автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карпушкина, Елена Александровна, 2001 год

Введение.

Глава 1. Проблема языковой способности и ее изучение в контексте интегрального описания языка

1.1. Актуальные аспекты исследования языковой способности в психологии и психолингвистике.

1.2. Анализ операционально-технической фазы языкового процесса с учетом современных концепций речепроизводства.

1.3. Закономерности функционирования языковой способности в условиях нормального онтогенеза.

1.4. Специфика языкового развития младших школьников с нарушениями речи.

Глава 2. Экспериментальное изучение состояния языковой способности у детей с общим недоразвитием речи

2.1. Организация и условия проведения констатирующей фазы исследования.

2.2. Содержание экспериментальной методики.

2.3. Характеристика семангаческого и грамматического компонентов языковой способности детей с недоразвитием речи по данным экспериментального исследования.

2.3.1. Закономерности функционирования грамматического компонента языковой способности в речевой продукции детей с недоразвитием речи (обсуждение результатов первой серии констатирующего эксперимента).

2.3.2. Закономерности функционирования семантического компонента языковой способности в речевой продукции детей с недоразвитием речи (обсуждение результатов второй серии констатирующего эксперимента).

Глава 3. Пути и методы формирования языковой способности у младших школьников с общим недоразвитием речи

3.1. Методические основы организации коррекционно-педагогического процесса.

3.2. Приемы и способы формирования языковой способности

3.2.1. Развитие грамматического компонента языковой способности.

3.2.2. Развитие семантического компонента языковой способности.

3.3. Результаты экспериментального обучения

3.3.1. Условия проведения контрольного эксперимента.

3.3.2. Анализ результатов, полученных в ходе контрольной проверки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи"

Ашгуашыиость. псеелкедоминиим. Проблема исследования языковой способности и закономерностей ее динамического функционирования у детей с различными вариантами речевой патологии является одной из наиболее актуальных для коррекци-онной педагогики и психологии. Ее решение связано с выяснением общих закономерностей лингвистического развития детей данного контингента, анализом структуры их ведущего речевого дефекта, определением адекватных путей и средств дифференцированного коррекционно-педагогического воздействия.

Актуальность исследования определяется особой ролью языка, обладающего свойством социальной предназначенности в развитии речемыслителькой деятельности человека, формировании его психического статуса в целом. Не случайно выяснение степени и конкретного характера связи между языком и мышлением составляет один из центральных вопросов теоретического языкознания к сигософии языка с самого кгчгла. их развитйл (К.Бюлер, В.Вукдт, Л.С.Вкготсхий, Ф.Кайнц, С.Д.Кацнеяьсон, А.Р.Лурия, А.Мартк, А.А.Потебня, Э.Рихтер, У.Чейф, Х.НЬейнталь).

Стратег?:'?-: овладения и пользования языком оказались сегодня в льнгре внимания психологов (Л.И.Айдарова, Б.В.Беляев, Е.Д.Божович, Дж.Брунер, М.М.Гохлернер, Г.В.Ейгер, Ы.Й.Жинкин, Й.А.Зимняя, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин), психолингвистов (И.Н.Горелов, С.И.Горохова, А.А.Залевская, А.А.Леонтьев, Н.Б.Михайлова, А.А.Павлова, К.Ф.Седов, Д.Слобин, Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнарович), специалистов в области коррекционной педагогики (В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова и др.) далеко не случайно. Выявление оптимальных путей преодоления затруднений, возникающих у детей в процессе овладения языком, и формирование базы для речевой и языковой коррекции должны способствовать активизации познавательных способностей учащихся, преодолению имеющихся у них семантических и грамматических нарушений.

Коррекционно-педагогический аспект обозначенной проблемы, широко обсуждаемый ныне в исследованиях О.Е.Грибовой, Г.С.Гуменной, В.А.Ковшикова, Р.И.Лалаевой, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усановой, Т.Б.Филичевой, Л.Б.Халиловой, Г.В.Чиркиной, С.К.Шаховской, дает нам основание говорить о специфике лингвистического развития детей с нарушениями речи, о наличии у большинства из них недостаточно сформированного уровня лингвистической компетенции или языковой способности. Между тем, в контексте обозначенной проблематики чрезвычайно важным для понимания специфики языковой способности, функционирующей в условиях патологического развития речевого процесса, является раскрытие особенностей работы речеязыкового механизма. При разных подходах к описанию данного механизма обнаруживаются различные ракурсы и прослеживаются специфические принципы его функционирования.

Выдвигая проблему языковой способности в качестве одной из наиболее приоритетных для логопедии, мы понимаем, что ее рассмотрение должно идти ио пути поиска путей научного осмысления механизмов реч ^языковой деятель:-:. 2пт?:,.которые, отнюдь не исчерпываясь внешними способами реализации фонетических к супрасегмектных средств языка, охватывают иерархически организованные процессы кодирования и декодирования речезого высказывания.

Анализ известных нам подходов к изучению языкового развития детей с нарушениями речи обнаруживает наряду с несомненными достоинствами конкретных коррекционно-педагогических систем и отдельно взятых методик, реализующих данные подходы, факты недостаточного их соответствия требованиям современной педагогической науки и практики. Необходимость в разработке важкейпих аспектов настоящей проблемы актуализирует значимость психологических и психолингвистических исследований, требует от нас глубокой научной и практической проработки вопросов, связанных с ее постановкой и решением.

Миюбл®м®1к зшеледаташмм является целенаправленное изучение языковой способности младших школьников с недоразвитием речи, обоснование на этой основе путей и методов их лингвистического развития, выявление реальных условий его оптимизации.

Решение данной проблемы определило дд®ль. настоящего исследования.

В качестве объсеюга иеелкедаташшшж выступает специфика языкового развития детей с нарушениями речи, ограничивающая возможности адекватной реализации процессов кодирования и декодирования речевого высказывания.

Мцэвдмвтом иеслщшмшм являются пути и способы формирование основных компонентов языковой способности (семантического и грамматического) у младших школьников с недоразвитием речи, реализуемые в условиях коррекционно-педагогического воздействия.

В соответствии с намеченной целью перед исследованием были поставлены конкретные задачи:1) Обобщить и систематизировать психологическую, психолингвистическую и психолого-педагогическую литературу, раскрывающую актуальные аспекты изучаемой проблемы.

2) Разработать набор экспериментальных методик исследования комплекса языковых операций, связанных с процессами кодирования и декодк^о'-гния отдельного речевого высказывания к апробировать его :-.а детях младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи,3) Pia основе предложенной методдхх выявить специфику развития, элементарных языковых представлений у детей данного контингента на стадиях порождения и» восприятия синтаксических моделей предложения; определить основные параметры оценки их языковой способности, отражающие ее внутреннюю психолингвистическую структуру.

4) Обосновать и экспериментально апробировать реальные пути формирования семантического и грамматического компонентов языковой способности у младших школьников с недоразвитием речи; определить эффективность предложенной методики коррекционно-педагогического воздействия методом экспериментальной проверки.

В основу настоящего исследования была положена гмитшгеза о неоднородности структуры языковых нарушений у детей с недоразвитием речи, одни из которых связаны с несформированностью семантического пространства языка, другие обусловлены незрелостью его грамматической сферы. Предложенная нами модель коррекционно-педагогического воздействия, направленная на поэтапную отработку семантического и грамматического компонентов языковой способности у младших школьников данного контингента, позволит более квалифицированно и качественно решать вопросы их когнитивного и речевого развития за счет усиления практической направленности обучения и широкого внедрения языковой пропедевтики.

Методшшштасасую остову ¡шселедовамшм составили философская трактовка мышления как высшей формы активного отображения реальности, ключевые положения психологии и психолингвистики о деятельностном характере речи, о системном строении языка, выступающего в качестве важнейшего инструмента управления человеческим поведением.

В соответствии с обозначенной гипотезой и поставленными перед исследованием конкретными задачами в ходе экспериментального изучения использовался широкий набор научно-практических мкзтсдот! анализ литературных источников по теме исследования, изучение медико-педагогической документации, наблюдение за детьми на уроках и зс внеурочное время, пскхолого-педагогичесххк эксперимент з его хэнстатиругощек х обучающей фазах, 'количественная качественная ебигботх^ полученных результатов. 1 Научаши иишизв-па и тюротичкесгем зшютшмостъ ¿иеелкэдамамЕШ определяется необходимостью изучения процессов кодирования и декодирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи с позиций приоритетного для логопедии психолингвисткческого подхода. Базируясь на использовании психолиягвистиче-ского инструментария, обеспечивающего возможность адекватной оценки операциональной структуры процессов порождения и восприятия речи у детей изучаемой категории, определена специфика их лингвистического развития, выделена типология присущих им семантических и грамматических нарушений, позволяющая существенно дополнить характеристику речевого и когнитивного развития младших школьников данного контингента.

Используя современные данные психолингвистики, лингводидактики, хоррек-ционной педагогики и психологии, разработаны приемы формирования семантического и грамматического компонентов языковой способности у детей с недоразвитием речи, определены возможности их адекватной реализации в условиях коррек-ционного обучения, обобщен и систематизирован лингвистический материал, подлежащий усвоению в начальной школе.

Шщшпичфсзкяш зшшчмимюеть работы заключается в определении путей обучения языку младших школьников с недоразвитием речи, направленных на планомерную отработку их лексико-семантических и грамматических представлений. Внедрение в практику коррекционного обучения апробируемой нами модели коррекционно-педагогического воздействия обеспечивает наиболее эффективные способы практического усвоения языка детьми данной категории.

Результаты исследования легли в основу научных публикаций автора, определили содержание практических и лабораторных занятий со студентами педагогического университета. Материалы диссертации могут быть использованы е работе логопедов и учителей начальных классов специального типа школ, в учебном процессе педагогических Вузов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в ходе подготовки методических пособий и рекомендаций.

Достове^шоетъ ш гоб@<шшаж-:тетг^э®зульта'гс:в исследования обеслечизается его методологической основой, многоаспектным рассмотрением обсуждаемой проблемы, использованием широкого набора научно-практических методов, адекватных задачам исследования; использованием современных научных достижений различных областей знания: лингвистики, психолингвистики, лингводидактики, сочетанием количественного и качественного анализа фактического материала.

Аддрирбашдм результатов работы. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии МЛ ЛГУ, на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ (1998 г., 1999 г., 2000 г.). Материалы исследования использовались при чтении лекций по «Основам логопедии», «Общему недоразвитию речи» и проведении практических занятий по курсам «Психология речи с основами психолингвистики», «Алалии и общему недоразвитию речи».

ИДшшжшшм, вьлшкохевшыне мт защиту^1. Нарушение процессов кодирования и декодирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи обусловлено недостаточной степенью сформированно-сти языковой способности, незрелостью ее семантического и грамматического компонентов, выступающих в роли первичной и базовой образующей их лингвистического развития.

2. Уровень владения детьми данной категории семантическим компонентом языковой способности не обнаруживает корреляции с уровнем сформированности ее грамматического компонента, следствием чего является избирательный характер их языковых нарушений, одни из которых связаны с языковой семантикой, другие -с формально-грамматической структурой языка.

3. Специальная организация коррекционно-педагогической помощи младшим школьникам с недоразвитием речи, базирующаяся на использовании ключевых положений психолингвистической теории и учете структуры их речевого дефекта, способна оптимизировать процесс усвоения языка в начальных классах специаль ной школы, повысить уровень обобщенных лингвистических знаний учащихся, преодолеть стойкие пробелы мх семантического и грамматического развития.

Ешаиа 1ШПРОЕЖМА ЖЬЖОВОМ СТОСОБМОСТМ И ЕЕ ГОУЧЕНМЕ В КОНТЕКСТЕ ШЕПГЕГРАЛПЫНЮШ ОПИСАНИЯ МЗЬЖАIdo Аетушньиы® аешкиаты шмфдошшшш шышво! шособгаоют ж гаежхшшпии и отеихшшипвгаоттиж© Выступая в качестве одного из ключевых понятий психолингвистики, языковая способность человека представляет собой многоуровневую иерархически организованную функциональную систему, формирующуюся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития. Данное определение, введенное в отечественной психолингвистике А.А.Леонтьевым (84), восходит к идее Л.В.Щербы о "психофизиологической речевой организации индивида" как "системе потенциальных языковых представлений'^ 173).

В настоящее время существуют две основные точки зрения на природу языковой способности: согласно одной из них (американская психолингвистическая традиция), языковая способность заложена биологически и совершенствуется по мере развития ребенка, и, напротив, согласно другой - языковая способность представляет собой социальное по сути образование, формирующееся з процессе развития деятельности общения (позиция отечественной психолингвистики, опирающаяся на многочисленные экспериментальные исследования).

Положение о врожденной способности человека к формированию языка, лежащее в основе современных лингвистических и психолингвистических теорий, не означает, однако, врожденности самого языка, подлинное формирование которого протекает в условиях социального контакта, социального обучения. Языковое развитие индивидуума, отмечает В.А.Виноградов, образует один из компонентов более общего процесса социализации, то есть овладения всевозможными формами самовыражения и поведения, включая все виды социально разумной деятельности (25). Это означает, что становление языка не может быть сведено только к биологическим процессам, обеспечивающим функционирование "врожденной многоуровне вой психофизиологической системы" (Б.Скиннер, Ч.Осгуд, T.Scovel) (76).

Формирование речевых механизмов и их локализация в левом полушарии начинается с первых месяцев жизни и продолжается у нормально развивающегося ребенка до 11-12 лет, после чего, с нейрофизиологической точки зрения наступает "языковая зрелость". Однако данный возраст исключает наступление социальной зрелости, а поскольку языковое развитие неотделимо от социального, необходимозаключить, что дальнейший социальный рост человека должен сопровождаться и t языковым ростом. Это обстоятельство выдвигает вопрос, принципиально важныйдля дальнейшего анализа изучаемой нами проблемы: в чем, собственно, состоит лингвистическая сущность овладения языком?Согласно распространенному мнению, усвоение языка имеет два различающихся типа - приобретение языка ребенком и изучение языка взрослыми. В первом случае мы имеем дело с формированием первичной языковой компетенции на базе tabula rasa, то есть с ситуацией перехода "внелингвизма" (отсутствие языка) в "монолингвизм". Во втором случае речь идет о формировании новой (вторичной) ^ языковой компетенции на базе уже имеющейся первичной способности к языку, тоесть с ситуацией перехода "монолингвизма" в "билингвизм" (25).

Развитие языка ребенка, согласно точке зрения Р.ОЛкобсона, зависит от его способности вырабатывать метаязык, то есть сопоставлять языковые знаки и говорить о самом языке. Метаязык как часть языка является довольно сложным структурным образованием, не имеющим аналогов в других знаковых системах (176). Межличностная коммуникация, являющаяся, по мнению Р.О^Якобсона, одной из необходимых предпосылок самого доступа ребен :< языку, постепенно дополняется знут-' * рекним оперированием с языком ( 176).

Представляя ссбой так называемый феномен "'владения языком", языковая способность все чаще становится объектом лингвистического моделирования. Между тем, хотелось бы подчеркнуть, что владение языком - словарем и грамматикой - отграничивается от знания логики и знания действительности. Считается, что два последних рода знания должны описываться не лингвистической моделью, а самостоятельными, хотя и сопряженными с ней, моделью мышления и моделью "представления знаний о мире". X Владение языком, по мнению Ю.ДАпресяна, проявляется у его носителей в следующих способностях:- способности выражать заданный смысл многими (в идеале всеми) различными способами, т.е. строить множество синонимичных предложений языка (говорение, или синтез);- способности извлекать смысл из заданного предложения, а также распознавать синонимию внешне различных и омонимию внешне совпадающих предложений (понимание, или анализ);à - способности отличать правильные в языковом отношении предложения от неправильных (3).

Д.Слобин рассматривает языковую способность как систему правил, соотносящих семантическую интерпретацию предложения с его акустико-фонетической формой (125). Иначе говоря, синтаксис - это устройство, служащее для соотнесения звуков и значений. Подобная модель подводит нас к серьезным психологическим проблемам, ибо, если значение высказывания не выражено непосредственно в звуковой форме, то психология должна быть озадачена разработкой сложной когнитивной теории внутренних мыслительных структур, которые делают возможным порождение и понимание используемых человеком предложений. Анализируя языковую способность в контексте современных психолингвистических традиций, Д.Слобин утверждает, что полноценное владение языком возможно лишь при наличии двух компонентов, составляющих основу лингвистического знания: достаточно развитого чувства языка (семантический компонент "языковой способности") и языкового мышления, одной разновидностью которого является грамматическое мышление (грамматический компонент "языковой способности").

Семантический компонент представляет собой подсистему правил выбора адекватного значения, которые по сути своей вовсе не тождественны правилам, составляющим грамматический компонент. Основанием для выбора адекватных средств выражения служит семиотико-ситуативкый анализ, в результате которого выявляются значимые для общения и деятельности злементы ситуации. Не удивительно поэтому, что вопрос о языке для записи значений слов и целых высказываний оказался в центре внимания многих современных школ и направлений семантики, которой отводится весьма важная роль, ибо, она не просто "изучает значение слов", но и "отвечает за разработку языка для записи семантической информации и (отчасти) правил перехода от предложений этого языка к предложениям естественного языка" (3).

Грамматический компонент языковой способности мы склонны рассматривать как определенный способ ориентировки в вербальном материале не только на этапе его структурирования, но и при восприятии текста на основе лингвистических образов-понятий.

А.М.Шахнарович вводит в понятие языковой способности "наличие тех неосознанных психолингвистических правил, по которым осуществляется пользование языком", полагая при этом, что при овладении системой языка с детства формируется некая обобщенная система элементов, коррелирующая с системой языка, но не тождественная ей (166, с.29).

М.М.Гохлернер рассматривает чувство языка как функционирующий на базе i языкового сознания механизм контроля языковой правильности, обнаружения необычности формы, значения языкового элемента, необычности его сочетания с другими элементами высказывания или его несоответствие ситуации. Основу данного механизма составляют сигналы согласования или рассогласования языковых форм (как в случае собственно порождения, так и восприятия) со сложившимися в результате речевого опыта в языковом сознании человека конкретными эталонами языковых единиц, структурными схемами. Важно подчеркнуть, что оценка правильности речевого высказывания производится на основе сравнения его с имеющимися эталонами языковых форм и моделей. Языковое чувство изменяется в связивс накоплением речевого опыта в онтогенезе, а также в результате целенаправленного обучения, оно проявляется у всех носителей языка на уровне сложноорганизо-ванной системы (40).

Анализируя механизм чувства языка, включающего в себя семантические и грамматические компоненты языковой способности, М.М.Гохлернер и Г.В.Ейгер указывают на его генетическую связь с лингвистическим мышлением говорящего. Олерационгльной особенностью этого мыгшения являются "актуализация з созна-i нии субъекта лингвистических ориентиров в виде понятий и схем для извлечениялингвистической информации вербальные единиц, с одной стороны, с целью чистс лингвистического анализа и, с другой, для более точного их осмысления и употреб-t ления" (40, с.140). Содержательно-психологической особенностью лингвистического мышления является направленность на решение проблемных лингвистических задач. Структура его определяется спецификой вербальных объектов, являющихся носителями предметной (экстралингвистической) и лингвистической информации. В лингвистическое сознание носителя языка входят, таким образом, представления и знания о языке, основу которых составляют предметные лингвистические знания, представленные в виде:1) системы грамматических понятий различной степени обобщенности, усвоенной в результате школьного обучения, а также благодаря специальной лингвистической подготовке;2) схемы моделей различных сочетаний вербальных элементов (словообразовательных, морфологических, синтаксических), приобретенных в процессе повседневного общения как некий эмпирический багаж знаний.

Весьма интересна для нас точка зрения Н.Хомского, которая опирается на два наблюдения о языке (155). Первое - это то, что грамматика описывает основополагающие знания, которыми располагают все носители языка. Второе - что использование языка носит, в своей основе, творческий характер. И хотя в момент коммуникации мы можем совершить сколько угодно ошибок, - тем не менее, все носители языка обладают этими общими для всех знаниями, которые Н.Хомский называет "языковой компетенцией". Она проявляется в том, что непосредственно связано с языком: например в том, что, услышав предложение, которое до этого никогда не слышали, мы немедленно усваиваем его значение, и, кроме того, безошибочно устанавливаем, является ли оно "правильно построенным" относительно определенного языкового стандарта. "Эта творческая способность, - говорит автор стандартной теории, - проявляется в богатстве, сложности и огромном диапазоне нашей языковой продукции. Практически это сводится к следующему: мы вольны говорить все, что думаем; можем выразить то, что думаем; и можем думать все, что хотим" (155, с. 151 ).

Н.Хомский различает "языковую способность" и "языковую активность", и хотя данные понятия до сих пор не получили своего четкого определения, содержательно их можно представить и описать. Под "языковой способностью ' понимается тот набор неосозназаемых знаний о язы ке (правила дейстзж- с материалом языке), который дает возможность создавать новые высказывания; "языковая активность" рассматривается как собственно речевая деятельность, з которой челсвек де йствует согласно обозначенным правилам (155).

Существенным моментом теории Н.Хомского является утверждение о том, что каждое предложение обладает глубинной и поверхностной структурами. Глубинная структура существует в семантическом коде содержательной основы предложения, к которой прилагаются правила трансформации и распространения, в результате чего получаются поверхностные структуры. В.А.Звегинцев признает необходимость их выделения, т.к. они "воплощают в себе связь мышления с языком, т.е. соответствуют мыслительной и лингвистической структурам" (60,с.152-153). Отметим, однако, что глубинная структура рассматривается автором не как лингвистическая и психическая реальность, а как "операциональный прием, которому в теории приписывается выполнение определенных функций" (60,с.195).

Для перехода от глубинной структуры к поверхностной используются специальные правила перестройки - трансформации, которые сохраняют лексический состав предложения, однако могут изменять грамматическое значение, переставлять слова местами, добавлять или снимать служебные слова. Глубинная структура появляется в результате специальных формальных правил подстановки, образующих в совокупности базовый компонент трансформационной порождающей грамматики. Представляя собой первый теоретический конструкт, еще достаточно близкий к смыслу, на пути к окончательному оформлению предложения, глубинная синтаксическая структура прямо и непосредственно связана с языковой способностью человека. Поверхностная синтаксическая структура обнаруживается посредством определенных фонологических правил, благодаря применению которых она превращается в звучащее предложение. Можно предположить, что поверхностная структура более или менее соответствует грамматическому разбору по членам предложения, известному всем со школьных времен.

Рассматривая язык с точки зрения его "поверхностной" и "глубинной" структуры и вводя в лингвистику языка идею "универсальной", то есть общей для существующих языков грамматики, Н.Хомский высказывает предположение о том, что ребенок рождается с "совершенным знанием универсальной грамматики", то есть знанием фундаментальных языковых форм, необходимых как для говорения, так и для понимания, которыми он владеет в совершенстве. Самое удивительное свойство языка заключается в ело "новаторском характере, который можно объяснить только его имманентно:" принадлежностью разуму".

