений//НЗЛ-вып.16,М.,1985. -С.408-418.

12. Беккер К.,Совак М. Логопедия.-М., 1981.-288с.

13. Бенвенист Э. Уровни лингвистического анализа// Новое в лингвистике.-вып.1У,М., 1965, -С.440-445.

14. Бенвенист Э. Уровни лингвистического анализа//Новое в психолингвистике.-М., вып.4,1965,- 434с.

15. Визель Т.Г. Основы Нейропсихологии. -М.,2005.-384с.

16. Визель Т.Г. Речь и проблемы общения у детей. -М., 2006. -30с.

17. Визель Т. Г. Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи. М., 2005. -16с.

18. Блинова JI. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. -М., 2003. -316с.

19. Блумфилд Л.Язык.-М.,2002.-608с.

20. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.-М.,1963.-С.24-51.

21. Болотина Л.Р., Баранов С.П.,Комаров Г.С. Дошкольная педагогика.-М.,2005,-239 с.

22. Баринова Е.А. Лингвистическаие основы методики развития связной речи// Развитие речи учащихся. -Л., 1971.-Т.453.

23. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике:Избранные труды. М.,1954.-329с.

24. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/ Под ред. Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдова.-М., 1962, -С. 13-26.

25. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.Мышпение и речь. Проблемы психологического развития ребёнка/под ред.Леонтьева А.Н., Лурии А.Р.-М., 1956. -С.54- 78.

26. Гальперин П.А. Методы обучения и умственного развития. М., 1985.-82с.

27. Гальперин П.Я. Введение в психологию.-М., 1976.-128с.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий/ Исследование мышления в советской психологии/Под ред. Е.В.Шорохова.-М., 1966.-С.45-48.

29. Гвоздев А.Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. -Л.,1948.-С. 35-85.

30. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. -М., 1988.-С.12-54.

31. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. -М., 1992.-224с.

32. Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием. М., 2001.- 42с.

33. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи у дошкольников с общим речевым недоразвитием. М., 1998.- С.23-26.132

34. Глухов В.П. Основы психолингвистики.-М.,2005.- 352с.

35. Горелов Н.И. невербальные компоненты коммуникации.-М., 1980. -С.34-42.

36. Грановская Р. Восприятие и модели памяти. -Л., 1974.-176с.

37. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи/ Авторефер. Дис.канд.пед.наук.-М., 1990.

38. Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей: Методические рекомендации.-М., 2001. -32с.

39. Егорчинкова Е.Я. Механизм семантического изменения глагола в предложении. Иркутск.,1999.-143с.

40. Ермилова К.Г. К.Г. Особенности построения предложений в устной речи младших школьников с отклонениями в развитии :Дисс. Канд.психол.наук. -М., 1979.

41. Есперсен О. Философия грамматики.Перевод с англ.-М.,1958.-С.47-59.

42. Жинкин Н.И. Граматика и смысл//Язык и человек.- М.,1970, -С 36-67.

43. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.-435с.

44. Жинкин Н.И. Теория речевой деятельности//под ред.Леонтьева А.А.-М., 1968. -306с.

45. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество: исследования по семиотеке, семиотике, психолингвистике, поэтике. -М., 1998. -321с.

46. Звягинцев В.А. История Языкознания XIX и XX вв. в очерках и извлечениях, ч.Н.-М., 1965. -63с.54.3имняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М., 1978. -325с.

47. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.-М., 1989. -С. 64.

48. Зубрицкая Е. Современная лингвистика: фундаментальные направления.-М., 2002.- 187с.

49. Касавич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М., 1988. -С.341.

50. Кибрик А.Е. Проблема синтаксических отношений в универсальной граматике//НЗЛ вып.11. М.,1982. -С.5-36.

51. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М.,2002.- 352с.

52. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить.-М., 1973. -С. 24-28.

53. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма // Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи. М., 1961. -С.72-88.

54. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи.-М., 1982.-С.35-37.

55. Коровкин М.М. Язык и мышление: Учебное пособие. Рязань, 1993. -47с.

56. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. -Орджоникидзе., 1990. -67с.

57. Кроткевич Е.В. Синтаксические отношения между членами словосочетаний в предложении. Львов, 1956.- С. 11-13.