Анализируя проблему языкового развития ребенка, многие исследователи (А.А.Леонтьев, А.МШахЕ:арович) считезот, чтэ он не просто "прилаживает" готовые речевые образцы к предметам и фактам действительности, а производят отбор тех средств, которые удовлетворяли бы ситуацию общения. Дети овладевают языком, присваивая его как часть объективной действительности, как способ знакового поведения, что в значительной степени определяется спецификой взаимодействия людей, особенностями их социальной жизни. "Способности человека как таковые не наследуются, - отмечает А.Н.Леонтьев, - мозг только делает возможным формирование психических свойств человека" (86, с.327). Таким образом, ребенок не рождается с готовыми "глубинными" структурами, они формируются у него по мере активной деятельности с предметами окружающего мира, по мере появления знаний.

В отечественной науке неоднозначно трактуемое понятие "чувство языка" в значительной степени объясняет существование данного феномена, что собственно и находит отражение в соответствующей психологической и психолингвистической литературе. Отметим, однако, что в настоящий момент это понятие еще не получило однозначного толкования, отвечающего требованиям большинства специалистов в области теории языка. При рассмотрении языковой способности обычно указываются лишь некоторые существенные факторы, связанные с ее функционированием: память и аналоговая деятельность (Ф.Кайнц); неосознанные обобщенные представления о языковых явлениях (Ф.Марек, Л.В.Щерба и др.); роль динамического стереотипа (С.Ф.Жуйков); аксиологическая деятельность (Л.В.Щерба); психологическое содержание самого "чувства" (Б.В.Беляев, Н.В.Имедадзе, Ф.Кайнц); соотношение сознательного и бессознательного (Б.В.Беляев, Н.В.Имедадзе, А.А.Леонтъев, РЛкобсон) (9,56,66,84,173,176).

Исследования А.М.Орловой показали, что обучение грамматике родного языка опирается на уже сформированное чувство языка, представляющее собой обобщение на уровне первичной генерализации, не предваряемой сознательным вычленением элементов, подлежащих обобщению. Тем самым обеспечивается образование грамматических, орфографических и стилистических навыков применительно к языковому материалу, который не может быть четко определен, когда нельзя дать полной ориентировочной основы (написание большой буквы, употребление точки и т.д ). Из этого следует, что, если у обучаемого не сформировано развитое чувство языка (а при обучение народному языку это достаточно распространенное явление), не может быть обеспечена необходимая грамотность (1СЗ).

В процессе порождения речи языковая способность проявляется как в актуально-неосознаваемой различной степени уверенности субъекта в правильности и точности избираемого им способа оформления высказывания в данной ситуации, так и в 1 осознаваемой оценке и в ее самокоррекции. При восприятии речи она находит свое выражение в симультанном узнавании и критической оценке степени соответствия (несоответствия) формы ее употреблению в контексте данного высказывания. Сама оценка правильности речевого факта производится на основе сравнения его с имеющимися эталонами языковых форм, моделей в соответствии с коллективными и групповыми нормами. При этом следует иметь в виду, что фонетический, лексический, грамматический и стилистический компоненты языковой способности не только относительно независимы, но и взаимодействуют между собой. По этой причине довольно часто можно встретить людей, усвоивших язык с достаточно хорошо функционирующим контрольным механизмом на уровне грамматики и лексики и плохо функционирующим на фонетическом (в частности, интонационном) или стилистическом уровне.

В процессе коммуникации механизм контроля языковой правильности "фильтрует" не соответствующие норме языковые формы и модели: однако вследствие интерференции языковых единиц в системе языка и речи (ср., например, явления паронимии, контаминации, персеверации и т.п.), развития языка и действия других факторов в речь попадают и не санкционированные правилами Языковые формы, часть из которых в дальнейшем может войти в языковое сознание, развивая и меняя сам "фильтр". Матрица "фильтра" и пропускная способность его меняются также в зависимости от сферы и типов общения (устная или письменная коммуникация, научная или художественная речь, микроязык и т.д.).

Языковая способность изменяется с развитием языка и накоплением речевого опыта человека в онтогенезе, а также при целенаправленном обучении. На уровне нормы речи (узуса) степень сформированное™ языковой способности у различных носителей языка зависит от характера приобщенности к культуре речи данной языковой общности на данном этапе ее развития.

Большинство авторов, особенно лингвистов (Б.В.Беляев, Ф.Кайнц, Ф.Марек), трактуют понятие языковой способности с интеллектуалистских позиций, рассматривая ее как некую сумму знаний о языке, полученную в результате бессознательного обобщения многочисленных актов речи, функционирующую в виде языковых представлений индивид ^ и регулирующую "правильность" его речи (9). Собственно говоря, данна-я система служит оскэвой для оценки языу.озых фактов в случае необходимости.

В отдельных публикациях мь:: находим ссылки ка то, что языковую способность следует рассматривать как вариант эмоционального переживания человека, связан, нош с чувством удовольствия или неудовольствия, привычностью или непривычностью языкового оформления высказывания. В данном случае она трактуется как определенная эмоциональная реакция на непривычную речь говорящего (65,66).

Анализируя вопрос о соотношении осознанного и неосознанного в языковой способности, А.А.Леонтьев относит ее к уровню бессознательного контроля в рамках четырехчленной классификации уровней осознанности в речи. Этому уровню противостоят остальные три уровня: 1) уровень неосознанности, характерный для фонации; 2) уровень сознательного контроля; 3) уровень актуального осознания средства выражения в письменной речи. Большинство отечественных исследователей сходятся на том, что контроль правильности осуществляется в основном неосознанно, но в определенных условиях может и даже должен становиться осознанным (82). Данный факт, как нам представляется, может быть объяснен самим характером речевой деятельности: сознание направлено на содержание речевого сообщения и цель речевого действия, а не на содержание процесса этого действия. Итолько в тех случаях, когда коммуникативный процесс этого требует, контроль становится осознанным.

Оценка правильности того или иного языкового элемента в речи как функция языковой способности производится в результате узнавания связей и отношений анализируемого явления, его обязательности в данной речевой ситуации с учетом вероятности связей вербальных элементов. Нарушение этих связей и обязательств выступает как разрушение привычных форм построения высказывания. Интуитивный характер реакции заключается в непосредственном узнавании неправильности без развернутого дискурсивного анализа ее, т.е. в отсутствии актуализации в сознании сопоставления воспринимаемой формы с ее эталоном. При этом актуализируется в сознании лишь сам факт "неправильности". В данном случае большое значение приобретает усвоение знаний о ненормативности конкретных языковых фактов, об "ограничении" отдельных фамматических форм, о стилистических "запретах".

Изучая проблему языковой способности, Е.Д.Божович выделяет в ее сложноор-ганизованной структуре два основных компонента: 1) данные речевого опыта (практическое овладение родным.языком и эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний с языке), накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; 2) знания о языке, включающие категориальные характеристика языковых единиц различных уровней и приемы их анализа и описания, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения (16). В речевом опыте фиксируются, прежде всего, семантические отношения языка; в школьной же программе в наибольшем объеме представлен формально-грамматический аспект языка и в очень незначительном - семантический.

Рассматривая лингвистические типы афазий, разрушающие структуру языковой способности человека, Р.ОЛкобсон вводит функционально значимые для категориально-понятийного аппарата настоящего исследования понятия "кодирования" и "декодирования" речевого процесса, непосредствен но связанные с глубинными знаниями о языке, а также способами их возможного представления на уровне поверхностной синтаксической структуры (176). Используемый им концептуальный подход, представляется нам весьма интересным, так как он позволяет анализировать структуру речевых нарушений в контексте рассмотрения кодирующей (моторной) и декодирующей (сенсорной) способностей говорящего.

Автор лингвистической классификации афазий особое значение в процессе порождения речевого высказывания придает операциям селекции (выбору) и комбинации (сочетаниям) языковых единиц. Селекция, согласно его точке зрения, базируется на внутренних (парадигматических) отношениях единиц языка, комбинация затрагивает их внешние отношения по линейной смежности во всех видах и степенях. "Нарушение комбинации препятствует построению сложных ед иниц и вообще всякому акту объединения, затрагивает прежде всего кодирующую способность; а нарушения селекции поражают прежде всего декодирующую способность" (176, с.293). У нас есть все основания утверждать, что различие между расстройствами комбинации и селекции в значительной мере совпадают с различием между нарушениями кодирования и декодирования речевого высказывания.

Разумеется, предложенная Р.ОЛкобсоном типология афазических расстройств в значительной мере является интересной гипотезой, требующей экспериментальной проверки, тем не менее она создает реальную основу для исследования механизма речевого воплощения смысловой программы высказывания, непосредственно связанного с функционированием языковой способности говорящего.

Ведущийся в настоящее время анализ речевых обмолвок и ошибок непосредственно с языковой способностью не связывается. Что касается разного рода нарушений языковых норм:, то эни в контексте психолингвистического подхода изучены, на наш взгляд, явно недостаточно. В связи с этим представляется важным установить, з каких типичных случаях языковая способность перестает функционировать, выявить возможные причины подобных "сбоев" (внутриязыковая интерференция, » недостаточно хорошее понимание и владение грамматическими правилами, сложность коммуникативной задачи и т.п.). Не менее интересно, на наш взгляд, выяснить, как работает фильтр языковой способности в связи с развитием языка в условиях нормы и патологии, каковы причины стойких языковых ошибок у детей с нарушениями речи. Есть основания полагать, что понятие нормы в каждом конкретном случае относится (как и большинство понятий, которыми оперирует человек в повседневной практике) к так называемым размытым понятиям и причиной многих отступлений от действующих норм является конфликт между сложившимся представлением о границах применения данной модели или правила и обнаруживаемыми возможностями расширения этих границ.

Завершая обзор литературных источников, посвященных анализу языковой способности, считаем необходимым подчеркнуть, что этой проблеме посвящено достаточное количество научных исследований, она систематически подвергается всякого рода модификациям, и тот факт, что она продолжает оставаться в центре научныхдискуссий психологов, психолингвистов и педагогов является веским доказательст-* вом ее актуальности.

О. Ашяшшо «шерадшшшпшо-тегаш^шшй фазы языкового ¡процесса <с учетом швремешшаых птпщешщвш речквшрошзводсттшаАнализ фазовой структуры сложноорганизованного языкового процесса представлен в различных моделях порождения речи, свидетельствующих о наличии иерархически организованных функциональных уровней реализации высказывания, ^ обеспечивающих плавный переход от речевой интенции к звучащему или письменному тексту, доступному для идентификации и понимания.

В психолингвистических теориях, опирающихся на психологию бихевиоризма и необихевиоризма (Л.Блумфилд, Ч.Осгуд, Б.Скиннер, Э.Толмен, Э.Торндайк, Дж.Уотсон, К.Халл и др.), процессы порождения речи понимаются как результат эмпирической организации речевых реакций, возникающих под влиянием речевого опыта (14,76,82,186,188). В связи с зпгим значительную популярность получила разработанная Ч.Осгудэм модель порождения речи, основанная на использовании ве-' * роятностного принципа в процессе речеобразования (186).

В классической осгудовской модели речевое кодирование осуществляется параллельно на нескольких уровнях, подчиняясь определенным, в том числе вероятностным, закономерностям. На верхнем уровне, мотивационном, единицей, в отношении которой принимается решение, является предложение (высказывание); на втором, семантическом уровне, единицей в процессе кодирования выступает "функциональный класс", а в процессе декодирования - "нуклеус". На третьем уровне, уровне последовательностей, единицей является фонетическое слово, на четвертом, интеграционном, соответственно слог (при кодировании) и фонема (при декодировании) (186).

Значительно более прогрессивной по сравнению с предыдущей является модель непосредственно составляющих (НС), основанная на представлении словообразовательной структуры слова и синтаксической структуры предложения в виде иерархии вложенных друг в друга элементов (Р.Уэлс, З.Харрис, Ч.Хокетт и др.) (76,82,154,181). Ее основные принципы были сформулированы Л.Блумфилдом.(14), хотя аналогичные идеи значительно ранее высказывались Ф.де Соссюром (128). Л Модель порождения по НС основана на допущении, что всякая сложная единицаязыка или текста складывается из двух более простых и линейно не пересекающихся единиц - ее непосредственно составляющих. Последние, в свою очередь, могут дробиться на еще более мелкие НС и т.д., вплоть до элементарных и практически неделимых. Некоторые предпосылки данной модели, на наш взгляд, являются чрезмерно жесткими, тем не менее, разработанный в рамках ее способ представления синтаксической структуры предложения в виде иерархии НС, благодаря своей легкой формализуемости активно используется в других формальных моделях языка (ИБар-Хиллел, А.В.Гладкий, В.Ингве, Н.Хомский) и получает широкое применение в системах автоматического перевода для синтаксического анализа и синтеза предложений (178,35,64,155).

Проблема взаимодействия глубинного и поверхностного уровней речепорожде-ния находит свое отражение в генеративной лингвистике, представляющей собой одну из ветвей ее формального описания, возникшую под влиянием идей Н.Хомского. Разработав два варианта трансформационной модели, Н.Хомский (155,156) в последнем ее варианте различает синтаксический (собственно грамматический), фонологический и семантический компоненты. Синтаксический компонент описывает глубину предложения, семантическую интерпретацию и поверхностную структуру, определяющую его фонетическую интерпретацию. Синтаксический компонент делится на два субкомпонента - трансформационный, порождающий поверхностную структуру, и непосредственно составляющих (НС), который отвечает за глубинную структуру. Несмотря на ряд недостатков трансформационного метода (недостаточную ориентацию на моделирование речевой деятельности, » недооценку роли семантического компонента, слабую применяемость к описанию разноструктурных языков), выработанный его основоположником терминологический аппарат широко вошел в психолингвистический обиход и используется многими специалистами, работающими вне рамок трансформационной грамматики.

Ученики и последователи Н.Хомского, обнаруживая попытку приблизить его модель к реальным психологическим процессам порождения речи, постепенно уходят в оппозицию "стандартной теории", подвергая серьезной критике ее основные положения (Т.Бивер, М.Гарретт, Г.Кларк, Ж.Мелер, Д.Слобин, Дж.Фодор) (76,82,125,179,180,185).

Особое значение в рамках нашего исследования приобретает анализ различных когнитивных моделей, возникающих ныне в недрах современной психолингвистики и основанных на изучении роли познавательных процессов в речевой деятельности (Т.van Dijk, H.Hoermann, W.Kintsch, I.M.Schlesinger и др.) (21,76,82,184,187). Благодаря исследованиям РАбельсона, Т.ван Дейка, ВЛСинча, Р.Шенка было положено начало новому направлению - психологии обработки текста, - имеющему непосредственное отношение к искусственному интеллекту (21,170,184).

В научных публикациях Т. ван Дейка мы находим четко прослеживающуюся идею относительно когнитивных механизмов обработки дискурса, основу которого составляют структуры представления знаний и способы их концептуальной организации (21). В отличие от достаточно популярных "ментальных моделей", "фреймов" и "сценариев", Т. ван Дейк в качестве основного типа репрезентации знаний выделяет "модель ситуации", базирующуюся не на абстрактных представлениях о стереотипных событиях и ситуациях, а на личностных знаниях носителей языка, аккумулирующих их предшествующий индивидуальный опыт, установки, намерения, чувства и эмоции. По сути дела автор исходит из тезиса о том, что мы понимаем текст только тогда, когда владеем ситуацией, о которой идет речь. Использование моделей, необходимых нам в качестве основы интерпретации текста, объясняет, в частности, почему слушающие понимают имплицитные и неясные аспекты сообщения - в данном случае они активизируют соответствующие фрагменты ситуационной модели.

В отечественной психолингвистике процессы речепорождения связываются с деятельностным характером речи, предполагающим четкое соотнесение последовательных (сукцессивных) зтаго - ее развертывания с фазами речевой деятельности: ориентировкой, плакированием, реализацией плана и сопоставлением результата с целью (Л.С.Выготский, А.АЛеонтьев, А.Р.Лурия и др.).

В недрах классической психологии модель, предложенная Л.С.Выготским, является первым взглядом на психолингвистику, первой удачной попыткой построить целостную психолингвистическую теорию (29). В работах Л.С.Выготского мы находим достаточно расчлененное и глубоко проработанное представление о фазовой структуре речепорождения. Все последующие модели речевого процесса, возникающие в дальнейшем в рамках отечественной психолингвистики, представляют собой развертывание и дальнейшее обоснование схемы, предложенной Л.С.Выготским.

Впервые наиболее полно и обстоятельно данная проблема была рассмотрена А.А.Леонтьевым, основоположником отечественной психолингвистической школы (82-85). Коротко обратимся к характеристике схематической структуры моделируемого им речевого акта.

Рис. 1. Схематическая структура речевого актаОбращает на себя внимание тот факт, что ключевым этапом речепорождения А.А.Леонтьев делает внутреннее программирование высказывания, детализируя при этом понятие внутренней речи. Внутренняя программа, согласно его концепции, "соответствует только "содержательному ядру" будущего высказывания, а именно, тем его компонентам, которые связаны отношением актуальной (выраженной б высказывании, например, глаголом) или латентной (выражение?: прилагательным) предикативности" (85). Представляя собой определенную иерархию пропозиций, внутренняя программа высказывания формируется у говоияндего на базе определенной стратегии ориентировки в описываемой ситуации, зависящей, по мнению А.А.Леонтьева, от "когнитивного веса" того или иного компонента згой ситуации.

Данный этап речепорождения, задающий содержательный инвариант высказывания, характеризуется рядом особенностей, на наличии которых останавливает свое внимание Т.В.Ахутина (7):1. Программирование может выступать в двух вариантах:а) в виде конкретного высказывания; б) в виде речевого целого;2. Единицы программы по своей семантической природе являются "смыслами", а не "значениями";3. Программа складывается из так называемых смысловых "вех", иначе говоря, она включает "корреляты отдельных особенностей, важных для высказывания его компонентов, таких, как субъект, предикат или объект" (82).

Тектограмматический этап реализующий фазы порождения речи, согласно концепции основоположника данной модели, осуществляет переход с субъективного наобъективно-языковой код и приписывание семантическим единицам наиболее общих звуковых и смысловых характеристик, сохраняя при этом неизменной глубинную организацию высказывания. На этом этапе содержание, в дальнейшем оформляемое в виде атрибутивных и предикативных элементов высказывания, приписано соответствующему субъекту (объекту) в виде дополнительных семантических признаков.

Фенограмматический этап обеспечивает переход от глубинной к поверхностной структуре, распределяя семантические характеристики между элементами этой структуры. В состав его входят операции, связанные с распределением семантических признаков, ранее приписываемых одной кодовой единице, линейным распределением кодовых единиц в высказывании, не имеющих, однако, грамматических характеристик.

Этапу синтаксического прогнозирования в модели А.А.Леонтьева соответствует лексико-грамматическая характеристика высказывания в ходе движения по нему слева направо. Последовательным элементам пригисызаются определенные параметры, необходимые им для полкой языкэвой характеристика, к числу которых относятся: место в общей синтаксической схеме высказывания, "грамматические обязательства", набор семантических и акустико-артикуляцконнь^с. (графических) признаков.» На завершающем этапе реализации программы речевого высказывания включается механизм синтаксического контроля, позволяющий говорящему соотносить прогноз с имеющимися у него данными. Если прогноз совпадает с программой, контекстом или ситуацией общения, то происходит движение слева направо, при этом на основании различных признаков выбирается очередное слово, которому приписывается полная характеристика, и проводится проверка на соответствие программе.

Однако в ряде случаев возможно возникновение несоответствия, когда неверным оказывается сам прогноз. Подобная ситуация требует от говорящего его замены: предложению приписывается иная синтаксическая схема и так до совпадения с исходным вариантом. Перебрав возможные прогнозы, но так и не добившись совпадения, говорящий вынужден перейти к новому классу прогнозов, что требует от него возвращения к исходному слову с целью приписывания ему иной синтаксической характеристики.

В целом, предложенная А.А.Леонтьевым модель порождения речи, базирующаяся на широком использовании прогрессивных научных подходов (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, У.Кинч, Ч.Осгуд и др.), непосредственно связанных с деятельносгным характером самой речи, представляется нам одной из наиболее продуктивных в отечественной психолингвистике, достаточно полно отвечающей задачам настоящего исследования.

Свой вариант порождения речи, заметно отличающийся от выше охарактеризованной модели, был предложен Н.И.Жинкиным, идеи которого сегодня активно используются отечественной психолингвистикой (52-55).

В основе механизма порождения, по мнению автора, лежит замысел, связанный с "предметно-схемным" или "универсально-предметным" кодом, который может быть развернут в речевое сообщение (54). Основой порождающего процесса, по Н.И.Жинкину, является слово, которое хранится в памяти в редудлрозанной, неполной форм? в виде фонемной решетки, над которой надстраивается морфемная решетка. Именно отсюда по определенным правилам как бы снимается полная форма слое^ в момент отбора г;р л построении сообщения.

Составление слов из отдельных звуков представляет собой первый уровень оггбо-,ра. Второй уровень - составление сообщения из отдельных слов. Здесь, согласно теории Н.И.Жинкика, действуют особые семантические правила, которые, минуя звуковой состав слова и их синтаксические связи, могут быть отнесены только к значениям, обеспечивающим лексическую и грамматическую сочетаемости слов. И хотя семантические правила сокращают количество комбинаций отбираемых слов, в реальном общении людей число их практически бесконечно. Причиной данного обстоятельства является то, что в речи может составляться не одно предложение, а их система. Слова подбираются не только из лексикона, но и с учетом уже отобранных слов, которые заставляют нас вновь обращаться к лексикону, увеличивая число возможных комбинаций отбора. Вместе с тем, компоненты предложения могут быть заменены другими при сохранении смысла, что достигается путем введения синонимов, определений, описательных оборотов, условных замен. Необходимо отметить, что увеличение рада отбора слов с учетом возможностей их замены зависит от величины ряда сообщения, причем в каждом отдельно взятом сообщении возможность отбора слов резко ограниченаВ концепции порождения речи, созданной Н.И.Жинкиным, центральное место принадлежит замыслу, прогнозирующему начало и конец будущего высказывания, тем сложноорганизованным когнитивным образованиям, которые с самого начала очерчивают предметно-тематическое пространство сообщения, сужая область поиска необходимых языковых средств.

Опираясь на ключевые позиции данного научного подхода, мы получаем реальную возможность изучить операциональный механизм процессов кодирования и декодирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи, обращаясь, при этом, к проблеме соотнесения грамматики и семантики, взаимодействия смысла и значения.

Интересна для нас модель порождения речи, предложенная Т.Ы.Ушаховой и ее коллегами (142,143). Обращаясь к анализу общего контура речевого механизма, они сосредотачивают свое внимание прежде всего на внутреннем звене речи, осуществляя его изучение в экспериментально-теоретическом плане.

У каждого участника коммуникации в механизме речи, согласно концепции Т.Л.Ушаковой, выделяются три принципиально разные чя.сти, которые могут быть названы звеньями или блоками речевого механизма. К их числу откосятся: звено восприятия речи, звено ее произнесения и особое звено, которое именуется центральным по отношению к двум первым. Оно не имеет непосредственного выхода во внешний мир и поэтому "заслуживает квалификации внутриречевого". В схематическом виде данная ситуация может быть представлена следующим образом (Рис.2).■зсвдзйоша а-шн&омурвРис.2. Обобщающая модель речемыслительного процессаВыделенные блоки неравнозначны: блоки восприятия и произнесения, выполняющие функцию доставки информации субъекту и ее выведение от субъекта во вне, рассматриваются как служебные. Центральное звено обеспечивает осуществление основных смыслообразующих функций, хранение языкового опыта в его лингвистических формах. Представляя собой довольно сложное структурно-функциональное образование, основанное на работе всех аспектов головного мозга, внутриречевое звено включает в себя несколько последовательно сменяющих друг друга уровней.

Первый, "базовый", уровень составляют образования, связанные с запечатлевшем разных сторон слова: звучания, значения, соотнесенности с внешним миром. Базовыми зги образования называются в связи с тем, что речь воспринимается через внешнюю форму слов, а грамматика и смысл определяются вторично. Базовые элементы, по мнению Т.Н.Ушаковой, соответствуют словам конкретного значения, усваиваемым в начале речевого онтогенеза.

Данный уровень дополняется морфемным подуровнем, существующим в различных речевых проявлениях, в том числе, в детском словотворчестве. Морфы в языках синтетического типа являются важнейшим структурным элементом для образования сложного комплекса грамматических операций.

Второй уровень центрального смысл ©образующего звена речевого механизма получает название уровня "вербальной сети". Здесь базовые элементы "интегрируются, объединяясь множественными временными связями, и образуют при этом обширную систему взаимосвязанных структур". Ссылаясь на данные ряда исследований (КХо1е, 8.Рос1ог, О.МШег, Т.Н.Ушакова и др.), у нас есть все основания считать, что слова хранятся в "вербальной сети" или системе межсловесных ("межбазовых") связей, образуя нечто вроде сплошной материи, при этом различные по семантике и фонетике лексические единицы находятся в разной степени удаленности (76,82,143). "Наиболее тесно, - по мнению Т.Н.Ушаковой, - связаны функциональные структуры, соответствующие словам, близким по значению у. звучанию. Опосредованным образом оказываются связанными по сути все част:-? вербальной сети" (143, с.ЗЗ). Особенностями ее функционирования объясняются явления синонимии и антсш-мии, смысловые замены, возможность понимания многозначных слов, характер словесных ассоциаций.

Третий уровень внутриречевой иерархии образуют "грамматические структуры, осуществляющие грамматическую классификацию речевого материала, заложенного на предыдущих уровнях. Они представляют собой "динамические функциональные паттерны", устанавливающиеся на структурах двух первых уровней. По ходу речевого процесса "активизируются одни структуры вербальной сети и тормозятся другие, образуются различные виды "мозаики" активности, формируются синтезы, дифференцировки". Эти внутриречевые процессы, активно взаимодействующие с мышлением, составляют непосредственную основу произносимой речи.

Наконец, четвертый, верхний уровень речевого механизма, моделируемого Т.Н.Ушаковой, составляют более сложные по своей внутренней организации структуры, участвующие в порождении массивов предложений и целых текстов. В силу подверженности различным влияниям, включая личностные, прагматические и ситуативные факторы, данный уровень требует для своей разработки специфических методов исследования, направленных на изучение коммуникативных процессов, обеспечивающих общение между людьми.

Научный подход к изучению скрытых внутриречевых процессов, разработанный Т.Н.Ушаковой, приобретает ныне особую популярность, его ключевые положения используются во многих современных психологических исследованиях. Нам представляется, что при таком понимании речевой механизм оказывается не изолированным феноменом человеческой психики, а важнейшим элементом сложнооргани-зованной структуры, основанной на взаимодействии важнейших психических функций.

Знакомство с современными концепциями речепроизводства мы не могли бы считать полностью завершенным без обращения к модели Л.Б.Хал иловой, основанной на интеграции психологических и лингвистических знаний, их представлений в структуре единого целого (151). По мнению автора данной модели, порождающее речь психолингвистическое устройство должно быть представлено четырьмя основными фазами: уровнем мотивации, концептуализации, вербализации и символизации. Коротко остановимся на структурной характеристике модели, предполагающей ступенчатость строения, где все компоненты речевого механизма объединены "соответствующими им системообразующими признаками" (151,.45) (Рис.3).

Рис.3. Структурная характеристика моделиОсновной стадией порождения речи, согласно данной концепции, является фаза вербализации, где происходит плавный переход от содержания высказывания (процесс семантизации) к его формальному выражению в единицах языка (процесс грамматикализации).

Процесс, непосредственно связанный с организацией содержания высказывания, его семантическим представлением, базирующимся на интерпретации поступающей извне информации или "извлечении" из памяти уже хранящегося там опыта, ЛБ.Халшюва называет схематизацией (151). Данный механизм, "функционирующий на основе включения широкого репертуара семантических операций", требует от говорящего четкой организации передаваемого содержания с тем, чтобы адресат мог легко его усвоить. Реализуя процесс смыслового развертывания высказывания, "вербализатор определяет стратегию семантического поиска, основанного на различении данной и новой информации, выяснении характера соподчинения, установлении субъекта и темы, вычленении смыслового центра сообщения" (151, с.49). Следующая стадия смыслообразующего процесса получает название пропозиционализации, которая представляет собой "метод описания семантических валентностей через связи предиката с ролями, реализуемыми именными составляющими"( 151 с.49).

Грамматическая ступень речепорождения, объединяющая в своей основе процессы номинации и предикации, по мнению исследователя, базируется на отборе лексических единиц и их структурации "с учетом определенных грамматических закономерностей, диктуемых правилами данного языка". Основу номинации составляет механизм выбора слов, осуществляющийся по семанп-таесккм, звуковым вероятностным характеристикам. В отличие от номинации, основывающейся на внутренних паргдутатичесхих отношениях единиц язык?, гредикацкя, учгствуе^ з построений развернутого, синтагматически ор;-анизованноло высказывания.

Основываясь на представлениях о закономерностях функционирования многоступенчатого речевого акта, Л.Б.Халилова подчеркивает, что анализ составляющих его фаз дает нам исчерпывающую информацию о "структуре и динамике когнитивно-языковых образований", участвующих в реализации речи. Разработанная автором научная концепция порождения речи имеет существенное значение не только для решения теоретических проблем логопедии, но и для практики коррекционного обучения языку.

Сравнительный анализ различных подходов к изучению фазовой структуры речевого акта дает основание говорить о том, что они не столько противоречат, сколько уточняют и дополняют друг друга. Каждая из представленных здесь моделей, на наш взгляд, оптимальна для определенной научно-практической цели, однако ни одна из них не исчерпывает всех свойств изучаемого объекта. Отражая единое направление в трактовке речепорождения, они позволяют нам не только определить стратегию экспериментального поиска приемов и методов психолингвистическогоизучения детей с нарушениями речи, но и обосновать адекватную их языковым возможностям систему коррекционно-педагогического воздействия.

Опираясь на исходные положения теории порождения речи, мы получаем реальные возможности для анализа проблемы общего недоразвития речи с позиций психолингвистического подхода, позволяющего нам интерпретировать имеющуюся в данном случае речевую патологию как нарушение языковой способности (85, с.230). Выявление типологии лексико-грамматических нарушений у младших школьников с недоразвитием речи, связанных с несформированностью ее семантического и грамматического компонентов, приблизит нас к пониманию природы языкового поведения детей данного контингента, позволит определить надежные показатели формирования их языкового мышления и психической деятельности в целом.

О0 Зяишшюмертшппи фушвдтешшрхтшшиш тыоштой стшхшбшююти и услмшпш; шрмащьшшпо шпгаягшеза Развитие языковой способности и речевой активности ребенка являемся одним из важнейших условий его успешного обучения в школе, ибо эечь - зтс средство общения с учителем, средство приобретения знаний, формирования и совершенствования пстсиесххх функций.

Речь» детей дошкольного и младшего школьного возраста, трактуемая как особый этап онтогенетического развития речи, представляет собой значительный интерес ' для психолингвистики, рассматривающей ее в качестве речевой деятельности, которой свойственно употребление специфических средств речевого общения. Психолингвистический подход к изучению детской речи позволяет нам приблизиться к решению вопроса о главных закономерностях ее развития: формированию грамматических и семантических обобщений в процессе учебной деятельности к общения, становлению на этой основе языковой способности - иерархически организованной системы единиц языка и правил их функционального использования.

Отметим, что языковая способность понимается нами как система правил, соотносящих семантическую интерпретацию предложения с его акустико-фонетической формой, как особый тип речевого и интеллектуального поведения человека. Представляя собой модель того, что существует в сознании носителя языка, она позволяет нам на интуитивном уровне отличать правильно построенные высказывания от неправильно моделируемых. Достоверность существования такой модели можетбыть доказана только изучением реальной речевой активности, которую она определяет.

Семантический компонент выступает в качестве "стержневого" в структуре языковой способности не случайно, поскольку одним из центральных вопросов речевого онтогенеза является вопрос о развитии языкового значения. Представляя собой сложную структуру, лексическое значение определяется общими свойствами слова как знака: его семантикой, прагматикой и синтактикой. В семантическом смысле в структуре значения принято выделять два аспекта: сигнификативный (понятийное содержание языкового знака) и денотативный (предметное значение). Прагматический аспект значения, как правило, включает экспрессивно-эмоциональную окраску и разнообразные коннотации (дополнительное значение). Синтаксический аспект, в свою очередь, определяется синтагматически - его связями с другими значениями языковых единиц в предложении, и прагматически - его позицией внутри синонимического рядаДолгое время для развития языковой способности достаточным условием считалась имитация готовых речевых образцов и практика в их употреблении. Весомый аргумент против имитационной теории приводят Е.Й.Негневицк^ и А.МШахнарович: дети с нарушением слуха, которые не могут подражать речи, тем не мекзе приобретают способность (при специальном с бучении) нормально пользоваться языком (104),С помощью речи ребенок обозначает лишь то, что доступно пониманию, именно поэтому в его словаре рано появляются слова конкретного значения, значительно позднее - слова обобщающего характера. В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе (1, 24, 38, 67, 85,125,140 и др.) содержатся ссылки на тот факт, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами: неречевой предметной деятельностью самого ребенка, а также речевой деятельностью взрослых и их общением с ребенком.

Ранний этап формирования детской речи, в том числе и овладение словом, представлен в публикациях Е.Н.Винарской (24), Н.И.Жинкина (53), Е.И.Исенином(67), М.М.Кольцовой (73), Г.Л.Розенгарт-Пупко (120), Д.Б.Эльконина (174) и др.

Период развитая детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа:1. доречевой этап (первый год жизни), который разделяется на периоды гуления и лепета;2. этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни);3. этап усвоения граммагаки (третий год жизни).

Отвечая задачам настоящего исследования, мы будем обращаться к анализу двух последних, наиболее интересных для нас этапов. А.М.Шахнарович и Н.М.Юрьева отмечают, что предметные действия у детей развиваются в процессе общения со взрослыми, в результате чего, примерно к 11 месяцам, у ребенка формируются представления, которые становятся некоторой ''программой действия" (167). На основе предметных действий складываются знания о предмете и его функциях, правилах взаимодействия с этим предметом, таким образом формируются перцептивные значения, что составляет "сетку" эталонов, которая служит основой индивидуальных классификаций предметов и явлений окружающей действительности.

Обращаясь к точке зрения А.РЛурия и Ф.Я.Юдович, рассматривающих проблему развития языкового значения в контексте симпракгаческого и синсемантнческо-го строения слова, мы получаем возможность проследить интересные для нас закономерности речевого онтогенеза (94).

Первые слова ребенка (до 1г.6м.-1г.8м.) носят симпрактический характер, поскольку, в отличие от гуления они не выражают состояния, а лишь обозначают предмет, будучи неразрывно связаны с действием. Спустя некоторое время дети начинают осваивать элементарную морфологию, с этого момента слово приобретает предметное значение в связи с усвоением суффикса; оно перестает обозначать ситуацию и становится самостоятельным независимым от сим]ра:а7!ческого контекста. Именно в данный период наблюдается огромный скачок в словаре ребенка, который оказывается в ситуации необходимости обогатить свой словарный запас, чтобы адекватно отражать не только предмет, но и качество, действие, отношение. Этот скачок и объясняется переходом от симпрактической к синсемантической речи. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально - культурного уровня семьи, поскольку накопление словаря происходит в процессе общения со взрослыми.

К 3,5-4 годам у ребенка складывается предметная отнесенность слова, однако это не означает, что к указанному возрасту заканчивается формирование обозначающей функции слова, являющейся результатом длительного развития. Ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом словесного значения, позволяющим ему устанавливать связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный, сигнификативный компонент значения слова усваивается по мере развития мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, обеспечивающих детям постепенный переход к овладению контекстуальным значением. Ребенок овладевает значением как связью означаемого в знаковой форме,но в каждом конкретном случае деятельности он овладевает коррелятом значения -смыслом. Усвоение значения возможно именно на базе относительной инвариантности его смыслов. Образовав некоторое "смысловое поле" какого-то знака (слова), ребенок может от него перейти кзначению данного знака, т.е. от системы субъективных связей он переходит к объективным.

Вслед за Л.С.Выготским А|г.Лурия приходит к выводу о том, что значение слова развивается и после достижения устойчивости предметной отнесенности, при этом оно меняет не только свою смысловую структуру, но и системное строение, постепенно переходя от синтагматического характера к парадигматическому.

На начальных этапах развития речи слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть или свойство предмета, так как понимание окружающего всегда опосредовано конкретной ситуацией. По мере становления практических действий с предметами происходит вычленение предмета из ситуации на основе ведущего назначения, создаются предпосылки для обобщенного понимания значения слов, для формирования слов-понятий. В процессе практического опыта вокруг слов-понятий формируются смысловые поля, представляющие собой совокупность языковых единиц, объединенных общностью содержания и отражающих понятийное, предметное или функциональное сходство обозначаемых явлений. Так постепенно развиваются значение л смысл слов, и между ниш- устанавлкзакггся сложные диалектические взаимосвязи. Этот процесс тесно связан с формированием интегральных межанализаторных связей между слуховым, зрительным и двигательно-' кинестетическим анализаторами, благодаря которым ребенок начинает узнавать окружающие предметы.

Семантические структуры берут начало из внешней деятельности и представляют собой результат обобщения и "вращивания" предметных действий (164). Правила выбора семантически значимых компонентов речевой деятельности определяются значением выделяемых в деятельности и закрепляемых в виде образов элементов ситуации, а они, в свою очередь, отражают деятельностные характеристики этих компонентов, т. е. смыслы. Генерализация смыслов приводит к возникновению инвариантного смысла, на основе чего развивается собственно значение, являющееся не только принадлежностью ситуации, но и результатом абстрагирования.

Анализ развития психолингвистической структуры высказывания позволяет А.М.Шахнаровичу сформулировать следующие, принципиально значимые для нашего исследования, выводы:1. развитие семантики высказывания опережает развитие формального выражения; /2. семантика высказывания обогащается за счет развития когнитивного содержания и расширения предметного опыт;3. большая роль в данном процессе принадлежит переходу от номинации к предикации;4. в результате овладения семантикой языка происходит "отрыв" высказывания от ситуации (166).

Помимо фонетики и семантики, интенсивно формируется грамматический строй детской речи. Этот процесс имеет характер активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила для создания собственных высказываний.

Анализируя грамматический компонент языковой способности, целесообразно сослаться на точку зрения исследователей (Берман И.М., Белоцерковская Н.Л.), которые полагают, что уже в дошкольном возрасте ребенок обнаруживает нормативное чувство грамматического правила, т. е. еще до начала обучения в школе он учится определять правильность своих речевых высказываний относительно некоторого языкового образца (12). Но только под влиянием обучения у него формируется система операционных знаний, направленных ж. усвоение соответствующих способов дейстзж с элементами грамматической структуры (стбор, изменение, противопоставление языковых изменений) в процессе выполнения учебных лингвистических згцач (Л.Б.Халилоза). 3 ходе эвладенш фамматическим строем языка дет?: удваивают определенную систему правил, необходимых для декодирования высказываний и построения своих собственных. Таким образом, в процессе оформления готовой речевой продукции у ребенка появляется так называемое чувство языка.

Д.К.Богоявлекский (15) и С.Ф.Жуйков (56) под языковым чувством понимают улавливание детьми некоторых особенностей (признаков), свойственных сходным грамматическим фактам, и накопление на этой основе элементарных языковых обобщений. Именно эти обобщения определяют языковую компетентность, приобретенное интуитивное знание правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания - поверхностные синтаксические структуры (22, с.55). Управляя процессами грамматического оформления высказывания, языковая компетентность позволяет ребенку отличать истинные предложения от цепочки слов, производить языковую трансформацию, улавливать отклонение от языковых нормативов, определять смысловые взаимоотношения слов в предложении (Д.Слобин)По мнению Е.Ф.Соботович, для овладения структурой предложения и его грамматического оформления необходимо различать следующие операции:1. Сумму усваиваемых ребенком знаний о языке, языковых обобщений, лежащих в основе понимания речи окружающих и построения собственного высказывания;2. Психологические операции, с помощью которых эти знания усваиваются;3. Программирование речевых действий для реализации указанных знаний (понимание и порождение речи);4. Составляющие названные действия операции, которые ребенок должен проделать с языком для понимания и воспроизводства речи (127).

Интересна для нас точка зрения Д.Слобина, согласно которой каждый говорящий сам конструирует для себя грамматику родного языка, для чего необходимо: осознание тех физических и социальных явлений, которые передаются при помощи языка и умение обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию. Другими словами, когнитивные предпосылки развития грамматики непосредственно связаны как со значением, так и с формой речевого высказывания (125).

По мнению ЛЖАйдаровой, в основе формирования лингвистического мышления у младших шкслы-шков лежат два важнейших фактора: кх психолог ическая готовность к анализу языка и наличие свободного владения родным языком и языкового чуЕЗтва(1).

Анализируя данную проблему А.А.Леонтьез, считает, что грамматические правила следует изучать тогда, когда методика обучения способствует переводу сознательного оперирования и знания этих правил на ступень бессознательного автоматизированного их применения (83)). Для этого, по мнению автора, необходимо осознание значения и вычленение определенных сегментов высказывания.

Работы ИА.Зимней (63), В.К.Орфинской (109), ИБ.Рахмановой (118), А.М.Шахнаровича (164) и других исследователей показывают, что процесс усвоения языка происходит через овладение языковыми стереотипами или моделями. Воспринимая речь взрослых носителей языка, ребенок улавливает некоторые отличительные особенности, свойственные грамматическим явлениям, которые, закрепляясь, образуют грамматическую схему (модель, стереотип).

Анализируя данную проблему, А.К.Маркова приходит к выводу, что усвоение языковых сведений происходит путем формирования практических навыков в ходе интуитивного прилаживания их к образцам правильной речи (96).

Относясь к языку не пассивно, а активно, ребенок, по мнению А.М.Шахнаровича и Е.М.Негнивицкой постоянно производит неосознанный анализ языковых фактов,что подтверждается явлением сверхгенерализации (104). Открывая для себя какое-либо правило, маленький человек начинает использовать его для создания речевой продукции вопреки тому, что слышит от взрослых и отвергая речевую реальность. Обнаружив необходимое языковое правило, дети действуют в соответствии с ним во всех теоретически возможных случаях применения, не признавая исключений, а открытие исключения возвращает их к возврату к неправильным формам. Таким образом, сама "грамматическая неправильность" систематична и закономерна, она является следствием "созданной самим ребенком промежуточной языковой системы, внутри которой он действует весьма непротиворечиво" (167, с.39).

Создавая "свою" грамматику, ребенок стремится к универсальности. Исключения из правил им практически отбрасываются. Строго говоря, детская грамматика куда более последовательна, чем та, которой пользуются взрослые носители языка. Она, как отмечает С.Н.Цейтлин, опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели (159). Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой.

Детской речи свойственен своеобразный синтаксис. На ранних этапах речевого онтогенеза наиболее употребительны однословные предложения, которые вместе с жестом, мимикой, интснщией оказываются достаточными гдя потного выражения необходимого содержания. Дзусловные предложения (следующая ступень развития синтаксиса) знаменует собой появление выраженного словесного предиката, а так' же наличие умений ребенка программировать высказывание.

Интересно, что умение выполнять ту или иную синтаксическую операцию на определенном уровне языкового развития проявляется не только в процессе построения собственных высказываний, но при повторении готовых предложений взрослых. Во многих случаях ребенок правильно воспроизводит лишь ту синтаксическую конструкцию, которую в состоянии построить сам, если же он этого не может, то при имитации высказывание искажается и "подводится" под "работающую" в данный момент синтаксическую систему.

Отдельные слова, обладающие коммуникативной силой предложения, с которых начинается развитие детской речи, на самом деле являются однословными предложениями. В большинстве из них недостающие элементы грамматической схемы свернуты, заданы ситуацией общения, значение же таких предложений может меняться в зависимости от ситуации. В исследованиях по детской речи высказывается мнение о том, что однословные предложения являются необходимым этапом в овладении синтаксисом (29, 33, 125,174 и др.). Обращая внимание на факт различия между словом, являющимся частью ситуации, и однословным высказыванием, А.М.Шахнарович склонен считать, что последнее обладает предикативностью(165).

Анализ, проведенный Т.В.Ахугиной и ее коллегами, показал, что первоначально происходит оречевление наиболее значительных и информативных элементов ситуации (Л.С.Выготский называет это психологическим сказуемым), остальная же часть (психологическое под лежащее) только подразумевается (8). Таким образом, есть все основания утверждать, что на данном этапе речевого развития наблюдается психологический тип организации высказывания по принципу вычленения нового из данного.

Следующий этап развития речи, характеризующийся появлением у ребенка нового способа высказывания, возникает на основе разделения ситуации на значимые элементы типа агент, действие, объект, инструмент и т.д. В исследовании Е.П.Акимовой отмечается, что порядок слов в предложении в речи 6-летних детей отличается свободой и вариативностью, однако эта свобода не безгранична (2). Наиболее естественной является такая конструкция, при которой слою, обозначающее действующее лицо, стоит на первом месте и выраж ?но именем существ?!-тельным, за ним следует спрягаемый глагол, действие же разворачивается по схеме: кто - что сделал, ¿его - что с чем сделал. Дети часто помещают в начало высказывания то, что наиболее важно для сообщения; т.е. начинают с той части предложения, которая является для них главной, существенной.

Овладение операциями программирования высказывания и формирование внутренней программы речевых действий, по мнению А.МЖахнаровича, составляет главное достижение ребенка при овладении синтаксисом родного языка. Психолингвистическая сущность данного процесса состоит, во-первых, в генерализации языковых явлений и в формировании на этой основе имплицитных психолингвистических правил, по которым дети действуют; во-вторых, в интериоризации внешних действий, которые вначале выполняли роль синтаксических элементов высказывания (166). Данный вывод подтверждается тем фактом, что слою у детей выступает в совокупности с жестом, мимикой, телодвижением.

Основным организующим звеном высказывания, как известно, является предикация (акт соединения независимых предметов мысли, выраженных самостоятельными словами: предикатом и его актантами), для формирования которой необходимо научить ребенка вычленять деятеля и действия, при этом дети овладевают не только пониманием отношений между этими предметами, но и названием деятеля, азатем действия. Д.Б.Эльконин отмечает, что в основе языкового развитая лежит предметная деятельность ребенка (174). Наблюдая за предметами в их взаимодействии и активно участвуя в предметных действиях, ребенок обогащается представлениями. Овладение языком невозможно без формирования действия с ним как с материальным предметом.

Представляя собой ключевой констатирующий признак синтаксической модели, предикативность, с психолингвистической точки зрения, есть то, что делает предложение минимальной единицей коммуникации. По мнению Т.К.Наумовой на овладении предикативностью основано умение детей программировать свою речевую продукцию (103). Автор высказывает мысль о принадлежности данной синтаксической категории к программе речевого высказывания.