58. Кубрякова Е.С. Лексикализация грамматики:пути и последствия//Лингвистика на рубеже эпох.М.,2001.- С.89-116.

59. Кубрякова Е.С. Язык-система, Язык- текст, язык- способностям., 1995.,-С.16-24.

60. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. -М.,1986. -158с.

61. Кузьмин Ю.И. Звуковое кодирование единиц субъективного словаря//Дисс.докт.мед.наук.-Спб., 1992.134

62. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.; 1998. -224 с.

63. Лалаева Р.И., Сятка-Высоцка Г. Виды дисграфий у детей с церебральным параличом//Выявление и коррекция психических и речевых расстройств у детей. Л., 1985.- С.82-89.

64. Ладыженская Т.А. Связная речь//Методика развития речи на уроках русского языка.-М., 1980.-С.41-43.

65. Левина Р.Е. , Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей/Юсновы теории и практике логопедии// под ред. Левиной Р.Е.-М., 1968.-С.67-84.

66. Левина Р.Е.Связь аномалей речевого развития с состоянием гностических и регуляторных процессов.-М., 1971.-286с.

67. Леонтьев А.А. Исследования Грамматики/Юсновы теории речевой деятельности. М., 1974. -С46-61.

68. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.-Л.,1997.-С.34-67.

69. Лингвистический энциклопедический словарь.-М.,1990.-С.34-79.

70. Лихачёв Б.Т. Курс лекций: Учебное пособие.- М., 1998.-464с.

71. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М., 1999. -680с.

72. Ломов Б.Ф. Избранные психологические труды.-М., 2003.С.З83-384.

73. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.-507с.

74. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека.-М., 1969.-С.37-59.

75. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.-М., 1975. -С.12-34.

76. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. -М.,1975. -С.34-48.

77. Маллаев Д.М. Игры для детей слепых и слабовидящих.-М.,2002.-136с.

78. Маллаев Д.М. Психолого-педагогический аспект формирования речи у аутичных детей//Вестник молодых учёных.-Махачкала, 2002.-С.138-142.

79. Маллаев Д.М. Проблемы дифференциальной диагностики у детей с ранним детским аутизмом// Вестник молодых учёных.- Махачкала,2004.-С. 87-99.

80. Маллаев Д.М. Современные технологии специального образования в 21 веке//Актуальные проблемы специального образования. -М., вып.4,2005.- С.3-5.

81. Маллаев Д.М. Теория и практика сопровождения подростков с ранним детским аутизмом//Региональный вестник молодой учёный. -Махачкала. №3,2004.- С.84-92.

82. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.-М.,1974.- С.9-14.

83. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст).-М., 1997.- 304 с.

84. Миллер Дж. Речь и язык//Экспериментальная психология.-М., 1963.4.2. -С.348-376.

85. Мухин A.M. Синтаксический анализ и проблема уровней языка. -Л., 1980.-С.68-71

86. Мухин A.M. Структура предложений и их модели. -Л., 1968.

87. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи:Дисс.канд.пед.наук.-М.,2000.

88. Негневицкая Е.И.Шахнарович A.M. Язык и дети.-м.,1981.-С.56-67.

89. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. -Минск., 1978. -С. 43-46.98.0нипенко Н.К. Н.К. Грамматические категории в тексте.//Лингвистика на рубеже эпох.-М.,2001.-С.89-116.

90. Орфинская В.К. Закономерности построения и функционирования грамматической системы словообразования и словоизменения: лекции для аспирантов.-Л.,1970.-135с.

91. Ю5.Пешковский A.M. Избранные труды.-М., 1959.-С.49-62. Юб.Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. -М., 1968.- С.76-89.

92. Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых/Под ред.Селивёрстова В.И., Шаховской С.Н.,-М., 1981.-С.З-21.

93. Прибрам К.Языки мозга/Под ред. Лурии А.Р.-М., 1975.-С.23-34. Ю9.Прокопович И.В. Синтаксические особенности устной речи учащихся1.2 классов. В кн:Речевое развитие младших школьников./под ред. Рожденственского Н.С. -М.,1970.- С.90-111.

94. Психолингвистика:сб.статей.-М.,1984. -378с.

95. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка/под ред. Халиловой Л.Б.- М., 1997. -58с.

96. Ш.Рефоровская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста,-Л., 1983.- 145с.

97. Речевое развитие младших школьников//Сб.статей под ред.Н.С.Рождественского.-Киев, 1981 .-57с.

98. Румянцева И.М. Психология речи. -М., 2004.-319с.

99. Рябова Т.В., Штерн А.С. К характеристике грамматического структурирования//психология граматики//под ред.Леонтьева А.А.-М.,1968.-С.79-105.

100. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.-М, 1988.-С.35-45.

101. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику .-Л., 1989.-341с.

102. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект.-М., 1999.-С.З-15.

103. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии.-М.,1998. -65с.

104. Серебренникова Н.П. Освоение ребёнком дошкольником элементов грамматического строя. В сб:Психология. -JL, 1957. -34с.

105. Сеченов И.М. Избранные произведения.-М., 1953.-С.14-26.

106. Сластёнин В. А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.,1997. -303с.

107. Слобин Д. Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976. -350с.

108. Соботович Е.Ф. Проявления косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения. Автореф. диссертации на соискание уч. степ, кандидата педагогических наук. Л., 1970.

109. Соссюр Ф.де.Труды по языкознанию.-М.,1977.-С. 39-61.

110. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлым нарушением речи. -М., 1980.-С.4-32.

111. Спирова Л.Ф. Усвоение детьми с общим недоразвитием речи словосочетаний, составленных по способу падежно-предложного управления//Дефектология.-М., 1973.№6.-С.30-35.

112. Схема нейропсихологического обследования детей/под ред. Семенович А.В.-М., 1998.-58с.

113. Теньер Л. Основы структурного синтаксиса. -М.,1988.- С.34-56.

114. Ш.Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексикограмматических представлений. СПб.,1998.- С.3-18.

115. Ушакова Т.Н. Павлова Н.Д., Зачёсова И.А. Речь человека в общении.-М.,1989. -С.45-86.

116. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы.- М., 1979.- С.34-47.

117. Усанова О.Н. Специальная психология.-М.,1990.-С.23-54.

118. Феофонов М.П. Развитие синтаксического строя речи учащихся начальной школы. /В кн:Основы методики начального обучения русскому языку. -М.,1965.- С . 468-483.

119. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. Москва, издательство "Просвещение", 1989.-221с.

120. Филлмор Ч. Основные проблемы лексической семантики/ Новое в зарубежной лингвистике.-М., 1983.-С.54-57.137. фон Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию.-М., 1984.- 400с.138. фон Гумбольдт В. Язык и философия культуры. -М.,1985. -347с.

121. Халилова Л.Б. Психолингвистика и современная логопедия. -М.,1997.-С.56-98.

122. НО.Халилова Л.Б. Психолингвистический подход к анализу речевых нарушений// всемирный конгресс Международной ассоциации логопедов и фониатров.-Каир,1995.

123. Халилова Л.Б. Методы психолингвистического изучения детей с нарушениями речи//Современные исследования в области образования.-Краков, 1995.

124. Характеристика связной речи 6-7 лет/Под ред.Т.А.Ладеженской.-М.,1979. -С.23-26.

125. МЗ.Хомский Н. Логические основы лингвистической теории//Новое в лингвистике.Вып 4//Сост. Звегинцев.-Л.,1965.-С.37-46.

126. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.- 286с.

127. Хрестоматия по логопедии. М.,1997.- 2т-С.68-110.

128. Чейф У. Значение и структура языка. -М.,1975.-С. 24-51.

129. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: лингвистика детской речи. -М., 2000. -240с.

130. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. -М., 1941. -С.231-235.

131. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики:на материале детской речи. -М., 1990.-С.46-67.

132. Шахнарович A.M. Психолингвистика:сб.статей.-М., 1984.-С. 68-74.139

133. Шаховская С.Н. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов. В 5 книгах. Книга 1. Ч. 1: Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи.- М., 2003. -212с.

134. Шаховская С.Н. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов. В 5 книгах. Книга 3. Системные нарушения речи. Алалия. Афазия.- М., 2003.-321с.