В иерархии признаков, формирующих предложение как специфическую единицу языка, предикативность является признаком наивысшей ступени абстракции. Развитие ее берет начало от образного соответствия высказывания и ситуации, не случайно АМШахнарович выделяет следующие типы предикации:1) констатация некоторого факта в действительности (самый ранний тип, который отражает свойственный раннему возрасту интерес к называнию, появляются высказывания об изолированном событии, при этом ребенок выражает свои знания эб стнопшчиях и сзойст:?ах вещей);2) констатации некоторого действи.1 (отражает характерное нерасчленение предмета и его действенного состояния, в этом случае один член отношения между деятелем и действием может быть представлен перцептивно, то есть восприниматься наглядно). Отсюда начинается этап перехода к полной предикативности;3) выражение некоторого качества (ребенок овладевает различиями между объектом и качествами двух видов: качеством вообще и качеством, присущим именно данному предмету) (164).

Значение и назначение общей категории предикативности, формирующей предложение, по В.В.Виноградову, заключается в "речевом раскрытии реального содержания связей и взаимоотношений предметов и явлений действительности" (26, с.50). Овладение предложением предполагает также овладение его формой (соотношением слов с теми или иными членами предложения), грамматическим и смысловым ядром предложения - предикативными синтаксическими отношениями, а также отношениями подчинения и соподчинения, формами их выражения. Именно поэтому есть все основания считать, что процесс грамматического оформления предложения должен базироваться на сохранении в долговременной памятипостоянного для данного языка фонда речевых звуков и опирающихся на них морфем (52, с.140-141). Для понимания бесчисленного количества предложений, продуцируемых человеком, и построения им собственного речевого высказывания недостаточно владеть только структурными компонентами языка. В процессе речевой деятельности человек, как известно, не пользуется готовыми моделями предложений, а постоянно структурирует их, вот почему ребенок должен овладеть, помимо всего прочего, правилами конструирования и комбинирования языковых компонентов (33,52,125). Изучение грамматики, таким образом, сталкивается с одним из важнейших аспектов человеческого языка - его продуктивностью.

Есть все основания предполагать, что ребенок, усваивающий язык, овладевает чем-то, что психологически эквивалентно системе правил, благодаря которой он может расширить свой лингвистический опыт с ограниченным числом предложений до способности порождать и понимать бесконечное число грамматических моделей. Говоря о правилах, психолингвисты не настаивают на том обстоятельстве, что люди должны эксплицитно формулировать правила грамматики и что дети могут обучаться этим правилам. Ребенок овладевает знаниями, которые позволяют ему выйту. за пределы конкретного набора известных предложений и начать производить и понимать новые грамматические построения.

В публикациях А.А.Леонтьева, Д.Слобина, Т.Н.Углгховой, А.М.И^хн£рс зича, указывается на тот фатг, что быстрое развитие речи детей младшего дошкольного возраста связано с вычленением морфологических элементов из состава слов и что •грамматическое структурирование предложения обеспечивается не столько ростом словаря, сколько самостоятельным синтезированием вычлененных значимых языковых единиц (83,125,140,166). Ребенок должен овладеть внешними звуковыми выражениями словообразовательных категорий, не принимая при этом готовых форм, а конструируя их по известным правилам. Слова, используемые дошкольниками в первоначальных словесных комбинациях, употребляются в той форме, в которой они были извлечены из речи взрослых без постановки их в нужную грамматическую форму. По наблюдениям Т.Б.Филичевой, Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, употребление нерасчлененных на лексические и грамматические элементы слов у ребенка в норме длится короткий период (не больше 2-2,5 месяцев) (57).

Детское словотворчество, однако, ограничено словообразовательными ресурсами языковой системы. Создавая новые слова, ребенок совершает сложные мыслительные операции анализа и синтеза: он должен понять сущность обозначаемогообъекта, выделить в нем важные признаки, а затем синтезировать их в единую номинацию на основе словообразовательной сверхмодели.

На основании анализа детского словотворчества Т.Н.Ушакова делает вывод о том, что в основе усвоения слов и их форм лежат процессы динамического анализа и синтеза (140). Сложноорганизованные динамические связи образуются при взаимодействии раздражителей с общими элементами. Поскольку однокоренные слова русского языка с различными суффиксами и приставками или различные грамматические формы одного и того же слова с физиологической точки зрения являются звуковыми сигналами, содержащими повторяющиеся элементы, постольку в процессе их взаимодействия должны специализироваться повторяющиеся и расчленяющие части - приставки, суффиксы, окончания и т.д. В сложном процессе усвоения языка участвуют и другие факторы, в частности, формирование генерализованных словесных стереотипов. В данном случае действуют механизмы противоположного действия - синтеза и объединения отдельных элементов. Наиболее общая функция механизма синтеза, по мнению Т.Н.Ушаковой, состоит в соединении словесных элементов или, с физиологической точки зрения, в установлении функциональной связи между раздельно существующими нервными структурами втэрой сигнальной системы. Значение слов и отдельных элементов понимается как совокупность связанных с ними нервных структур, сложившихся в результате восприятия и действия с объектами, важными для человека.

К 6-7 летнему возрасту завершается овладение языком как системой фонетических, грамматических и лексических норм. Развивающаяся языковая личность "становится обладателем языкового механизма, который открывает ей новые когнитивно-коммуникативные горизонты" (38, с. 171). Ребенок получает возможность с помощью языка порождать многообразные речевые произведения, и доминантой речевого развития теперь уже является текстовая деятельность.

Завершая анализ этапов онтогенетического развития детской речи, следует подчеркнуть, что обращение психолингвистов к вопросам детской речи необходимо не только для прояснения закономерностей становления языковой способности ребенка, характера усвоения им семантических и грамматических категорий, формирование которых осуществляется по универсальным признакам, независимым от специфики конкретного языка. Речевые построения детей позволяют глубже понять особенности соотношения речи, языка и мышления, выявить закономерности функционирования этого сложного триединого механизма в условиях дизонтогенетиче-ского развития языковой личности.

РОСС • * 41 £ОСУй,<- |11А Сшепцифшю шышмшмго разишплиш младших шшкшшышшшш®с иарушшеншпмш речиВ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе накоплен обширный материал, раскрывающий закономерности функционирования речеязы-кового механизма у детей с различными вариантами речевой патологии. В процессе их целенаправленного изучения и обучения наибольшие трудности в плане дифференциальной диагностики, а также выбора адекватных путей коррекционно-педагогического воздействия представляются дети с общим недоразвитием речи. Свойственный им сложный симптомокомплекс речеязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на становление их коммуникативного акта, но и на развитие познавательной деятельности, отдельных сторон личности, особенности языкового поведения в целом.

Анализируя проблему недоразвития речи у детей, исследователи отмечают наличие у большинства из них стойких речевых нарушений, ограниченность когнитивных возможностей языка, недостаточный динамизм сенсорно-перцептивных и ре-чемыслительных процессов, участвующих в организации речепроизводства (ТШАхутина, ЛИБелякова, СШХрибова, БМГриншпун, Г.СХуменная, РЙЛалаева, ЕВНазарова, ВЖ.Орфинская, О.СЛгвлова Е.Ф.Соботович, ЛБ.Халилова, СЛШаховская).

Несомненный интерес для теории и практики обучения детей данного контингента представляют исследования Р.Е.Левиной, проведенные с позиции системного анализа их речевой и психической деятельности и обосновывающие единство и целостность языка как системы (110). Исходя из необходимости решения комплекса коррекционно-педагогических задач, Р.Е.Левина и ее коллеги свели многообразие речевых нарушений к 3 уровням: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматическош и фонетического недоразвития. На каждом из них выделяются основные трудности в развитии речи, задерживающие формирование всех компонентов речеязыковой системы, при переходе от одного уровня к другому отмечается появление новых речеязыковых единиц. Эта периодизация была дополнена 4 уровнем недоразвития речи, предложенным Т.Б.Филичевой (145).

В отличие от нормально развивающихся сверстников, у детей данного контингента не формируется речевая деятельность, опосредованная системой языковых знаков, а лишь устанавливаются отдельные языковые знаки, неспособные структурироваться в составе целостной и неделимой языковой системы (43,44). Ориентируясь на закономерности онтогенетического развития речевой функции в норме, Б.М.Гриншпун уделяет особое внимание процессам формирования у них предикативной функции речи, закономерностям овладения ими определенными элементами грамматики, языковой семантики, заметно дистанцируясь при этом от внешних (фонетических) средств речепроизводства (43,44).

Значительный интерес для понимания обсуждаемой проблемы представляют исследования С.Н.Шаховской, обратившей внимание на тот факт, что у детей со стойкими вариантами речевой патологии отмечается косность формирования динамического стереотипа, а сам процесс выработки речевого навыка длителен и сложен (169). Общее недоразвитие речи, - по мнению автора, - представляет собой "многомодальнные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи", где в числе других симптомов отмечается несформированность словаря и грамматического строя как основных лингвистических кодов языка" (169, с.241),где слово не формируется как элемент семантического поля. В системном проявлении речевого недоразвития особое место занимают нарушения форм и процессов речи: понимания, повторения, актуализации имеющегося лексического запаса; недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической и лексико-грамматической при преимущественном недоразвитии последней. Трудности поиска слова и егс воспроизведения С.Н.Шаховская склонна объяснять "снижением грамматического и семантического компонентов языковой системы, несформированностью модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексических единиц" (169, с.241.).

Б.МГриншпун (43,44), Г.В.Гуровец (47), Е.М.Мастюкова (98),В.К.Орфинская (109) и др. указывают, что в основе лексико-грамматических затруднений у детей с общим недоразвитием речи лежит незрелость психологических предпосылок: низкий уровень развития восприятия, недостаточность психической активности, несформированность произвольных форм памяти и внимания.

Характеризуя состояние экспрессивной речи таких детей, Г.В.Гуровец отмечает наличие у них стойких нарушений структуры слова: пропуски и перестановки слогов, упрощение моделей слов, репродукции флексий и другие вербальные парафазии. Наряду с расстройствами экспрессивной речи, у детей данной категории были выявлены особенности семантики, характеризующиеся стойкой приуроченностью значения слова к конкретному предмету, его обозначающему. Исследование показало, что наряду с трудностями нахождения нужных слов в процессе организацииими диалога и монолога, имели место затруднения, связанные с запуском речи и составлением схемы целого высказывания (47).

Анализируя специфику смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения детьми, страдающими моторной алалией, В.К.Воробьева приходит к выводу о неумении большинства из них группировать слова по семантическим полям. Примером этого может служить относительная легкость в восприятии репродукции частей текста с "простой" лексикой и заметно выраженные затруднения в восприятии и передаче тех отрезков, содержание которых оформлено "сложной" лексикой. Отмечая у учащихся данного контингента относительное благополучие в пользовании глаголами как средством предикатов текста, она указывает на снижение их "семантического потенциала" (28, с.12).

Рассматривая структуру семантических полей в речевой продукции детей с нормальной речью и нарушенной речевой деятельностью, В.К.Воробьева высказывает предположение о преимущественном формировании у них личностно-смыслового отношения к слову на основе субъективных впечатлений и о преимущественном развитии иконического (образного) языка. Эти же факты "можно использовать при построении гипотезы о трудности перешифровки информации с иконического языка на вербальный, то есть о несформированности у детей с недоразвитием речи операций перевода, перепшф-ровки образных представлений в вербально-языковые" (28, с. 13). У большинства из них нарушен не только процесс выбора слов в условиях порождения речи, но и в недостаточной степени осуществляется динамическая структурация значений слов, то есть процесс правильной группировки словаря при его усвоении.

Значительно углубляют и расширяют наши представления об изучаемой проблеме работы Г.С.Гуменной, в одной из которых нашла отражение психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи, основанная на системном анализе особенностей их психического развития (46). Результаты специального исследования позволили автору выделить три группы с учетом "ведущей недостаточности" в структуре их деятельности:В первую группу вошли учащиеся с нарушениями кодирования и декодирования языковой информации; вторую группу составили дети, которых характеризовало наличие мотивационно-регуляторных расстройств; третья группа была представлена младшими школьниками, имеющими дефекты когнитивной сферы.

Глубокое и обстоятельное психолого-педагогическое изучение детей данного контингента на основе анализа различных аспектов их речевой и познавательнойдеятельности позволило автору высказать предположение о том, что под термином "общее недоразвитие речи" в педагогической практике объединяются различные по своим клинико-психолого-педагогическим проявлениям нарушения речевой, когнитивной и эмоционально-волевой недостаточности (46, с.70).

Изучая лексико-грамматические возможности детей с недоразвитием речи, Л.Ф.Спирова обнаружила у них недостаточный запас слов, ограниченность понимания смысловых связей между ними, незнание семантики многозначных слов (130). У большинства детей данной категории накапливаются лишь отдельные языковые операции и действия, не образуя системы. В результате экспериментального исследования автор приходит к выводу, согласно которому, чем ниже уровень речевого развития, тем чаще встречаются замены одного названия другим, причем, заменяющие слова менее удачно подходят к заменяемым по смыслу. По мере обучения и расширения речевого опыта значение употребляемых слов приобретает более устойчивый и обобщенный характер.

По мнению Е.Ф.Соботович, основным нарушением в структуре речевого дефекта при моторной ал алии является информированность знаковой формы языка, т.е. правил сочетания и использования языкозых знаков в процессе порождения речи (127). Проведенное ею с позиций психолингвистики изучение моторной алалии позволило выделить такую ее форму, при которой ребенок т. определенных этаг:ах развития овладевает фонетическими и морфологическими элементами языка и их реализация в звучащей речи не вызывает у него затруднений. Тем не менее в процессе номинации и конструировании словоформ он "использует эти элементы языка хаотично и бессистемно, производя разнообразные нестойкие замены соответствующей определенному смыслу синтаксической морфемы всеми ее вариантами, составляющими парадигму склонения или спряжения" (127, с.63). Характер перечисленных ошибок, по мнению автора, свидетельствуют о том, что ребенок не может использовать указанные элементы языка в своей спонтанной речи в соответствии с языковыми нормами, поскольку не усваивает систему их парадигматической организации.

Вместе с тем, материалы исследования позволили Е.Ф.Соботович выделить такую форму алалии, при которой избирательно нарушается усвоение синтагматической организации языка. Данный вывод подтверждается наличием у детей стойких затруднений, связанных с усвоением последовательного звукового и особенно морфологического состава слова при отсутствии дефектов со стороны кинетического праксиса, оперированием звуковым и морфологическим составом слова в процессесловоизменения и словообразования, усвоением фразового стереотипа и оперированием словесным рядом в процессе синтаксических трансформаций. !>гй нарушения, согласно выдвинутой исследователем гипотезы, "вызваны недостаточностью сукцессивного синтеза, проявляющегося на языковом уровне организации речевой функции" (127, с.64).

Изучая речевую продукцию детей с моторной ал алией, В.А.Ковшиков исходит из необходимости разделения всех расстройств речевой деятельности на четыре группы:1) сенсомоторные расстройства, при которых первично нарушается восприятие и артикуляция;2) психические расстройства, дезорганизующие разные компоненты речевого процесса;3) семантические (смысловые) расстройства, нарушающие смысловую сторону речи;4) языковые расстройства, в результате которых нарушается структурно-функциональная сторона языка - фонематические, грамматические и лексические операции в процессе порождения речи (72).

Экспрессивная ал алия, согласно данной систематизации, относится к группе языковых расстройств, состгзляющих ее наиболее характерную особенность. Показательным симптомом этого варианта нарушения речевой деятельности является огран иченный набор синтаксических средств и несовершенства способов их выражения.

В ходе экспериментального изучения детей со стойкими вариантами речевой патологии, Л.Б.Халилова разграничивает и систематизирует речеязыковые нарушения, "одни из которых, обладая явно грамматической природой, связаны с нерасчленением абстрактных языковых форм и значений, другие же, обусловленные десеман-тизированностью и когнитивной слабостью речевой продукции детей, непосредственно относятся к языковой семантике" (152, с.230).Семантические нарушения детей с речевой патологией достаточно разнообразны: отмечается незнание точного смысла слов, слабое разграничение их значений, неадекватное использование приемов прямой и косвенной номинации, неумение пользоваться рациональными способами образования омонимической моделью, трудности усвоения языковой синонимии и антонимии. Сложности "семантического оперирования словом. приводят к неправильному, с точки зрения грамматической нормы, построению предложений, неадекватному употреблению в их составе лексических единиц, устойчивому повторению словообразовательных и морфологических ошибок" (152,с.231).

Анализируя характер функциональных изменений в области семантической структуры слова у детей данного контингента, Л.Б.Халилова предлагает типологию их семантических нарушений, которые могут быть представлены тремя основными вариантами:1) нарушения парадигматических связей между единицами языка, обусловленные недочетами семантической группировки элементов его лексической сферы на основе их ассоциативного сходства;2) нарушения эпидигматических связей слов, связанные с ошибками при образовании лексических значений исходных единиц, неточным использованием определенных правил, формальных операций, действующих в языке;3) нарушения синтагматических связей между языковыми знаками, обусловленные трудностями группировки слов с учетом их расположения в речи относительно друг к другу.

У большинства детей данного контингента отмечается невысокий уровень общего и лингвистического развития, ограниченность семантического пространства языка, нарушение подвижности и динамичности семантических процессов, что свидетельствует "о своеобразии их речемыслительной деятельности, когнитивной слабости лингвистической продукции, снижении уровня репрезентативной и интегра-тивной способностей" (152, с. 236).

Обобщая данные о характере речевых нарушений у детей с недоразвитием речи, Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина считают, что у них имеют место типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности, характерным признаком которого является позднее начало речи, отставание экспрессивной речи при относительной, на первый взгляд, сохранности импрессивной (146).

Дети с общим недоразвитием речи даже в условиях увеличения словарного запаса испытывают затруднения при передаче связи слов в предложении; нередко нарушается его структура, возможные способы речевой реализации. Как правило, ребенку доступны лишь те смысловые отношения, которые характеризуются наиболее конкретными и наглядными связями (предметные связи, пространственные, временные, причинные отношения). Нередко наблюдается пропуск слова в составе грамматической модели, что затрагивает не только главные, но и второстепенные члены предложения. Для большинства детей изучаемого контингента характерно объединение отдельных искаженных элементов общеупотребительных слов, не несущих помимо предметного никакого дополнительного значения. Особенностью нарушений речевого развития является факт длительного сосуществования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово, входящее в состав синтаксической конструкции, может использоваться ребенком разнотипно, появление же правильных форм слов не ведет к динамическому изживанию старого стереотипа.

Характеризуя состояние коммуникативных возможностей детей с недоразвитием речи, О.Е.Грибова говорит о дефектности их языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматизм, информированность звуковой стороны речи), лежащей в основе возникновения трудностей при общении и приводящей в наиболее выраженной форме к отказу от коммуникации (41).

С возрастом увеличивается противоречие между растущими познавательными возможностями и потребностями, с одной стороны, и ограниченной способностью их реализации в речи, обусловленной недостаточным набором языковых средств, с другой, что приводит в действие механизм гипергенерализации. Немногочисленные единицы языка и способы их функционирования начинают выполнять несвойственные им функции, зачастую игнорируя существенные семантические признаки. Согласно концепции О.З.Грибовой, "освоенная ребенком единица выступает как изолированное внесистемное неустойчивое образование с расширенной областью применения" (42, с.38). Это не позволяет детям с недоразвитием речи реализовывать креативные способности - умение создавать из имеющихся у них в наличии средств новые языковые единицы и речевые высказывания.

Сформулированные автором положения, вытекающие из анализа экспериментального материала, имеют, на наш взгляд, принципиальное значение для решения теоретических и научно-практических вопросов логопедии. К их числу, относится вывод о том, что при общем недоразвитии речи, обусловленном задержкой речевого развития, "довольно высока способность ребенка к быстрой самонастройке при наращивании в его языковом сознании общего количества языковых и речевых элементов" (42,с.39), благодаря чему специалистам в области коррекционной педагогики удается добиваться практически полной нормализации речевой сферы, причем в относительно короткие сроки. Качественно иным образом может быть представлено общее недоразвитие речи, детерминированное моторной ал алией. "Ограниченный набор нерасчлененных неустойчивых звукокомплексов, резкое ограничение способности к самокоррекции и саморазвитию в вербальной памяти", более всего проявляющиеся при переходе от устной бытовой речи к письменной, требуют от логопедов длительной коррекции и обусловливают довольно низкую эффективность педагогического воздействия (42,с.39).

Необходимость построения научно-обоснованных методик коррекционного обучения детей с недоразвитием речи требует от специалистов анализа и описания их познавательной деятельности. Несмотря на некоторую фрагментарность накопленных к настоящему времени данных, в исследовании В.В.Юртайкина мы обнаруживаем попытку целенаправленного изучения состояния когнитивных возможностей детей данного контингента (175). Особое внимание при этом уделяется изучению соотношения различных уровней регуляции их умственных действий (сенсо-моторного, перцептивного, семантического) в процессе решения познавательных и мыслительных задач.

Полученные автором данные позволяют говорить о том, что категория детей с недоразвитием речи представляет собой весьма неоднородную группу. Одним из оснований этой неоднородности является неодинаковый уровень развития их познавательной деятельности, определяемый различиями в степени сформированно-сти внутренних представлений об окружающем. Большинство детей данного контингента характеризуется трудностями в усвоении знаковой функции, выражающимися в диссоциации между означающим и означаемым (с каждым из которых они способны осуществлять формальные преобразования), диссоциации между предметным, семантическим и звуковыми планами речевого высказывания. Многих из них отличает недостаточность образных средств презентации окружающего, несовершенство способов их развертывания в систему внешних и внутренних действий, трудности усвоения парадигматических классов абстрактных значений, нарушение внутренней регуляции (саморегуляции) осуществляемых видов деятельности.

Несомненный интерес для нас представляет исследование Е.В.Назаровой, направленное на изучение лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей с недоразвитием речи (102).

Психолингвистический анализ речевой продукции дошкольников данного контингента позволяет ей говорить о недостаточной степени сформированности у большинства из них обобщенных лексико-грамматических представлений, выступающих на всех уровнях речевой структурации, охватывая морфологию, синтаксис и текстовые структуры. Автор объясняет наличие подобного факта трудностями реализации у детей "психологических операций номинации и предикации, общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования" (102, с.14).

Весьма существенным выводом, закономерно вытекающим из анализа экспериментального материала и имеющим значение для определения ключевых позиций нашего экспериментального поиска, является вывод "об отсутствии внутренней корреляции между уровнем владения детьми операциями номинации, обеспечивающим им адекватный выбор лексических единиц из состава семантического поля, и уровнем оперирования предикативными структурами языка, непосредственно связанными с синтаксическим развертыванием речевого сообщения" (102,14).

Комплексное изучение операционально-технической фазы речемыслителъного процесса в условиях недоразвитая речи позволяет Е.В.Назаровой говорить о необходимости совершенствования действующих в специальных дошкольных учреждениях логопедических программ за счет использования психолингвистического подхода, ориентированного не только на закономерности основных этапов порождения речи, но и на структуру речеязыкового дефекта дошкольников данной категории.

Завершая анализ литературных данных, раскрывающих некоторые закономерности формирования лексико-грамматической системы языка у детей с общим недоразвитием речи, можно утверждать, что у большинства из них не формируется речевая деятельность, опосредованная системой языковых знаков. Данное обстоятельство отрицательно сказывается на формировании личности ребенка, специфике развития его психических процессов и познавательной деятельности е целом. Стойкие речевые нарушения обнаруживаются на всех уровнях структурации языка с преимущественным недоразвитием его лексико-грамматической сферы, проявляющемся в несформированности операций программирования, выбора и комбинирования языкового материала. Как показывает практика научного эксперимента, перечисленные нарушения структурно-грамматического и лексико-семантического характера могут быть выявлены не только в рамках синтагматического, но и парадигматического пространства языка, затрагивающего его сложноорганизованные понятийные структуры.

Учет перечисленных выше речеязыковых затруднений детей с недоразвитием речи не только определил общую направленность нашего экспериментального поиска, но и позволил нам сформулировать ряд методических требований, отвечающих задачам настоящего исследования.

ГЛАВА 2ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ2.1. Организация и условия проведения констатирующей фазыисследованияЭкспериментальное изучение состояния языковой способности младших школьников с общим недоразвитием речи основывалось на современных представлениях о закономерностях ее внутренней иерархической организации, функционирующей на основе тесного взаимодействия двух основных компонентов -семантического и грамматического (85,125,166).

Исходя из общей целевой установки, перед исследованием ставились следующие конкретные задачи:-разработать серию экспериментальных заданий для исследования состояния языковой способности и апробировать ее на детях младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи;-изучить типичные языковые затруднения учащихся и дифференцировать их по<группам с учетом ведущего языкового нарушения;-определить условия, необходимые для коррекции грамматических и семантических нарушений младших школьников с общим недоразвитием речи.

Экспериментальным изучением было охвачено 50 первоклассников, обучающихся в школах-интернатах № 45 и № 60 для детей с тяжелыми нарушениями речи города Москвы. В их медико-педагогической документации имелось логопедическое заключение о наличии общего недоразвития речи III уровня по классификации Р.Е.Левиной. У 56% из них недоразвитие речи выступало на фоне дизарт-рической патологии, у 30% испытуемых имел место диагноз моторная ал алия, у 14% младших школьников отмечалось наличие дизартрической патологии и моторной ал ал ии одновременно.

В ходе обследования было установлено, что нарушения речи у младших школьников, участвующих в эксперименте, затрагивают различные уровни кодарования и декодирования речевого высказывания, письма и чтения. Достаточно велик был процент аграмматизмов и стойких нарушений семантического порядка, которые являются следствием несформированности важнейших языковых процессов, замедленных в адекватном возрастном развитии и сохраняющих заметную тенденцию к постоянству.

В речевой практике детей с недоразвитием речи отмечались морфологические, словообразовательные и синтаксические недочеты, прослеживался выраженный дефицит словаря, особенно производных слов. Помимо перечисленных нарушений парадигматического характера их отличала ограниченность синтагматического пространства языка: трудности линейного развертывания фразы в сочетании с низкой речевой активностью. Для большинства испытуемых, участвующих в экспериментальном исследовании, характерно было сочетание речевого дефекта с нарушениями высшей нервной деятельности, выступающими в виде двигательной расторможенности и чрезмерной возбудимости. В ряде случаев фиксировались расстройства внимания и умственной работоспособности, наличие стойкого негативизма.

По данным медико-психолого-педагогической комиссии сэстояние интеллекта у 82% учащихся соответствовало норме, у 14% детей отмечалась "задержка психического развития", у 4% имела место "педагогическая запущенность№ момент обследования возраст испытуемых варьировался от 7л. 6м. до 9л. 10м.

В ходе экспериментального изучения использовались следующие методы: наблюдение за детьми в ходе свободного общения, анализ медико-педагогической документации, лабораторный эксперимент констатирующего и обучающего характера.

Экспериментальная методика была представлена заданиями различной степени сложности. Сущность работы по ее созданию состояла в подборе языковых заданий, соответствующих задачам нашего исследования. Обоснование выбора отдельных из них обеспечивалось направленностью их совокупности на получение информации, отражающей основные характеристики языкового развития учащихся, состояние их кодирующей и декодирующей способностей.

Ряд заданий экспериментальной методики частично модифицировался нами с учетом возрастных особенностей испытуемых и одновременно с целью оптимального сокращения времени, необходимого для проведения исследования. Для отдельных заданий была разработана система дозированной помощи, ориентированная на широкий диапазон имеющихся у них нарушений грамматического и семантического характера, выявление которых осуществлялось в ходе предварительного обследования их речевой функции, когнитивных возможностей и коммуникативных умений.

В основу оценки язщковой способности младших школьников с недоразвитием речи были положены следующие критерии:-адекватный выбор грамматических парадигм, соответствующих конкретной речевой ситуации;-умение выделять грамматическое значение из состава различных языковых моделей; -понимание скрытого смысла высказывания; -умение декодировать его в условиях различного речевого контекста. Выбранный вариант организации и проведения констатирующего эксперимента позволил нам не только выявить уровень владения испытуемыми грамматическими и семантическими закономерностями языка, не и проследить, насколько устойчивы у них те или иные языковые стереотипы, каков характер их включения в структурные модели связного речевого высказывания.

2о2„ Содержащий® экотерммеютатшюй методшвотIВ основу методики констатирующего эксперимента были положены идеи психолингвистической теории, позволяющей проанализировать и описать состояние основной операциональной фазы речемыслительного процесса у детей, связанной с порождением и восприятием речевого сообщения.

Методика экспериментального изучения состояла из двух серий заданий. Первая серия констатирующего эксперимента, направленная на изучение процесса кодирования речевого высказывания (грамматический компонент языковой способности), содержала ряд проб, позволяющих выявить особенности процесса усвоения детьми грамматических закономерностей языка, и включала в себя комплекс заданий на верификацию и трансформацию предложений, структурирование несложных грамматических конструкций по формально-грамматическим вопросам, анализ грамматического значения (семантика грамматической формы), моделирование недостающей части предложения, составление модели предложения из отдельных словосочетаний.

Вторая серия констатирующей фазы исследования, направленная на изучение процесса декодирования речевого высказывания (семантический компонент языковой способности), была представлена заданиями, требующими расшифровки активных и пассивных конструкций языка, объяснения значения фразеологизмов в составе высказываний, понимания пословиц и поговорок, конструкций с предлогами, выражающими различные логико-грамматические отношения, анализа сравнительных конструкций. Перед началом исследования проводилась беседа с детьми, позволяющая нам сформировать у каждого из них позитивное отношение к предстоящему взаимодействию с экспериментатором.

Характеристика] зкшеримштальиыж задами™ 1 серии кошотатмрующей фазы исследования!Целью данной серии психолого-педг.гогического эксперимента явилось определение возможностей адекватного использования детьми с недоразвитием речи синтаксических и морфологических моделей языка в ход 2 кодирования ими различных по структуре предложно-падежных конструкций.

Учитывая тот факт, что процесс кодирования речи представляет собой последовательный акт превращения исходного замысла в развернутую схему речевого высказывания с последующим включением его в соответствующие коды языка, характер используемых экспериментальных заданий на данном этапе исследования был весьма разнообразным и базировался на учете широкого спектра синтагматических и парадигматических взаимодействий.

Первое задание данной серии было направлено на проверку грамматической адекватности используемых экспериментатором грамматических конструкций (верифицируемость предложений), которая изучалась путем сличения исходной грамматической модели с образцами имеющихся в речевой практике детей поверхностных грамматических структур. Характер выполнения учащимися данного задания позволил судить о степени осознаваемости ими языковых нормативов.

Процедура исследования. Экспериментатор предлагает ребенку прослушать различные варианты неправильно построенных предложений с целью выявления и устранения имеющихся в них грамматических неточностей.

Материалом для исследования служили следующие синтаксические модели, требующие грамматической коррекции:а) слова даны в начальной форме, порядок их не изменен:Мама готовить обед. Дима делать уроки. Дети идти в школа.б) слова даны в правильной грамматической ферме, порядок их изменен:Рыба ловит мальчиков. Краски рисуют девочку. Письмо пишет бабушку.в) слова даны в правильной грамматической форме, порядок их не изменен, однако, имеет место неправильное употребление предлога.

Ребенок лежит в диване. Под головой проплывают тучи. Оля вышла с класса. г) слова даны в неправильной форме, порядок их изменен, предлоги опущены:Море плывет корабли. Ученик подойти доску. Книга лежать стол. После воспроизведения соответствующей модели предложения перед испытуемым задавались следующие вопросы:1. Правильно ли составлено предложение?2. Как следует сказать правильно?3. Какое слово употреблено неверно?Второе задание данной серии позволило нам обнаружить уровень владения младшими школьниками с недоразвитием речи способами трансформационной переработки предложения (на материале грамматических аналогий).

Процедура исследования. Экспериментатор предлагает испытуемому преобразовать активные грамматические конструкции в пассивные. С этой целью для анализа предлагался следующий образец:Девочка бросила куклу. Кукла брошенА девочкОЙ.

В качестве помощи использовались наглядные опоры в виде сюжетных картинок, а также ряд наводящих вопросов:а) "Следи за тем, как это делаю я, и повторяй за мной:Строители строят дом Дом.б) "Какие слова необходимо добавить, чтобы получилось законченное предложение?Мама готовит обед Обед."Для аналгоа младшим школьникам были предложены следующие модели предложений:-Писатель написал книгу.

Книга.-Девочка убрала класс.

Класс.-Художник рисует картину. Картина.

Характер выполнения данного задания способствовал выявлению закономерностей использования испытуемыми синтаксических моделей языка с различной глубинно-семантическсй и поверхностнсыршшматической структурами на основе владения ими операциями трансформации Получая данные о способах трансформационной переработки предложения, мы имели возможность судить не только об уровне сформировав шости языковой способности детей, но и о состоянии их когнитивных процессов, участвующих в переработке лингвистической информации.

Третье задание экспериментальной методики было направлено на моделирование предложений по формально-грамматическим вопросам.

Процедура исследования По заданию экспериментатора учащиеся должны были дополнить предложенную им для анализа грамматическую модель недостающим членом предложения: сказуемым, прямым дополнением, косвенным дополнением, обстоятельством.

Определяя последовательность предъявления детям речевого материала, мы использовали в качестве исходных следующие модели предложения:а) субъект - предикат(подлежащее) (сказуемое)кто? что? что делает?Машина.

Бабушка.

Лошади.б) субъект - предикат - аккузатив (объект) (подлежащее) (сказуемое) (прямое дополнение) кто? что? что делает? что?Художник рисует Бабушка готовит Оля пишетв) субъект - предикат - аккузатив - локатив (подлежащее) (сказуемое) (прямое (обстоятельство)дополнение) кто? что? что делает? что? куда?Бабушка ставит пирог Мальчик положил книгу Лошади бегутг) субъект - предикат - аккузатив - инструменталис(косвенное дополнение в творительном падеже) кто? что делает? что? чем?Миша ест супЛесник рубит дрова Мама режет хлебПри оценке выполнения данного задания мы учитывали характер и способ его реализации: неправильное выполнение, основанное на принятии самостоятельных решений; правильное выполнение с помощью экспериментатора; частично правильное выполнение задания; неправильное выполнение.

Четвертое задание требовало от детей умения анализировать семантическое значение слова, выступающее в составе предложно-падежной конструкции.

Проиедура исследования. По условию экспериментальной задачи младшим школьникам предлагалось проанализировать модель неполного предложения с целью ее адекватного заполнения недостающей языковой единицей.

Для анализа учащимся предлагались следующие модели предложения, требующие завершения:Я буду пить чай. (с кем?) Я буду пить чай. (с чем?) Я буду пить чай. (как?) Место пропущенного слова обозначалось интонацией незавершенности в конце предложения.

Первая из числа предложенная нами грамматическая конструкция требовала употребления косвенного дополнения, выраженного одушевленным именем - "с мамой", "с братом", "с подругой", "с сыном"; вторая - наличия косвенного дополнения, выраженного неодушевленным именем - "с вареньем", "с медом", "с хлебом", "с пирогами". Наконец, последний вариант предложения требовал дополнения обстоятельством образа действия - "с удовольствием", "с наслаждением", "с радостью", "с охотой", "нехотя" и т.д.

В каждом конкретном случае пропущенное слово имело довольно широкий спектр семантического употребления. Учитывая данное обстоятельство, можно говорить о том, что испытуемые обладали высокой степенью свободы выбора той или иной грамматической единицы из числа имеющегося у них набора семантических альтернатив.

Пятое задание было направлено на моделирование недостающей части предложения. В данном случае нами использовались элементы так называемой семантической грамматики, основанные на принципе синхронного усвоения лексических и грамматических значений (144).

Процедура исследования. Ребенку предлагалось рассмотреть модель незаконченного предложения и завершить его, обеспечивая смысловое соответствие связующих частей модулируемой конструкции.

Для исследования грамматического компонента языковой способности были использованы следующие модели незаконченных предложений:а) Модель простого предложения с союзом "и":Катя пришла с улицы и начала.

Папа оделся и пошел.

Мальчик начал делать уроки и увидел.б) Модель простого предложения, осложненного деепричастным оборотом:Охотник оглянулся по сторонам, боясь.

Он очень удивился, встретив.

Мама огорчилась, увидев.в) Модель сложноподчиненного предложения:Поезд остановился, потому что.

Мама пришла с работы, когда.

Девочка взяла куклу, которая.

Как видно из анализа речевого материала, степень сложности его была неодинакова. В процессе рассмотрения младшими школьниками грамматической структуры сложноподчиненного предложения мы имели возможность прогнозировать наличие у них наибольшего процента неадекватных ответов. Вот почему на этапе реализации данной языковой задачи в качестве дозированной помощи выступал вариант дробного (пооперационного) представления экспериментального задания, а также широко используемый в коррекционной педагогике метод аналогий.

Последнее, шестое задание первой серии констатирующего эксперимента имело целью выявить у младших школьников наличие способности к моделированию предложений из отдельных словосочетаний.

Процедура исследования. Детям предлагался определенный набор словосочетаний, используя который, они должны были по заданию экспериментатора приступить к моделированию предложения.

В качестве речевого материала использовались следующие модели словосочетаний:- "осенние дни ", "журавли собрались ", "теплые края ";- "лесная поляна", "весело прыгать", "маленькие зайчата"; - "зима ", "река покрылась ", "тонкий лед ".- "мальчик сидит ", "сидеть за столом ", "делать уроки "- "Таня делает", "делает подарок", "подарок бабушке"- "мальчик", "взять краски", "учитьсярисовать".

Набор перечисленных словосочетаний повторялся дважды с тем, чтобы учащиеся могли лучше их запомнить.

Заканчивая обзор экспериментальных методик, направленных на выявление уровня сформированности грамматического компонента языковой способности у детей с недоразвитием речи, считаем необходимым подчеркнуть, что их адекватное сочетание обеспечило нас информацией о состоянии речеязыковых возможностей испытуемых, степени зрелости их поверхностно-синтаксических структур, функционирующих на основе использования синтетического кода языка.

Характеристика экспериментальных заданий 2 серии констатирующей фазы исследованияСодержание основных заданий данной серии констатирующего эксперимента было направлено на изучение процесса декодирования речевого высказывания, представляющего собой сложноорганизованную систему информационной переработки сообщения, опосредующую его понимание. В реализации данного процесса ведущая роль, как известно, принадлежит семантическому компоненту языковой способности, однако не вызывает сомнения тот факт, что значительное влияние на ход декодирующей деятельности оказывает и ее грамматический компонент, поскольку для правильного восприятия речевого сообщения реципиент должен владеть развернутыми грамматическими кодами данного языка.

Подбор экспериментальных заданий данной серии, позволяющей проследить особенности понимания (декодирования) детьми с недоразвитием речи отдельных логико-грамматических конструкций языка, осуществлялся с опорой на нейро-лкнгвистические методы А.Р.Лурия, которые модифицировались нами с учетом возраста испытуемых и состояния их речевого развития (92,93).

Первое задание данной серии было направлено на выявление уровня понимания младшими школьниками несложных по структуре и семантичес <ой наполняемости предложений, отдельные из которых можно было квалифицировать как бессмысленные.

Процедура исследования. Экспериментатор предлагает детям прослушать несколько вариантов одного и того же предложения (активная синтаксическая конструкция, пассивная и десемантизированная), понимание которого связано с перестановкой слов в синтаксическом ряду. По условию задания они должны были осуществлять перевод бессмысленной (десемантизированной) конструкции в адекватную по смыслу, а также пассивной - в активную.

Речевой материал был представлен следующими синтаксическими конструкциями, предъявляемыми в произвольном порядке:а) активные конструкции:"мальчик съел котлету" и "котлета съела мальчика" "лисица съела курицу " и "курица съела лисицу " "девочка делает уроки " и "уроки делают девочку"б) пассивные конструкции:"котлета съедена мальчиком " и "мальчик съеден котлетой " "курица съедена лисицей " и "лисица съедена курицей " "уроки сделаны девочкой" и "девочка сделана уроками"Учитывая специфику речеязыкового развития испытуемых, мы были поставлены перед необходимостью программирования нескольких уровней сложности данного задания. На'всех этапах его реализации использовалась стимулирующая, организующая, разъясняющая и наглядно-действенная помощь экспериментатора.

Второе задание настоящей серии позволило обнаружить уровень понимания детьми с недоразвитием речи фразеологизмов — семантически связанных сочетаний слов, которые, в отличие от сходных с ними по форме синтаксических структур, воспроизводятся в речи в фиксированном соотношении семантической структуры и определенного лексико-грамматического состава.

Процедура исследования. Согласно условию данной экспериментальной задачи, младшие школьники должны были объяснить значение ряда фразеологизмов, требующих семантической транспозиции (переосмысления) их лексико-грамматического состава.

В качестве речевого материала использовались следующие предложения:Мальчик выполнил задание на скорую руку.

Две недели он продолжал водить меня за нос.

Дима долго ломал голову над этой задачей.

Используя данный вариант задания, мы получили реальную возможность выяснить степень сформированности семантического компонента языковой способности у детей с недоразвитием речи на материале фразеологизмов - идиом, значение которых всегда богаче и разнообразнее по смыслу, чем лексическое значение слова.

Включение данной экспериментальной пробы в систему экспериментальных заданий обеспечивало плавный переход к анализу фразеологического состава пословиц и поговорок.

Третье задание разработанной нами методики было направлено на выявление уровня понимания пословиц и поговорок.

Представляя собой краткие, устойчивые в речевом обиходе, как правило, ритмически организованные изречения, пословицы и поговорки всегда имеют форму законченного предложения. Причем, если пословица может обладать буквальными переносным смыслом, то поговорка имеет, как правило, только буквальный план. Их нередко отождествляют с фразеологизмом, тем не менее, зопрос об их включении во фразеологическую систему языка до сих пор остается нерешенным.

Проиедура исследования. От учащихся требовалось аргументированного объяснения значения предложенных им для анализа пословиц и поговорок.

В качестве речевого материала использовались следующие пословично-поговорочные выражения:Долог день до вечера, коли делать нечего.

Поспешишь - людей насмешишь.

Куй железо, пока горячо.

Оценка результатов выполнения данного и предшествующего ему заданий осуществлялась с учетом использования следующих принципиально значимых критериев: -степени понимания инструкции; -характера принятия решения;-возможности самостоятельного выполнения, результативности его выполнения; -возможности коррекции ошибок.

Четвертое задание второй серии было направлено на выявление уровня понимания учащимися с недоразвитием речи синтаксических конструкций с предлогами, выражающих пространственные и временные логико-грамматические отношения.

А.Р.Лурия экспериментально доказал, что все конструкции языка отчетливо распадаются на два типа (92). Первую группу составляют те из них, которые, представляя собой предикативно связанную систему слов, передают "коммуникацию событий" (дом горит, собака лает). Понимание их не вызывает затруднений в силу того, что поверхностная структура этих фраз не расходится с их глубинной синтаксической структурой. Кроме того, порядок выраженных в них событий вполне соответствует порядку используемых во фразе слов.

Вторым типом логико-грамматических конструкций, более сложным по сравнению с предыдущим, являются конструкции, передающие "коммуникацию отношений". Трудности их понимания связаны с несовпадением поверхностной и глубинной синтаксических структур языка. Данные языковые модели, декодирование которых основано на необходимости трансформаций, обеспечивающих переход от поверхностной синтаксической структуры к глубинной, мы попытались сделать предметом нашего экспериментального изучения.

Проиедура исследования. Согласно условию данного задания испытуемым предлагалось проанализировать ряд логико-грамматических конструкций языка, в которых "коммуникация отношений" передается с помощью служебных слов, выражающих пространственные и временные связи. После этого они должны были выполнить ряд инструкций экспериментатора, уточняющих характер понимания ими логико-грамматических взаимодействий:а) "Поставь точку там, где я тебе скажу": над квадратом, под квадратом, в квадрате, около квадрата.б) "Скажи, правильно ли я сказала?"Зима после осени. Весна перед зимой.

Лето за осенью.

Ориентируясь на реальный порядок следования событий во времени, ребенок должен был определить степень семантической адекватности предложенных ему для анализа логике-грамматических конструкций.

В качестве экспериментальной помощи предусматривалось использование наглядного материала (сюжетных картинок), который способствовал выбору нужной синтаксической модели с опорой на значение каждой из них.

Пятое задание настоящей серии, непосредственно связанное с предыдущим, имело целью выявить у детей с недоразвитием речи умение использовать операцию сравнения в процессе декодирования ими обратимых конструкций языка. Необходимость включения данной психологической пробы в состав экспериментальной методики может быть объяснена тем, что декодирование подобных конструкций, требующих смысловой инверсии, вносит в процесс понимания их значения дополнительные трудности (92,93).

Проиедура исследования. С учетом характера экспериментальной ситуации младшие школьники должны были проанализировать серию несложных по структуре, но трудно дифференцируемых в плане семантики сравнительных конструкций языка. В синтаксических моделях подобного типа помимо флективных средств, используемых говорящим, а также определенного порядка слов, участвуют специальные связи, выражающие акт сравнения.

Материалом для исследования служили следующие логико-грамматические конструкции языка, содержащие элемент сравнения:Дуб выше клена. Что ниже?Тетрадь толще книги. Что тоньше?Оля грустнее Маши. Кто веселее?Уточним, что для декодирования синтаксических, моделей языка, основанныхна использовании операции сравнения (типа "Дуб выше клена"), необходима предварительная предпосылка (пресуппозиция - "Клен высокий") и одновременно дополнительная трансформация ("А дуб еще выше"). Только таким путем значение данной синтаксической конструкции становится доступным для понимания и может быть расшифровано ребенком.

Шестое, последнее задание данной серии основывалось на преобразовании бессмысленных предложений в адекватные по смыслу.

Основанием для введения данной пробы в систему заданий экспериментальной методики послужил известный нам вывод Н.И.Жинкина о том, что процесс развития речи должен базироваться не на обучении грамматике, а на использовании грамматических правил в ходе противопоставления смысла и бессмыслицы (55). По мнению данного психолога, "зрелище, в котором из бессмыслицы рождается смысл, само по себе вызывает удовольствие".

Процедура исследования. Экспериментатор предлагает ребенку прослушать ряд десемантизированных (лишенных смысла) предложений с целью преобразования их в адекватные по смыслу методом семантической трансформации.

В качестве речевого материала нами были использованы следующие синтаксические модели:Из духовки достали свежевыпеченный чайник.