135. Ширяев Е.Н. В поисках путей исследования логико-грамматических типов предложения//Язык- система, язык-текст, язык-способности. М., 1985.-С.7-15.

136. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.-Л., 1974.-С.24-65.

137. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. -М.,1974. -С.2-6с.

138. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты//Вопросы психологии.-М., 1956.№5.-С.38-54.

139. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. Воронеж., 1995.-416с.

140. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. -М., 1959. -389с.

141. Якобсон P.O. Избранные работы. -М., 1985.-С.89-101.

142. Яковлев С.Б. Коррекция нарушений словообразования в письме учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи/Проблемы детской речи. Материалы межвузовской конференции.-Спб.1996.-С. 35-41.

143. Якобсон P.O. Фант Г. Хале М. Введение в анализ речи. Различительные признаки и их корреляты/Новое в лингвистике.-М., 1962.№2,- С.34-36.

144. Яссман Л.В. Некоторые особенности владения граматическим строем речи детьми с задержкой психического развития:Автореферат дис.канд. Пед. Наук. М., 1976.

145. Ястребова А.В.Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе (сборник нормативных документов).-М,1996. -С.13-17.

146. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. -М.,1997.- 196с.

147. Bates Е., Camaionic L., Voters V. The acquisition of performatives prior to speech. "Merrill-Palmer Quarterly", 1975.-P.205-226.

148. Bloom L. One word at a time. Monton, The Hague, 1973.-P.57-68.

149. Bloom L.M. Language development: Form and function in emerging grammars. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press, 1970.-P.35-57.

150. Brown R. A first language: The early stages. Harvard Univ. Press., Cambridge. - 1973.- P. 122-134.

151. Bruce D.J. The analysis of word sounds by young children. // Brit.J.Educat.Psychol.-1964.-P. 158-170.

152. Calfee R.C.,Chapman R.S., Venazky R. How a child needs to think to learn to read. // L.W.Gregg(Ed.), Cognition in learning and memory.-New York.: Wiley, 1972.-P.78-92.

153. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. MIT Press, Cambridge, Mass., 1965. -342p.

154. Cruttenden'A. Item-learning and system-learning // J. Psycholing. Res. -1981. -10, N 1. -P.79-88.

155. D'Odorico L., Franco F., Vidotto G. Temporal characteristics in infant cry and non-cry vocalizations // Lang, and Speech. 1985. N1. - P.29-46.

156. Dooling R.J., Okanoya K., Brown S.D. Speech perception by budgeringars (Melapsittacus undulatus): The voice-voiceless distinction // Percept, and Psychophys, 1989. P.65-71.

157. Halliday M.A.K. Learning how to mean: Explorations in the development of language. London.Edward Arnold , 1975.-P.49-61.

158. Holzman M. The verbal environment provided by mothers for their young children. Nerrill-Palmer Quarterly, 1974.- P. 31 42.

159. Harris K.S. Cues for the ^identification of the Fricatives of Amerikan English/Asoustic Sosiety of America. 1954.-V.26.

160. Ingram D. Transitivity in child language. In: "Language", 1971. - P.37-49.

161. Lewis M., Freedle R.O. Mother-infant dyad: The cradle of meaning. In: "Communication and affect" P. Pliner, L. Krames, T. Alloway (eds.). New York: Academic Press, 1973. -P. 127- 155.

162. Mueller E. The maintenance of verbal exchanges between young children. -In: "Child Development", 1972.-P. 930 938.

163. Katz J.,Fodor 0. The structure of a semantic theory, Language, 1963.-P46-57.

164. Scollon R.T. One child's language from one to two: The origins of construction. Unpublished doctoral dissertation, University of Hawaii, 1974.-P.43-67.

165. Umiker-Sebeok D.J. The conversational skills of preschool children. Unpublished doctoral dissertation, Indiana University, 1976. -P.243.

166. Weir R.H. Language in the crib. The Hague: Mouton Publishers, 1982. P.34-36.

167. Wieman L.A. Stress patterns of early child language. In: "Journal of Child Language", 1976. -P. 283 - 286.

168. Wieman L.A. The stress pattern of early child language. Unpublished doctoral dissertation, University of Washington, Seattle, 1974. -P.54-68.