Веселый автобус ехал по дороге и пел песни.

Грустная луна ярко жмурилась.

Используя данное задание с целью изучения семантического компонента языковой способности у детей с недоразвитием речи, мы имели возможность проследить направление их языкового поиска в рамках проблемной речевой ситуации, позволяющей анализировать не столько готовые, порой застывшие языковые штампы, сколько " живую жизнь языка" во всех ее проявлениях. Нам представляется, что на основе подобных опытов могут быть уточнены и конкретизированыотдельные положения, составляющие научно-практический фундамент психолингвистики.

Заканчивая описание заданий констатирующей фазы психолого-педагогического исследования, направленных на изучение состояния языковой способности учащихся младших классов с недоразвитием речи, отметим, что отдельные принципы и приемы, апробированные в ходе их экспериментального изучения, достаточно широко использовались на этапе коррекционного обучения, где выступали в роли определенных способов формирования и закрепления языковых знаний младших школьников.

23о Харяюперистпшшв еемаиппшчеспшг© и грамматического шшппотеитов шыксшой шошбиоотга детей с медоразивптшем речш пто дашишьм экшервпмешпгальгаог© шкееледоваишшНа основе проведенного нами психолого-педагогического эксперимента, позволяющего выявить уровень сформированное™ различных компонентов языковой способности у младших школьников с недоразвитием речи, представляется возможным определить специфику их лингвистического развития, выявить закономерности структурирование ими отдельного речевого высказыванья различной степени сложности, уточнить возможности декодирования логико-грамматических конструкций языка.

Анализ полученных материалов осуществлялся в определенной последовательности, отражающей основные характеристики языковой способности говорящего: -уровень сформированное™ ее грамматического компонента; -степень зрелости семантического компонента.

Важнейшим условием анализа готовой речевой продукции учащихся являлся учет двух основных классов грамматических конструкций:-несложных по структуре синтагматических групп, с помощью которых выражается реальный порядок следования событий - конструкций, передающих "коммуникацию событий" (согласно терминологии А.Р.Лурия);-сложных форм парадигматической организации речи, связанных с "трансформацией последовательных звеньев высказывания в симультанные схемы - конструкций, передающих "коммуникацию отношений" (логику отношений).

Положение о существовании грамматических структур, сохраняющих синтагматическую организацию, но включающих в свой состав парадигматически организованные компоненты, позволило нам предположить, что процессы кодирования и декодирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи могут сопровождаться затруднениями семантического и грамматического порядка, учет которых необходим на этапе экспериментальной проверки и при построении методики коррекционно-педагогического воздействия.

Анализ результатов, полученных в ходе специального изучения языковой способности младших школьников изучаемого контингента, считаем целесообразным начать с рассмотрения ее грамматического компонента, составляющего основу процесса кодирования речевого высказывания и обеспечивающего структурную полноту и правильность порождаемой говорящим речевой продукции.

2оЗс1= 3>&зшш1©м®ршюстш функцгаошшрдааншш трамшпгшмес«зг© кишпшшкшта языковой отособЕостш к речкеиом ппродукпцшнш д®тай с шюдороиктшем р®чш (©бсуждшт® результат©®. врьэ? сершик когастяпгЕрутшщего эшотершжзмта)Результаты выполнения детьми первого задания данной серии, направленного на проверку грамматической адекватности предложений (их верифицируемость), выявили стойкий характер имеющихся у детей языковых затруднений. Большая часть из них была связана с неумением использовать в речи несложные по структуре предложно-падежные конструкции языка, неправильным употреблением предлогов в составе данных грамматических моделей, не всегда точным пониманием их функционального назначения.

Количественное соотношение полученных нами результатов в процессе выполнения детьми данного задания отражено в таблице 1Таблица 1. Соотношение верифицируемых детьми предпожно-падежных конструкцийВарианты предложенных экспериментатором предложений Характер выполнения задания на верификацию Задание выполнено правильно Частично правильно выполненное задание Задание выполнено неправильно Отказ от верификацииА 68% 32% 0% 0%Б 68% 26% 6% 0%В 22% 64% 12% 2%Г 18% 62% 18% 2%Примечания: 1) буквенные обозначения (А, Б, В, Г) соответствуют вариантам предпожно-падежных конструкций, требующих верификации: А - слова употреблены в начальной форме, порядок их не изменен; Б- слова даны в правильной грамматической форме, порядок их изменен; В - слова употреблены в правильной грамматической форме, порядок их не изменен, имеет место неправильное употребление предлога; Г - слова в неправильной форме, порядок их изменен, предлоги опущены. 2) Правильными мы считали ответы, в которых верификация была осуществлена полностью; частично правильными - те из них, в которых верифицировались 1-2 неправильные формы, неправильными - те, в которых не было верифицировано ни одной неправильно употребленной грамматической формы.

Как видно из приведенной выше таблицы, наибольшее количество ошибок зафиксировано нами в ходе выполнения тех вариантов задания, в которых число допущенных экспериментатором грамматических недочетов было представлено максимально (предложения с измененным порядком слов, неправильными грамматическими формами, пропусками предлогов), в силу чего вся синтаксическая конструкция нуждалась в верификации (18% неправильных ответов, 62% - частично правильных). Вместе с тем, наличие стойких затруднений, связанных с поиском адекватной синтаксической конструкции, было зафиксировано даже при выполнении элементарных грамматических задач, требующих моделирования предложений, в составе которых сохраняется правильный порядок слов, но изменяется форма глагола или существительного (32% детей, частично правильно выполнивших задание).

Обратимся к примерам, иллюстрирующим данную ситуацию:Грамматическая модель, Возможные вариантыпредложенная экспериментатором верификацииМоре плывет корабли Корабли прошивают на мореУченик подойти доску Ученик подойти к доскеКнига лежать стол Книга лежит на столНеобходимо подчеркнуть, что только 18% испытуемых сумели осуществить операцию верификации, обнаружив грамматическую и семантическую неадекватность предложенных им для анализа синтаксических моделей.

Среди частично правильных ответов, выделенных нами в ходе анализа, наибольший процент ошибок мы склонны объяснять трудностями нахождения нужного предлога (64% ответов), а также несовершенством выбора адекватной грамматической парадигмы: числовой, падежной, видо-родовой (32% ответов).

У большинства детей была выявлена несформированностъ пространственных ориентировок, проявление которой мы обнаруживали в речевых ошибках, связанных с семантической избирательностью предлогов. Так, анализируя предложение "Под головой проплывают тучи" только 22% учащихся дали правильный ответ, остальные же практически не заметили наличие грамматической аномалии, заметно искажающей смысл всей синтаксической конструкции.

Нестойкий характер затруднений отмечался нами в процессе анализа предложений с измененным порядком слов, семантическая структура которых порождала вариант абсолютной бессмыслицы. Большинство испытуемых (68% детей) обнаружили наличие в них неправильного порядка слов, после чего самостоятельно, либо с помощью экспериментатора, попытались исправить данную грамматическую погрешность.

Обратимся к анализу примеров, демонстрирующих выявленную нами закономерность.

Грамматическая модель, Возможные варианты верификациипредложенная экспериментаторомРыба ловит мальчиков. Мальчик рыбу ловят.

Краски рисуют девочку. Девочка рисует краскиПисьмо пишет бабушку. Письмо она пишетЗаканчивая анализ результатов выполнения детьми задания на верификацию, считаем необходимым подчеркнуть, что у значительного большинства из них (80% испытуемых) отмечаются стойкие нарушения, связанные с трудностями грамматического структурирования отдельно взятого речевого высказывания, неточностями распределения языковых единиц в составе грамматической модели, недостаточно четким определением их последовательности в словесном ряду. На наличие подобного типа нарушений в речевой продукции детей с недоразвитием речи неоднократно указывали в своих исследованиях Е.Ф.Соботович (127), ЛБ.Халилова (150), С.Н.Шаховская (168).

Анализ результатов выполнения испытуемыми второго задания первой серии экспериментальной методики позволил обнаружить низкий уровень владения младшими школьниками с недоразвитием речи способами трансформационной переработки предложения, реализуемой на материале грамматических аналогий.

Количественное соотношение полученных нами результатов отражено в диаграмме рис.4.

Рис.4. Количественное распределение учащихся с учетом характера трансформационнойпереработки предложения: А — неадекватный вариант использования трансформации пассивации; Б - имитация исходной грамматической конструкции; В - адекватный вариант использования трансформации пассивации; Г - отказ от выполнения задания.

Представленные данные свидетельствуют о том, что у значительного большинства детей (82% неправильных ответов) имеет место незрелость операций -трансформационной переработки предложения. Неадекватное моделирование ими синтаксических конструкций, требующих участия трансформации пассивации, как правило, связано с трудностями передачи смыслового содержания высказывания, достаточно поверхностным анализом его внутренней, семантической организации. ' Весьма показательным, на наш взгляд, является тот факт, что даже при предъявлении образца, 94% испытуемых так и не смогли перевести активную грамматическую конструкцию в пассивную, "подводя" свои ответы под известную им синтак-I сическую схему: субъект - предикат - прямой объект. В результате данного обстоятельства мы получили довольно большой процент высказываний, семантичеекая структура которых оказалась практически бессмысленной, иллюстрирующей собой вариант десемантизированного предложения.

Обратимся к примерам, наглядно подтверждающим данный вывод:Основу трансформационной грамматики, как известно, составляют "ядерные" грамматические структуры и немногочисленные законы трансформации. В основном правиле превращения исходного ("ядерного") предложения лежит переход положительной активной формы в положительную пассивную. У нас есть основания утверждать, что правила подобного перехода грубо искажаются в условиях недоразвития речи, приводя детей к продуцированию грамматически недопустимых трансформаций.

Ошибки младших школьников в ходе решения данной проблемной речевой ситуаций, свидетельствуют о том, что слова функционируют у них изолированно от контекста, вне сложноорганизованной системы грамматических связей и отношений. Данное обстоятельство позволяет нам рассматривать их как следствие не-сформированности предикативной функции речи, выступающей в качестве основного конституирующего признака предложения, относящего информацию к действительности и формирующего сообщение. Слабо ориентируясь на существенные признаки грамматических явлений, дети с недоразвитием речи затрудняются обнаруживать за всякой грамматической структурой ее понятийное и смысловое содержание (152).

Как видно из диаграммы рис. 4, 12% испытуемых обнаружили тенденцию к механическому воспроизведению той грамматической модели, которая в исходном варианте была им предложена экспериментатором.

Грамматическая модель, предложенная экспериментатором Писатель написал книгу Книга.-Девочка убрала класс. Класс.-Художник рисует картину. КартинаКласс убрал девочкеКнига написала писателяПолученные варианты ответовКартина рисует художникаОбращает на себя внимание тот факт, что даже повторяя исходную модель предложения вслед за экспериментатором, дети обнаруживают трудности ее грамматического структурирования, о чем свидетельствует несовершенство используемой ими морфологической парадигмы, нарушение правил ее введения в состав развернутой синтаксической конструкции.

Таким образом, рассматривая количественное соотношение полученных нами результатов, мы имеем возможность говорить о недостаточной степени сформированное™ практически у большинства испытуемых (94% детей) психолингвистических операций, лежащих в основе трансформационной переработки предложения, о стойких нарушениях, возникающих у них при переходе от поверхностной грамматики к глубинному уровню интерпретации предложения, о неумении пользоваться оперативными правилами грамматики, составляющими основу полноценного владения языком. Изменение последовательности языковых единиц в составе грамматической модели, требуемое при выполнении операции трансформации, привело к трудностям грамматического структурирования предложения, имеющим стойкий характер у большинства детей, участвующих в эксперименте.

Завершая анализ выполнения младшими школьниками с недоразвитием речи данного задания, отметим, что невысокий уровень владения операциями трансформации позволяет судить не только о недостаточной степени сформированно > \сти у них грамматического компонента языковой способности, но и о состоянии их когнитивного развития в целом. ; • <¡1 Результаты выполнения детьми третьего задания. направленного на моделирование предложений по формально-грамматическим вопросам, выявили наличие у них стойких затруднений в реализации операций грамматического структурирования речевого высказывания. Большая часть из них была связана с незнанием комплекса грамматических правил, способствующих линейному развертыванию предложения, неумением принимать грамматические и лексические обязательства, осуществлять языковые прогнозы.

Соотношение полученных результатов в процессе выполнения учащимися данного задания отражено в таблице 2.

Таблица 2. Распределение испытуемых с учетом характера использования ими психологической операции выбора словаТипология используемых экспериментатором предложений Характер выполнения экспериментального задания Задание выполнено правильно Частично правильно выполненное задание Задание выполнено неправильно Отказ от выполнения заданияПредложение с пропущенным сказуемым (предикатом) 92% 8% 0% 0%Предложение с пропуском прямого дополнения (аккузатива) 66% 34% 0% 0%Предложение с пропуском косвенного дополнения в творительном падеже (инструменталиса) 28% 54% 16% 2%Предложение с пропуском обстоятельства (локатива) 26% 68% 2% 4%Примечания: Правильными считались ответы, в которых синтаксическая конструкция воссоздавалась детьми полностью; частично правильными — те из них, в которых адекватно подбирался недостающий член предложения, однако, его введение в состав синтаксической конструкции сопровождалось стойкими нарушениями морфологической парадигмы. К разряду неправильных были отнесены ответы, в которых имело место неадекватное дополнение предложения пропущенным словом, грубо искажающим весь состав синтаксической моделиКак показывают данные таблицы, отказы от выполнения задания, а также варианты неправильного выбора слова из состава семантического поля были представлены минимальным количеством ответов (соответственно 4% и 16% детей).

Наибольшие сложности были связаны с введением в состав синтаксической конструкции косвенного дополнения (54% ответов) и обстоятельства (68% ответов). Результаты исследования подтверждают данные специальной литературы, свидетельствующие об отсутствии в речевой продукции детей с тяжелой речевой патологией этих структурно-семантических компонентов предложения.

В процессе выполнения настоящего задания младшими школьниками нам удалось обнаружить у них затруднения, непосредственно связанные с лексико-грамматическим развертыванием высказывания, в реализации которого участвуют психолингвистические операции номинации (выбор слов из состава семантического поля) и предикации (распределение слов в составе речевой цепи по законам линейного синтаксиса). Обращает на себя особое внимание ограниченный диапазон использования испытуемыми вербальных средств, неадекватное употребление ими морфологической и синтаксической парадигмы, отсутствие четких пространственных ориентировок, проявляющихся в неумении употреблять предлоги в составе моделируемых ими предложно-падежных конструкций. Обратимся к материалам речевой продукции учащихся, наглядно подтверждающим полученные нами выводы:Грамматическая модель, предложенная Полученные варианты ответовэкспериментаторомБабушка ставит пирог. Бабушка ставит пирог в стоп.

Бабушка ставит пирог духовку Мальчик положил книгу. Мальчик положил книгу полкуМальчик положил книгу столом Лошади бегут. Лошади бегут дорогий.

Лошади бегут на дороге Анализируя характер выполнения данного задания младшими школьниками,отметим, что процесс поиска слова осуществлялся большинством из них крайне медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. Специфика реализации этого процесса в значительной степени определялась отвлекающим влиянием ассоциаций различного характера (в нашем случае смысловых), приводящих к вербальным парафазиям. Подтверждением данному факту служат варианты использования лексических единиц в составе заданной синтаксической модели, объединенных общностью содержания и отражающих предметное сходство обозначаемых явлений.

Обратимся к примерам, конкретизирующим данную закономерность.

Грамматическая модель, предложенная Полученные варианты ответовэкспериментаторомЛесник рубит дрова. Лесник рубит дрова пилойЛесник рубит дрова косойМиша ест суп. Миша ест суп вилкойХудожник рисует. Художник рисует фотографиюВ данном случае мы можем говорить о нарушении у детей с недоразвитиемречи дифференциальных признаков, входящих в структурную совокупность слов (например, слов со значением "орудия труда") и отличающих данную лексическую единицу от всех других ("топор" от "пилы", "рубанка", "молотка"), близких ей по теме. Стойкие нарушения дифференциальных признаков слова, как, в прочем, и интегральных, играющих важную роль в развитии системы понятий, мы склонны объяснять недостаточной степенью сформированносги семантических полей у детей, трудностями выделения смыслового ядра и периферии з составе данных семантических объединений.

Значительно меньший процент затруднений учащиеся обнаружили в процессе моделирования предложений с глагольным сказуемым и прямым дополнением (92% и 66% правильных ответов). Выступая в качестве ядерного компонента синтаксической структуры предложения, предикат, как правило, составлял обязательный минимум предложения. Что касается прямого дополнения, то его адекватное присутствие в составе синтаксической модели мы склонны объяснять доступным для младших школьников способом выражения (винительный падеж без предлога), а также способностью сочетаться только с переходным глаголом. Грамматические недочеты, допущенные детьми при выполнении данных вариантов задания, не были связаны с трудностями выбора вербальных средств, однако, имели непосредственное отношение к нарушениям морфологической нормы.

Обратимся к анализу ответов учащихся, зафиксированных нами в ходе экспериментальной проверки.

Грамматическая модель, Полученные варианты ответовпредложенная экспериментаторомЛошади. (что делают?) Лошади скакаетМашина. (что делает?) Машина едутХудожник рисует. (что?) Художник рисует картинкойБабушка готовит. (что?) Бабушка готовит супикЗавершая анализ результатов выполнения младшими школьниками задания намоделирование предложений по формально-грамматическим вопросам, отметим, что в основе перечисленных нами затруднений у большинства из них лежит незрелость механизма принятия и закрепления грамматических обязательств (согласно терминологии А.А.Леонтьева), приводящая к ошибкам лексико-грамматического характера. Обращает на себя внимание несовершенство механизма грамматического прогнозирования речи, проявляющегося в неумении большинства детей сопоставлять возникающие на этапе ее порождения прогнозы с программой речевого высказывания.

Результаты выполнения испытуемыми четвертого задания, направленного на анализ грамматического значения слова (семантики грамматической формы), выступающего в составе предложно-падежной конструкции, дают основания говорить о бедности их словарного запаса, о неумении оформлять речевое высказывание в соответствии с правилами нормативной грамматики, о нарушении у большинства из них операции выбора слов из состава семантического поля.

Для дальнейшего анализа результатов обратимся к таблице 3, отражающей количественное распределение младших школьников с учетом характера использования ими структурно-семантических компонентов предложения.

Таблица 3. Распределение испытуемых с учетом характера использованияими структурно-семантических компонентов предложенияСтруктурно-семантические компоненты предложения Способы выполнения экспериментальной задачи Адекватный способ нахождения пропущенного слова Неадекватный способ нахождения пропущенного слова Отказ от выполнения заданияКосвенное дополнение, выраженное одушевленным именем 74% 26% 0%Косвенное дополнение, выраженное неодушевленным именем 22% 76% 2%Обстоятельство образа действия 14% 86% 2%Анализируя речевую продукцию младших школьников, мы отметили, что основные затруднения при выполнении данного задания у них связаны с использованием обстоятельств, занимающих в составе предложения зависимую синтаксическую позицию. Результаты эксперимента подтвердили наши наблюдения, а также известные нам выводы, содержащиеся в литературе о том, что дети с недоразвитием речи редко используют в своих высказываниях обстоятельства образа действия, качественно определяющие активный (глагольный) или пассивный (именной) признак. Их элементарные субъектно-предикативные модели, как правило, недостаточно обогащенные второстепенными членами предложения, крайне бедны обстоятельствами образа действия. Согласно полученным нами данным, 86% детей экспериментальной группы обнаружили неадекватный способ нахождения данного структурно-семантического компонента предложения в составе моделируемой экспериментатором синтаксической конструкции.

Обратимся к примерам, иллюстрирующим ограниченные возможности использования обстоятельств младшими школьниками с недоразвитием речи:Грамматическая модель, Используемые учащимися варианты отвепредложенная экспериментатором товЯ буду пить чай. (как?) Я буду пить чай вечеромЯ буду пить чай утром Я буду пить чай мамой Я буду пить чай сдедушком Я буду пить чай с дядем Я буду пить чай за столом Я буду пить чай за завтрак Ограниченность речевого опыта детей обнаружилась не только на материале использования ими обстоятельств, но и дополнений, обозначающих предмет (объект), отражающий на себе действие глагольного признака. Полученные результаты свидетельствуют о том, что употребление косвенного дополнения, выраженного неодушевленным существительным в косвенном падеже с предлогами, сопряжено у них с большим количеством грамматических ошибок (76% неправильных ответов), нежели использование в составе синтаксической конструкции косвенного дополнения, выраженного одушевленным именем (26% неправильных ответов). Объяснением данному факту может служить то, что в речевой практике учащихся с недоразвитием речи обращение к объекту-адресату наблюдается чаще и регулярней, чем к неодушевленному объекту охватывающему разнообразные виды объектных значений.

Обратимся к анализу речевой продукции испытуемых.

Грамматическая модель, предложенная Используемые учащимися варианты отвеэкспериментатором товЯ буду пить чай.(с кем?) Я буду пить чай мамойЯ буду пить чай бабушка Я буду пить чай с ними Я буду пить чай тетей Таня Я буду пить чай Олей Я буду пить чай.(с чем?) Я буду пить чай мамойЯ буду пить чай бабой Я буду пить чай хлебом Я буду пить чай лимоном Я буду пить чай с пирогой Я буду пить чай из чашки В большинстве случаев наблюдались стойкие нарушения морфологической парадигмы, усиливающиеся всякий раз при усложнении звуко-слоговой структуры слова, изменении его морфемного состава.

Обращает на себя внимание ограниченность речевого опыта младших школьников, приводящая их к однотипным ответам на поставленные экспериментаторомвопросы, несмотря на возможности использования грамматических единиц из имеющегося в языке набора лингвистических альтернатив.

Введение в экспериментальную методику пятого задания позволило нам изучить возможности моделирования учащимися предложения, в составе которого были пропущены слово, словосочетание или придаточная часть. Экспериментальная задача, поставленная перед детьми, должна была решаться ими самостоятельно, без использования наводящих вопросов, в отличие от предыдущего задания. Количественное соотношение полученных результатов нашло отражение в таблице 4.

Как свидетельствуют данные таблицы, расхождение полученных нами результатов довольно велико, что может быть объяснено различной степенью сложности предъявляемого речевого материалаТаблица 4. Распределение испытуемых с учетом характера моделирования иминедостающей части предложенияТипология используемых экспериментатором синтаксических моделей Способы выполнения экспериментального задания Адекватный способ моделирования предложения Неадекватный способ моделирования предложения Отказ от выполнения заданияМодель простого предложения с союзом "и" 90% 10% 0%Модель простого предложения, осложненная деепричастным оборотом 42% 56% 2%Модель сложноподчиненного предложения 26% 72% 2%Моделирование простого предложения с союзом "и" практически не вызвало затруднений у учащихся, в результате чего 90% из них продемонстрировали наличие адекватного способа нахождения его недостающей части. Тем не менее, значительное большинство младших школьников допускало ошибки в грамматическом оформлении высказывания, проявляющиеся в трудностях образования синтаксической парадигмы, несоблюдении порядка расположения ее членов, ограниченности инвентаря морфологических средств, используемых при построении предложения. Употребление падежной и числовой парадигм обнаруживало заметное непостоянство: в одних случаях данный морфологический маркер имел тенденцию к правильному употреблению, в других - нет. Таким образом, мы имеем возможность еще раз указать на незрелость у детей с недоразвитием речи психологического механизма, основанного на'принятии и закреплении грамматических обязательств, выявляемых на этапе конструирования ими отдельно взятого высказывания.

Обратимся к наиболее интересным вариантам ответов, зафиксированных нами в процессе выполнения учащимися данного задания:Грамматическая модель, Возможные вариантыпредложенная экспериментатором моделированияКатя пришла с улицы и начала.уроки они делалиПапа оделся и пошел. он магазин ходитМальчик начал делать уроки и увидел.бегаит по улице детиРезультаты, полученные нами в процессе моделирования детьми простого предложения, осложненного деепричастным оборотом, обнаружили тенденцию к упрощению и однообразию способов выбора нефинитной формы глагола, обозначающей второстепенное действие, подчиненное главному. В целом, 56% испытуемых использовали неадекватный способ употребления деепричастного оборота в составе моделируемого ими предложения.

Проиллюстрируем данный вывод примерами:Грамматическая модель, Возможные варианты ответовпредложенная экспериментаторомОхотник оглянулся по сторонам, боясь. боясь медведийОн очень удивился, встретив. Мама огорчилась, увидев.. боясь, что поймают. боясь кису. встретив медведий. встретив зайца.увидев медведий.увидев лису.увидев девочкуМладшим школьникам с недоразвитием речи в одинаковой степени сложно было использовать в качестве недостающей части предложения деепричастия, в которых передается значение предшествования второстепенного действия основному (Он очень удивился, встретив,.; Мама огорчилась, увидев.), и деепричастные обороты со значением одновременности (Охотник оглянулся по сторонам, боясь.).

Представляя собой "смешанную часть речи", объединяющую свойства глагола и наречия (114), "гибридную наречно-глагольную категорию" (26), деепричастиеЛ'является носителем двойственной семантико-грамматической структуры, что вызывает у детей с недоразвитием речи стойкие недочеты, связанные с осознанием его семантики и способами грамматической реализации.

Наибольшее количество грамматических ошибок зафиксировано в ходе моделирования учащимися сложных предложений, образующихся путем соединения двух синтаксических конструкций на основе союзных связей подчинения (72% испытуемых, использующих неадекватный способ моделирования предложения). Поскольку для анализа им были предложены сложноподчиненные предложения, в структуре которых получают формальное выражение три вида смысловых отношений (определительные, временные и причинно-следственные), мы имеем возможность говорить о характере использования каждого из них в составе речевой продукции детей экспериментальной группы.

Обращает на себя внимание тот факт, что наиболее сложна для моделирования конструкция сложноподчиненного предложения, выражающая причинно-следственные отношения. Будучи неспособными вычленить данный вид смысловой зависимости, существующий между главным и придаточным предложениями, младшие школьники не сумели иерархически упорядочить их в отношении друг друга. Придаточная часть моделируемой конструкции в одних случаях занимала позицию главной, в других - подчинительный союз "потому что", минимально зависящий от контекста, либо опускался, либо заменялся другими союзами, как правило, более элементарными по своей структуре. В результате подобной ситуации продуцировались предложения по типу "усеченной" модели, утрачивающие связь с исходной синтаксической конструкцией.

Конкретизируем данный вывод ответами детей:Исходная модель Варианты полученных ответовсложноподчиненного предложенияПоезд остановился, потому что. Вышел водитель.

Потому что поезд встал. Потому что было поздно и поезд не поехал.

Поезд остановился, а все вышли. Когда поезд встал, люди стали выходить.

Несколько похожая тенденция наблюдалась нами в процессе моделированиямладшими школьниками сложноподчиненного предложения, в структуре которого получали формальное выражение определительные отношения. Приступая к его оформлению, они заменяли определительный союз "который" другими союзами, искажающими его семантическую структуру, уравнивали неравнозначные части сложноподчиненного предложения, подводили исходную синтаксическую конструкцию под более упрощенный вариант.

Весьма показателен и тот факт, что союз "когда" в составе сложноподчиненного предложения, передающий семантику временных отношений, воспринимался многими детьми не как придаточная часть предложения, а как вопрос, заданный им экспериментатором. В случаях, когда общая схема сложноподчиненного предложения соответствовала предъявляемым к ней требованиям, имели место отдельные случаи нарушения его структуры: неадекватный порядок слов, пропуск второстепенных членов предложения, стойкие нарушения морфологических норм языка. В качестве иллюстрации к данному выводу могут быть использованы следующие примеры:Исходная модель Варианты полученных ответовсложноподчиненного предложенияМама пришла с работы, когда. Мама пришла, когда? Когда был вечер.

Когда мама в магазин ходила, она и шла с работы.

Когда? Когда работа кончилась уже. Она поработала когда и пришла.

Завершая анализ результатов выполнения детьми данного задания, считаем необходимым подчеркнуть, что комплекс выделенных нами у большинства из них грамматических недочетов отличался стойкостью и постоянством. Несмотря на уже заданную экспериментатором структуру будущего предложения, младшие школьники демонстрировали ограниченные возможности грамматического развертывания высказывания (стадия грамматикализации программы), обеспечивающего закономерный переход от его содержания к опорным словам синтаксической конструкции.

Шестое. последнее, задание настоящей серии констатирующего эксперимента было направлено на выявление у младших школьников способности к моделированию предложений из отдельных словосочетаний, образуемых соединением знаменательных слов на основе подчинительной грамматической связи. Введение его в состав экспериментальной методики позволило опытным путем приблизиться к пониманию особенностей функционирования речепорождающего устройства у детей изучаемого контингента.

Для дальнейшего анализа полученных нами результатов обратимся к таблице 5, отражающей количественное соотношение продуцируемых учащимися синтаксических моделей.

Таблица 5. Распределение испытуемых с учетом характера моделирования словосочетаний в составе предложенияВозможные варианты подчинительно и грамматической связи Характер использования детьми подчинительной связи Адекватный способ подчинения Неадекватный способ подчинения Отказ от выполнения заданияСогласование 34% 62% 4%Управление 74% 24% 2%Примыкание 28% 68% 4%Примечания: В составе предложенных детям синтаксических конструкций наряду с различными вариантами подчинительной связи (согласование, управление, примыкание) была широко представлена генетически более ранняя предикативная связь, составляющая основу будущих предложенийУ младших школьников выявляется тенденция к механическому воспроизведению тех синтаксических конструкций, которые достаточно широко присутствуют в их речевой продукции. К числу подобных грамматических моделей относятся элементарные по структуре предложения, основу которых составляет предикативная связь между его членами, как правило, не осложненная вариантами подчинительной связи. Структурирование предложений сопровождалось пропусками фрагментов, отражающих основное его содержание, в ряде случаев технология данного процесса сводилась к перечислению словосочетаний или отдельных лексических единиц. Нарушение связности изложения проявлялось в пропуске знаменательных слов, в отсутствии смысловой и синтаксической связи между членами предложения, в неправильном употреблении родовых, числовых, падежных окончаний существительных и прилагательных, в неадекватном использовании дополнительных слов. 'Обратимся к ответам детей, полученным нами в ходе экспериментальной проверки.

Синтаксические модели, Варианты моделирования предложенийпредложенные экспериментатором детьми"осенние дни ", "журавли собрались ", "те- 1. Осень. Птички улетают.плые края " 2. Журавли прилетели. Наступил холод.

3. Пришла зима, и птицы улетели."лесная поляна ", "весело прыгать", "ма- 1. Зайки прыгают. Они на поле.леныше зайчата " 2. Заяц сидит и прыгает.

3. Зайчик маленький. прыгает там."зима "река покрылась ", 1.Река течет. зима."тонкий лед " 2.Речка замерзла.

3.Пришла зима, и стал лед.

Обращаясь к данным таблицы, можно заметить, что из числа предложенных детям для анализа словосочетаний в составе моделируемых ими синтаксических конструкций более всего доминировали те, в основе образования которых лежала подчинительная связь по типу управления (74% ответов). Основной компонент словосочетания в данном случае требовал постановки зависимого компонента в определенной грамматической форме, причем, изменение формы главного слова не вызывало изменения формы управляемого слова.

В качестве примера, иллюстрирующего данный вывод, могут быть использованы следующие ответы испытуемых:Синтаксические модели, Варианты моделирования предложенийпредложенные экспериментатором детьми"Мальчиксидит", "сидеть 1. Мальчик сел за сто лом.за столом ", "делать уроки " 2 Этот сидит за стол и он уроки делает.

3. Мальчик уроки делать. "Таня делает ", "делает подарок ", "подарок 1. Таня подарок делать бабушкам, бабушке ". 2. Девочка дарит бабушке.

3.Подарок своей бабушке подарит.

Менее широко в составе синтаксических построений детей с недоразвитием речи были представлены словосочетания, в основе образования которых лежит подчинительная связь, строящаяся по типу согласования (34% ответов). В процессе моделирования подобных синтаксических конструкций прослеживалась тенденция к изменению порядка слов в предложении, что свидетельствует о наличии у детей экспериментальной группы недостаточно сформированного механизма грамматикализации семантической программы высказывания. Подтверждением данному факту могут служить следующие варианты ответов младших школьников.

Синтаксические модели, предложенные экс- Варианты моделирования предложений периментатором детьми"зима ", "река покрылась ", 1. Лед тонкий был на речке,"тонкий лед " 2. На речке тоненький лед лежит.,3. Был лед на речке тонкий. "поздняя осень ", "птицы улетели ", 1.Краля теплый полетят птити."теплые края " 2.Птицы полетели в последняя осень.

З.Осень поздняя пришла, и птицы стали летать.

Реже всего в составе моделируемых испытуемыми синтаксических конструкций были представлены словосочетания с подчинительной связью по типу примыкания, при которой форма подчинительного компонента не зависит от господствующего слова и не подвергается каким-либо изменениям.

Анализируя случаи достаточно редкого использования данного типа подчинительной связи в ответах учащихся с недоразвитием речи, мы имели возможность наблюдать неадекватный порядок слов в составе структурируемых ими моделей, нарушение морфологических форм употребления господствующего и подчиненного компонентов словосочетания, составляющих основу синтаксической конструкции.

Проиллюстрируем данный вывод конкретными примерами.

Синтаксические модели, Варианты моделирования предложений детьпредложенные экспериментатором ми"лесная поляна ", "весело прыгать ", 1. Зайчики маленькие стали весело прыгать."маленькие зайчата ". 2. Весело прыгать зайчики.

3. Они быстро скакать стали."Мальчик", "взять краски ", 1 Мальчик учит рисовать."учиться рисовать". 2. Этот. Мальчик рисовать учится.

3. Рисует красками и рисовать учится.

Таким образом, большинству детей с недоразвитием речи присущи стойкие нарушения лексико-грамматического характера, связанные с использованием основных видов подчинительной связи: согласования, управления, примыкания.

Завершая анализ результатов выполнения детьми данного контингента экспериментальных заданий 1 серии констатирующей фазы исследования, считаем необходимым сделать ряд существенных выводов, закономерно вытекающих из анализа представленного материала:1. Значительное большинство из них отличает одинаковое постоянство трудностей, связанных с реализацией стадии лексико-грамматического развертыванияречевого высказывания, что проявляется в несовершенстве операций выбора слов из состава семантического поля и их грамматического структурирования;2. Нарушения грамматического структурирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи имеют широкий диапазон проявлений и обнаруживаются в трудностях языкового развертывания смысловой программы, в неумении принимать и реализовывать разнообразные по своему характеру грамматические обязательства, в нестабильности возникающих у них по ходу развертывания речи грамматических прогнозов;3.Выделенные нами нарушения грамматического порядка, выступающие у младших школьников на фоне общего недоразвития речи, нередко сочетаются со стойкими семантическими затруднениями, что существенно осложняет процесс их обучения, негативно отражаясь на характере усвоения лингвистического материала.

2.3.2. Закономерности функционирования семантического компонента языковой способности в речевой продукции детей с недоразвитием речи (обсуждение результатов второй серии констатирующего эксперимента)Вторая серия констатирующего эксперимента, основанная на изучении семантического компонента языковой способности испытуемых, реализуемого ими в процессе декодирования речевого высказывания, была представлена шестью последовательно сменяющими друг друга заданиями.

Процедура декодирования не является пассивным механическим движением от значения к смыслу, а представляет собой сложный психологический процесс, в котором наряду с семантикой, участвующей в информационной переработке речевого сообщения, важную роль играет и грамматика, отвечающая за адекватную реализацию правил построения связного высказывания. В качестве оперативной единицы восприятия речи в условиях моделируемой нами экспериментальной ситуации выступало отдельно взятое речевое высказывание, имеющее в качестве конечного результата создание образа его содержания. Основу данного процесса составило вероятностное прогнозирование, реализуемое не только в ходе семантического развертывания высказывания, но и на этапе оформления его формальнограмматической структуры морфологическими и синтаксическими средствами языка.

Результаты выполнения детьми первого задания экспериментальной методики, направленного на проверку адекватности предъявляемых экспериментатором активных, пассивных и десеманшзированных конструкций, выявили стойкий характер имеющихся у большинства из них семантических затруднений. Количественное соотношение полученных нами результатов в процессе выполнения учащимися данного задания нашло отражение в таблице 6.

Таблица 6. Распределение младших школьников с учетом характера декодирования ими синтаксических конструкций языкаТипология предъявляемых синтаксических конструкций Возможные способы декодирования синтаксических конструкций Адекватный способ декодирования Неадекватный способ декодирования Имитация синтаксической конструкции Отказ от выполнения заданияАктивные конструкции 78% 18% 2% 2%Десемантизиро-ванный вариант активных конструкций 18% 32% 26% 24%Пассивные конструкции 20% 44% 20% 16%Десемантизиро-ванный вариант пассивных конструкций 0% 30% 46% 24%Обобщение данных, полученных в ходе анализа результатов рассматриваемого задания, дает основание утверждать, что декодирование простых активных конструкций доступно 78% учащимся. Мы связываем эти показатели с фактом соответствия порядка слов и порядка вещей, где подлежащее (субъект действия) стоит на первом месте, а дополнение (объект) - на последнем. Таким образом, модели предложений, в которых поверхностная структура высказывания не расходится с глубинной (Б-Р - О), понимаются детьми с речевым недоразвитием лучше, нежели в случаях, когда эта закономерность нарушается. Полученные нами данные подтверждают, таким образом, известный в специальной литературе вывод о наличии специфики информационной переработки сообщения у детей с речевой и интеллектуальной недостаточностью (45,46,80,152).

Своеобразие, обусловленное трудностями понимания синтаксических конструкций, наблюдается у детей при расхождении глубинной и поверхностной синтаксических структур предложения (пассивные конструкции языка). Их расшифровка, как известно,.требует дополнительных операций трансформации, образующих основу речемыслительного акта. При этом необходимо вычленить ключевое слово декодируемого высказывания, соотнести его с субъектом действия, определить его место в речевом сообщении и выделить объект действия, благодаря чему поверхностный вариант предложения приводится в полное соответствие с его глубинной синтаксической структурой. О - Р - Б = Б - Р - О.

Анализируя характер декодирования детьми с недоразвитием речи пассивных конструкций языка, следует отметить, что только 20% из них сумели выделить их истинный глубинный смысл и осуществить структурно-семантическое преобразование пассивного варианта предложения в активный методом семантических трансформаций. Обратимся к наглядным примерам, иллюстрирующим данное положение.

Исходная синтаксическая Способы ее декодированияконструкцияКотлета съедена мальчиком. Мальчик был голодный и съел целую котлету.

Курица съедена лисицей. Лиса пришла в деревню и съела курицу.

Уроки сделаны девочкой. Это когда девочка уже сделала уроки.

Как следует из приведенных в таблице данных, у 44% младших школьниковотмечались стойкие затруднения, связанные с расшифровкой значения синтаксических конструкций, выступающих в их пассивном варианте. Большинство из них мы склонны связывать с незрелостью у детей с недоразвитием речи глубинных семантических процессов, участвующих в производстве и восприятии речи, с заметной ограниченностью семантического пространства их языка, несовершенством семантических трансформаций, обеспечивающих декодирование скрытого смысла сообщения.

Необходимо подчеркнуть, что 20% испытуемых обнаружили тенденцию к имитации предложенной экспериментатором синтаксической конструкции, к ее воспроизведению в практически неизменном варианте, что, как правило, сопровождалось грубыми нарушениями грамматической нормы. 16% учащихся отказались от выполнения данного задания, мотивируя свой отказ следующим образом: "Я этого не видал", "Не знаю, как это бывает", "Что это такое? Не знаю"Особого внимания заслуживает анализ способов декодирования младшими школьниками с недоразвитием речи десемантизированных синтаксиче ских конструкций. Результаты констатирующего эксперимента позволили обнаружить, что восприятие десемантизированных пассивных конструкций оказалось для них практически недоступным (0% правильных ответов). 30% испытуемых продемонстрировали неадекватный способ семантической интерпретации десемантизированных предложений, употребленных в пассивной форме, 46% детей использовали в ходе реализации данного задания способ имитации, основанный на воспроизведении синтаксической модели в ее неизменном варианте, и, наконец, 24% учащихся полностью отказались от объяснения значения предложенных им для анализа синтаксических конструкций.

Анализ десемантизированных предложений, выступающих в активной, и потому более доступной для восприятия форме, выявил у 18% детей с недоразвитием речи наличие адекватного способа их семантической интерпретации. Большинство из них отличало стремление к использованию несложных трансформационных перестроек в составе синтаксических конструкций, тенденция к выделению основной логики их построения. В качестве примера могут быть использованы следующие варианты ответов младших школьников.

Исходная Способы ее декодированиядесемантизированная конструкцияКотлета съела мальчика. Как это? Нет, котлета она не живая, она не может есть,- Тут перепутали: девочка кушает, а не котлетаКурица съела лисицу. « ™са большая - это не ест2.Лиса должна есть. Она ест курицев — я точно знаю.

Уроки делают девочку. Так не бывает. Это девочка делает, а не уроки.

32% учащихся обнаружили неадекватный способ расшифровки десемантизированных конструкций, выступающих в привычной для них активной форме, 26%младших школьников механически повторили вслед за экспериментатором исходную модель предложения (способ имитации), 24% испытуемых отказались от выполнения задания.

Таким образом, значительное большинство детей с недоразвитием речи обнаружило в ходе экспериментальной проверки несовершенство семантических трансформаций (и прежде всего, трансформации пассивации), трудности вычленения семантически значимых элементов высказывания из состава синтаксических моделей, общую ограниченность их семангаческош кругозораВыполнение второго задания настоящей серии позволило обнаружить степеньпонимания детьми с речевым недоразвитием фразеологизмов - семантически связанных сочетаний слов, характеризующихся переосмыслением их лексико-грамматического состава и обладающих целостной номинативной функцией.

Результаты, полученные нами в процессе выполнения младшими школьниками данного задания, позволили обнаружить у большинства из них трудности переосмысления лексико-грамматического состава фразеологизма, основу которого составляют семантические транспозиции. Обратимся к анализу диаграммы рис.5, отражающей закономерности декодирования младшими школьниками семантически связанных сочетаний словА Б ВРис. 5. Распределение испытуемых с учетом характера использования ими семантических транспозиций в процессе декодирования фразеологизмов: А-адекватный способ использования семантической транспозиции; Б - неадекватный способ использования семантической транспозиции; В - отказ от выполнения заданияАнализ данных приведенной нами гистограммы позволяет обнаружить, что адекватный способ декодирования семантики предложений, в состав которых были включены фразеологизмы, наблюдался всего лишь в 8% случаев. У 88% младших школьников мы зафиксировали в ходе экспериментальной проверки стойкие затруднения, связанные с переосмыслением лексико-грамматического состава фразеологизма, а 4% испытуемых обнаружили стойкую тенденцию к отказу от выполнения данного задания, несмотря на помощь, используемую экспериментатором в ходе его выполнения.

Большинство неадекватных оценок, полученных нами в процессе объяснения детьми семантики фразеологизмов, было связано с заменой компонентов словосочетания, задающего в совокупности целостное значение, другим сочетанием слов или отдельно взятым словом. Не умея передавать абстрактное через конкретное, отвлеченное через наглядное, младшие школьники с недоразвитием речи практически оказались не в состоянии осознать тот факт, что значение каждого слова, входящего в состав фразеологического единства, невозможно выделить, ибо в совокупности они выражают одно понятие.

Рассмотрим отдельные варианты ответов учащихся, демонстрирующих трудности декодирования фразеологизмов:Исходная грамматическая модель Характер семантическойтранспозицииМальчик выполнил задание на скорую руку. 1. Он делал уроки на быструю руку.

2. Сделал мальчик задание не как другие.

Две недели он продолжал водить меня за 1.Неделю он держал их за нос.

ИОС- 1.Дима думал головой и решал задачуДима долго ломал голову над этой задачей 2Мальчик думал над этой задачем.

ЗДолго делал уроки по задаче.

В ряде случаев (88% ответов) замена одного из компонентов словосочетанияили фразеологизма привела к полному разрушению его исходного смысла, о чем свидетельствуют следующие варианты ответов детей:Исходная грамматическая модель Характер семантической транспозицииМальчик выполнил задание на скорую руку. 1. Рука болит, а он не может писать.

2. Когда был наказан и за руку ведут.

Две недели он продолжал водить меня за 1.Хулюганют когда и за нос берут.нос. 2.Схватил за нос и водит.

Дима долго ломал голову над этой задачей. 1Сломал голову кукле.

2.Ломал себе голову? Может бил по голове.

Дети с недоразвитием речи в силу ограниченности их речевого и когнитивногоопыта практически не осознают особенностей фразеологической семантики, имеющей в большинстве своем направленность на характеристику человека как субъекта деятельности; не улавливают специфики тех семантически значимыхпризнаков, которые лежат в основе фразеологически связанных сочетаний слов, заданных, как правило, предикатом. Не владея фразеологизмами как способами отражения различных аспектов личности субъекта, параметрами его деятельности, они не могут их адекватно использовать в качестве рефлексивных структур оценки и контроля этой деятельности (на скорую руку - быстро и не очень качественно; водить за нос - обманывать; ломать голову - напряженно думать).

Рефлексия возможна на разных уровнях сознания, с разной степенью детализации опосредующих ее структур. К сожалению, даже простая оценка "хорошо" ("плохо"), представляющая собой рефлексию ситуации в обобщенных, недифференцированных эмоциональных формах, редко используется детьми в ходе объяснения значения семантически связанных сочетаний слов.

Третье задание настоящей серии было направлено на выявление уровня понимания учащимися пословиц и поговорок. Результаты, полученные нами в ходе его выполнения, позволили обнаружить стойкие затруднения у детей • сперимен-тальной группы, связанные с толкованием их значений.

Количественное соотношение полученных результатов нашло отражение в диаграмме рис.6.

Рис.б. Распределение младших школьников с учетом характера толкования ими пословиц и поговорок: А - адекватный способ толкования, основанный на выделении буквального и переносного смыслов; Б - способ толкования, основанный на выделении только буквального смысла; В — неадекватный способ толкования; Г — отказот выполнения задания.

Данные диаграммы свидетельствуют о том, что только 10% учащихся доступен полный и развернутый способ толкования пословично-поговорочных выражений, основанный на выделении как буквального, так и переносного значений. Вкачестве иллюстрации к данному выводу могут быть использованы следующие варианты полученных нами ответов.

Исходная синтаксическая конструкция Возможные способы ее толкованияПоспешишь - людей насмешишь 1£удешь спешить и ничего не получиться.

2. Когда спешишь, плохо делаешь свою работу. И люди тогда посмеются.г- „ 4 1.Делай свои дела, пока можно. Потом ужеКуи железо, пока горячо. -.' * поздно будет.

2Делал дело и отдыхай, или играй.

Следует отметить тенденцию к возрастанию числа ответов (14%), основанныхна игнорировании переносного смысла пословично-поговорочных выражений. Не понимая их скрытого значения, младшие школьники стремились к буквальной передаче содержания предложенных им для анализа кратких изречений. Проследим данную закономерность на конкретных примерах.

Исходная синтаксическая конструкция Возможные способы ее толкованияПоспешишь - людей насмешишь Люди будут на тебя смотрен когда спешишь.

Долог день до вечера, коли делать нечего. Значит день очень длинный: сначала былоКуй железо, пока горячо. утро, потом еще день и вечер.

Из горячего железа можно меч или еще что-то сделать.

Интерпретируя ответы детей с недоразвитием речи, необходимо подчеркнуть, что самую многочисленную группу из них составили учащиеся, использующие неадекватный способ токования пословично-поговорочных выражений (48% испытуемых). Их ответы были неглубоки по содержанию и элементарны по своей формально-грамматической организации. Значительное большинство младших школьников, отнесенных нами к данной группе, обнаружило стремление к игнорированию не только переносного, но и буквального смысла анализируемых ими изречений, в результате чего грубо искажался исходный смысл пословично- поговорочных выражений и возникали варианты таких синтаксических построений, которые имели отдаленное семантическое сходство с эталонным вариантом.

В качестве примера могут быть использованы следующие образцы ответов детей.Исходная синтаксическая конструкцияВозможный способ ее толкованияПоспешишь - людей насмешишь1. Упал, и кто-то рассмеялся.

2.Вовка так смеялся, когда я упадал. 1.Днем ничего не делал, а сам говорит "делать нечего".

1.Когда горячее железо, можно руки шпарить.

Долог день до вечера, коли делать нечего.

Куй железо, пока горячо.

Анализ экспериментальных данных позволил выявить два варианта наиболее типичных ошибок, связанных с расшифровкой пословиц и поговорок:1. Первый вариант обусловлен непониманием внутренней природы посло-вично-поговорочных выражений и толкованием их как свободных сочетаний.

2. Второй вариант мы соотносим с трудностями усвоения детьми семантики отдельных слов пословиц и поговорок, в результате чего значение одного компонента устойчивого сочетания переносится на все сочетание.

В целом, полученные нами результаты говорят об особенностях логического мышления детей с недоразвитием речи, о недостаточной степени сформированно-сти их семантических представлений, ограничивающих четкость декодирования глубинного смысла пословиц и поговорок.

Результаты выполнения четвертого задания настоящей серии, направленного на понимание конструкций с предлогами, выражающими пространственно-временные отношения, позволили выявить степень сформированности у учащихся с недоразвитием речи логико-грамматических моделей языка, в организации которых участвуют служебные слова. Полученные данные убеждают нас в том, что значительное большинство из них не владеет сложными иерархически построенными кодами языка, основу которых составляют парадигматические отношения между его единицами.

Количественное соотношение полученных нами результатов в процессе выполнения детьми данного задания нашло отражение в таблице 7.

Таблица 7. Распределение младших школьников с учетом характера декодирования ими служебных словСлужебные слова, используемые экспериментатором Возможные способы декодирования служебных Слов Адекватный способ понимания предлога Неадекватный способ понимания предлога Опсаз от выполнения заданияПредлоги, обозначающие пространственные отношения 78% 22% 0%Предлоги, обозначающие временные отношения а 32% 66% 2%в 16% 80% 4%Комментарии к таблице 7: используемые буквенные обозначения соответственно фиксируют реальный порядок следования событий в предложении (а) и наличие смысловых инверсий, нарушающий реальный порядок их следования (в)Как показывают данные таблицы, у 22% учащихся обнаруживаются стойкие затруднения декодирования логико-грамматических конструкций с предлогами, выражающими пространственные отношения. К числу наиболее распространенных ошибок, связанных с расшифровкой данных предлогов (над, под, в, около, рядом), можно отнести случаи полного неразличения тех из них, которые имеют противоположные значения (антонимия служебных слов): предлог "под" заменяется предлогом "над" и наоборот.

Довольно характерным недочетом в процессе восприятия служебных слов, маркирующих пространственные отношения, являются ошибки, обусловленные трудностями дифференциации предлогов, характеризующихся близостью значения (синонимия служебных слов). Об этом говорит тот факт, что предлоги "около" и "рядом" в большинстве случаев выступали в разных семантических измерениях: если предлог "около" использовался в своем исконном значении, то предлог "рядом" мог быть ассоциирован с предлогами "в" или "над", как, впрочем, и наоборот.

В ряде случае (10% ответов) мы наблюдали тенденцию к практически полному неразличению предлогов, обладающих конкретно-пространственными значениями. Так, на просьбу экспериментатора показать точку "над квадратом" учащиесяпроизвольно (порой методом угадывания) определяли ее место "в квадрате", "около квадрата", "под квадратом". Вместе с тем, обнаружилось стремление младших школьников к адекватному определению места нахождения искомого предмета (точка "под квадратов", "в квадрате"), сопровождающееся трудностями выбора и употребления в речи необходимого для данной ситуации предлога.

У большинства младших школьников, использующих неадекватный способ декодирования предлогов (22% испытуемых), были выявлены качественные изменения процесса формирования пространственного восприятия, связанные с ограниченностью речевого развития детей денного контингента, довольно редкой практикой активного употребления ими словесных обозначений конкретно-пространственных отношений. Совокупность перечисленных недочетов, выступающих на уровне кодирования речевой действительности неизбежно приводит к трудностям восприятия и последующей дифференциации особого разряда служебных слов - предлогов, маркирующих в языке пространственные отношения.

У 80% детей с недоразвитием речи мы зафиксировали наличие стойких нарушений, связанных с расшифровкой предлогов, выражающих временные отношения. Декодирование этих морфологически неизменяемых слов, фиксирующих временные отношения между зависимыми и главными членами предложения и осуществляющих подчинительную синтаксическую связь, оказалось практически недоступным для большинства из них в условиях наличия инвертируемых (обратимых) конструкций. Обратимся к примерам, позволяющим проиллюстрировать данную закономерность.

Конструкции, используемые Варианты их декодирования младшими школьникаэкспериментатором миВесна перед зимой. 1.Сначала бывает весна, потом идет зима, и снегбывает.

2.Да, весной ведь тоже холодно бывает и мороз тоже.

Лето перед осенью. 1. Нет, лето потом бывает, сначала ведь осень.

2. Лето перед осенью. Да, как же еще?Анализ результатов, полученных в процессе декодирования детьми логикограмматических конструкций языка, выражающих временные отношения в условиях реального порядка следования событий, обнаружил наличие 66% неправильных ответов, свидетельствующих о недостаточной степени использования ими тех временных ориентиров, на которые следует опираться в ходе восприятия речи.

В качестве образца приводим следующие варианты ответов учащихся.

Конструкция, используемая Варианты ее декодированияэкспериментатором младшими школьникамиЗима после осени. 1. Нет, надо говорить осень после зимы или весначто ли.

2. Тут надо сказать, зима перед осени, ведь она сначала весны бываем.

3. Зимой холодно бывает, а осенью нет — значит, осень после приходит.

В данном случае фактор порядка слов являлся практически единственной опорой, служащей для расшифровки значения логико-грамматических конструкций языка, передающих временные отношения. Не владея способами расшифровки служебных слов, маркирующих временные отношения, младшие школьники обнаружили трудности декодирования речевого высказывания даже в условиях, не требующих от них дополнительных операций, связанных с его трансформационной переработкой.

Заканчивая анализ результатов, полученных в процессе декодирования детьми логико-грамматических конструкций языка, необходимо обратил, внимание на низкий уровень сформированное™ у большинства из них пространственно-временных отношений, базирующихся на формировании важнейших психических функций: мышления, памяти, воображения. Становление пространственных и временных ориентиров должно осуществляться в тесном единстве, затрагивая все факторы речевого и когнитивного развития ребенка не только на этапе дошкольного детства, но и на протяжении всего начального периода обучения.

Введение пятого задания в экспериментальную методику позволило нам выявить уровень владения детьми с недоразвитием речи операцией сравнения, используемой ими в процессе декодирования обратимых конструкций языка.

У большинства из них процесс расшифровки сложных логико-грамматических кодов языка, включающих элементы сравнения и непосредственно связанных с трансформационной переработкой предложения, оказывается грубо нарушенным, о чем свидетельствует количественное соотношение полученных нами результатов, нашедших отражение в диаграмме рис.7 80

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение

Проблема исследования потенциальных языковых возможностей учащихся с недоразвитием речи, выявления уровня их лингвистической подготовки является одной из наиболее актуальных и значимых для современной логопедии. С ее решением связано рассмотрение комплекса вопросов диагностического и прогностического характера, определение стратегии коррекционно-методического поиска, открывающего перспективы для внедрения новых педагогических технологий, использования современного психологического и психолингвистического инструментария.

Опираясь на анализ практики коррекционного обучения и ведущие тенденции развития научного знания, мы сосредоточили наше внимание на изучении языковой способности младших школьников с недоразвитием речи. Представляя собой функционирующий на базе лингвистического сознания механизм контроля языковой правильности речевой продукции, формирующейся в условиях патологического развития речевой функции у детей данного контингента, она явилась предметом нашего специального изучения, потребовав теоретической и экспериментально-методической проработки важнейших аспектов, непосредственно с ней взаимодействующих.

На основе проведенного экспериментального исследования, позволяющего выявить уровень сформированности языковой способности у младших школьников с недоразвитием речи, представляется возможным определить специфику их лингвистического развития, уточнить закономерности становления и функционирования операционально-технической фазы процессов кодирования и декодирования речевого высказывания, наметить и обосновать систему коррек-ционно-педагогического воздействия, направленного на преодоление стойких языковых затруднений.

Анализ полученных в ходе констатирующего эксперимента фактических материалов осуществлялся в определенной последовательности, отражающей основные характеристики языковой способности говорящего:

• Уровень сформированности ее грамматического компонента;

• Степень зрелости семантического компонента.

Результаты, полученные нами в ходе проведения констатирующей фазы исследования, позволили сформулировать ряд выводов, вытекающих из анализа экспериментального материала:

1. У учащихся с недоразвитием речи отмечается заметное отставание в развитии грамматической и семантической сфер языка, что обусловлено де-фицитарностью их языковой способности.

2. Незрелость грамматического компонента языковой способности (процесс кодирования речевого высказывания) у большинства из них проявляется в одинаковом постоянстве трудностей, связанных с выбором слов из состава семантического поля и их грамматическим структурированием в соответствии с правилами языка.

3. Стойкие нарушения грамматического характера у детей с недоразвитием речи имеют широкий диапазон проявления и обнаруживаются в трудностях грамматического развертывания смысловой программы, в неумении принимать и реализовывать грамматические обязательства, в нестабильности возникающих у них по ходу развертывания речи грамматических прогнозов.

4. Несформированность семантического компонента их языковой способности, выступающая на всех стадиях декодирования речевого высказывания, обнаруживается в трудностях семантического различения логико-грамматических кодов языка (парадигматических конструкций), непосредственно связанных с трансформацией последовательных звеньев речевого высказывания в одновременно воспринимаемые симультанные схемы.

5. Нарушения семантического порядка, выступающие у детей с недоразвитием речи на фоне общей незрелости речевых и когнитивных процессов, отличаются заметной стойкостью и имеют диффузный характер проявления, затрагивающий все уровни внутренней структурации языка.

Результаты констатирующего эксперимента, послужившие основанием для дифференциации учащихся по группам с учетом специфики языкового развития, позволили обосновать рациональные пути и способы их обучения языку, базирующиеся на использовании грамматической и семантической коррекции.

Предложенная нами методика коррекционно-педагогического воздействия, направленная на отработку основных звеньев речеязыкового процесса у младших школьников с недоразвитием речи, характеризовалась следующими особенностями:

1. Учетом системной организации языка, базирующейся на трех принципах внутреннего взаимодействия: синтагматическом, парадигматическом, деривационном.

2. Опорой в ходе специального изучения языка на ведущую роль синтаксиса, позволяющего усваивать сочетаемость и порядок слов внутри предложения, его общие свойства как автономной единицы языка.

3. Ориентацией коррекционно-педагогического процесса на практическое усвоение семантического и грамматического материала.

Подобный подход к организации коррекционного обучения, обеспечивающей опору на грамматику и семантику, учет внутренней связи и генетического взаимодействия основных лингвистических разделов и тем, позволил добиться оптимизации учебного процесса за счет повышения эффективности практического усвоения языка.

Результаты контрольного эксперимента подтвердили целесообразность предложенных коррекционно-педагогических мероприятий, реализуемых на начальном этапе обучения детей с недоразвитием речи и основанных на усилении грамматических и семантических разделов языковой коррекции. Важнейшим результатом экспериментального обучения следует считать наличие в речевой продукции младших школьников развернутых грамматических структур различной степени сложности, более свободное оперирование набором морфологических и синтаксических средств языка, достаточным для передачи речевого сообщения, владение способами декодирования несложных логико-грамматических конструкций языка с последующим толкованием значения входящих в их состав слов и семантически связанных выражений.

Тщательный отбор языковых моделей и последовательная отработка умения пользоваться ими, практическое знакомство учащихся с семантическими и грамматическими разделами языка способствует позитивным изменениям в структуре сложного дефекта при недоразвитии речи, преодолению комплекса стойких коммуникативных и когнитивных нарушений на начальном этапе обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карпушкина, Елена Александровна, Москва

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М: Педагогика, 1978. - 144с.

2. Акимова Е.П Психолингвисшческий анализ синтаксических струюур детской речи (на материале простого предложения), Авгореф, дис. кацц. филол. наук. -М: 1989. 16с.

3. Апресян Ю.Д. Избранные труды. М: Школа "Языки русской культуры", 1992. - 766с.

4. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966, - 607с.

5. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.:Наука, 1979. - 383с.

6. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии (к вопросу о механизмах построения связного грамматически оформленного высквзывания). М., 1975. - 143с.

7. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследование речевого мышления в психолингвистике / Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская A.A. и др.; отв. ред. Тарасов Е.Ф. М., 1985. - С.99-116.

8. Ахутина Т.В., Величковский Б.М., Кемпе В. Семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). М., 1988. - С.5-19.

9. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. -279с.

10. Ю.Белякова Л.И., Саипбаева Э.Р. Особенности языковой системы заикающихся дошкольников // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. -М., 1991. С.143-153.

11. Берман И.М., Белоцерковская Н.Л. Фразовые стереотипы и обучение чтению текстов. // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М., 1971. - С.178-195.

12. Бессонова Т.П., Грибова O.E. Развитие речи: учебник для подготовительных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-ое отделение). М.: Просвещение, 1994. - 207с.

13. Блумфилд Л. Язык. М.: Прогресс, 1968. - 607с.

14. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики // Вопросы психологии. -1958. №4. - С.85-98.

15. Божович.Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - №1. - с.33-44.

16. Бондаренко АК. Словесные игры в детском саду: пособие для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 1974. - 96с.

17. Брудный A.A. Понимание как философско-психологическая проблема //Вопросы философии -1975. №10. - С. 109-117.

18. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. -С.21-49.

19. Бкшер.К. Структурная модель языка // История языкознания 19-20 в.в. в очерках и извлечениях / сост. Звегинцев В. А, ч.2. С.27-36.

20. Ван Дейк ТА, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988, вып. 13. Когнитивные аспеиы языка. -С. 153-211.

21. Ватютнев М.Н Понятие о языковой компетентности в лингвистике и методике преподавания иностранного языка // Иностранный язык в школе. 1975. - №6. - С. 55-62.

22. Вежбицкая А Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1996. - 411с.

23. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: эмоциональные предпосылки усвоения языка: кн. Для логопеда. М.: Просвещение, 1987. - 160с.

24. Виноградов В.А Стратификация нормы, интерференция и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка. М.: Высшая школа, 1983, С.44-65.

25. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове).- М.: Высшая школа, 1986.-640с.

26. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. - 184с.

27. Воробьева В.К. Лексико-семангические особенности речи детей с аллалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте: Сб. трудов / Под ред. С.С.Ляпидевского, С.П.Шаховской. М.,1975. - С. 55-64.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Педагогика, 1996. - 416с.

29. Гак В.Г. К проблеме семантической синтагматики, проблемы структурной лингвистики. М: Наука, 1972. - С.367-395.

30. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: Сб. статей/Ред. колл. Б.Г.Ананьев и др.- М., 1959. -Т.1. -С.441 469

31. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С.236-277.

32. Гвоздев АН Вопросы изучения детской речи. М: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с.

33. Гвоздев АН. Современный русский литературный язык Часть 1. Фонетика и морфология: Учебник для студентов фактов русского языка и литературы пединститутов. Изд.4-е. М.: Просвещение, 1973. - 432с.

34. Гладкий AB. Синтаксические структуры естественного языка в автоматических системах общения. М.: Наука, 1985. - 143с.

35. Гласс Дж, Стэнли Дж Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976.-495с.

36. Голубева Л.П. Из опыта работы с неговорящими детьми. М.: 1952. - 136с.

37. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998. - 256с.

38. Горохова С.И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по д анным речевых ошибок: Автореф. дисканд. филол. наук. М., 1986. 16с.

39. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка // Вопросы психологии 1983. - №4. - С. 137-142.

40. Грибова O.E. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией И Дефектология. 1995. - №6. - С.7-16.

41. Грибова O.E. "Онтогенетический принцип" в логопедии. // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. ЛБ.Халиловой М., 1997. - С31-41.

42. Гриншпун Б.М. Недоразвитие речи у дошкольников // Дошкольное воспитание.1968. №8. - С.63-67.

43. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С.Ляпидевского, С.НШаховской М., 1975. - С.71-80

44. Гуменная Г.С. Преодоление амнестических явлений у детей с моторной ал алией в процессе логопедической работы // Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975, - С.24-30.

45. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991, - С.41-72.

46. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной ал алией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия // Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975. - с. 11-22.

47. Давыдов В.В. Эмпирический характер обобщения как один из источников трудностей усвоения школьной грамматики // , Вопросы психологии и методики программированного обучения языку. Душанбе, 1969. - С. 56-62

48. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. — Харьков: Основа, 1990. 183с.

49. Ельмслев JI. Язык и речь // История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях /Подред. ЗвегинцеваВ.А., Ч. 2. -М., 1965. С.97-156.

50. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. P.E. Левиной. М„ 1961. - С. 103-111.

51. Жинкин НИ. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370с.

52. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М.,1969. -С.83-109

53. Жинкин НИ. Речь как проводник информации М.: Наука, 1982. - 157с.

54. Жинкин НИ. Язык речь - творчество // Избр. труда. - М.: Лабиринт, 1998.-378с.

55. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. - 184с.

56. Жукова Н.С., Маспокова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда,- Изд.2-е, перераб. М.: Просвещение, 1990.- 239с.

57. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999.-382с.59.3анков JLB. О начальном обучении. М.: Просвещение, 1963. - 158с.

58. Звегинцев В. А Язык и лингвистическая теория. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 248с.61.3вегинцев В. А Предложение и его отношение к языку и речи М.: Изд-во МГУ, 1976. - 308с.

59. Зимняя И. А. О смысловом восприятии речи // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку: Сб. статей / Под ред. ААЛеотьева, Т.В.Рябовой М., 1972. - С.22-32.

60. Зимняя И.А Вербальное мышление (психологический аспект) // Исследование речевого мыления в психолингвистике / Отв. ред. Тарасов Е.Ф. М., 1985. -С.72-85.

61. Ингъе В. Гипотеза глубины // Новое в психолингвистике., вып. 4, с. 126-130.

62. Имедадзе Н.В. Бессознательное в стратегии овладения языком. Бессознательное, природа, функции, методы исследования. Тбилиси, 1978. - С.220-228.

63. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси: 1979. - 229с.

64. Исенина Е.И. Начальный период речи у детей // Вопросы психологии 1987. - №2. С. 104-112.

65. История языкознания 19-20 в.в. в очерках и извлечениях. / сост. В.АЗвегинцев. -М., 1960, ч.2.

66. Капинос В.И. О критериях оценок речи и об ошибках грамматических и речевых // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М., 1986. - С.78-88.

67. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. М: Наука, 1972. - 216с.

68. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. — Минск: Вышейшая школа, 1974. 206с.

69. Ковшиков В. А Экспрессивная ал алия. Л.: Изд-во ЛГПИ им. \И.Герцена, 1995. - 88с.

70. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Спб.: Изд. Дом МиМ, 1998. - 192с.

71. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи М.: Просвещение, 1982.- 158с.

72. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М.: Просвещение, 1976. - 254с.

73. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе: Ир, 1990.-235с.

74. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной ал алией. М.: Просвещение, 1977. 143с.

75. Лаврентьева М.А. Автореф. .канд. пед.наук. Формирование высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта М., 1999. - 16с.

76. Ладыженская Т.А Система работы по развитою связной речи учащихся. М.: Просвещение, 1975. 255с.

77. Лалаева Р.И, Серебрякова HB. Коррекция общего недоразвитая речи у дошкольников. Спб.: Союз, 1999 - 160с.

78. ЛевинаР.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.:. 1951. - 120с.

79. Леонтьев А А Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 305с.

80. Леонтьев А. А. Исследование грамматики // Основы теории речевой деятельности / Отв.ред. Леошьев А А. М, 1974. - С. 161-188.

81. Леошьев А.А Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 304с.

82. Леонтьев А А Основы психолингвистики М.: Смысл, -1997. 287с.

83. Леонтьев АН Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981, - 584с.

84. Ливдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека М. : Мир - 1977. - 550с.

85. Логопедия / под ред. Л.И.Волковой и С.Н.Шаховской М.: Владос -1998. 680с.

86. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Педагогика, -1984. - с.444.

87. Ломтев ТЛ Предложение и его грамматические категории. М. : Изд-во МГУ, 1997. -200с.

88. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. М.:, 1959. -т.1. - С.516-577.

89. Лурия АР. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моек Ун-та, 1975. - 253с.

90. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Хомской Е.Д. Ростов-на-Дону: Феникс. 1998. -416с.

91. Лурия АР., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка Экспериментальное исследование. М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1956 - 94с.

92. Лямина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте: Пособие для ст. заочников М.: 1964.-111с.

93. Маркова АК. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.-239с.

94. Марш А О понятии и методе всеобщей грамматики и философии языка // История языкознания 19-20 в.в. в очерках и извлечениях/сост. В. АЗвенинцев. М., 1960, ч.2, С7-13.

95. Маслюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991 - С.4-18.

96. Микк АЯ. Оптимизация сложности учебного текста. -М: Просвещение, -1981, 119с.

97. Миллер Дж. Речь и язык//Экспериментальная психология. Ч. 2. -М, 1963. С.348-376.

98. Миронова С.А Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991. - 208с.

99. Назарова Е.В. Формирование лексикограмматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореф. .канд. пед.наук. М., 2000. - 16с.

100. Наумова Т.Н. Соотношение семантики слова и целого высказывания (лингвистический и психолингвистический аспекты). Автореф. .канд. филолог.наук. М.,1972. - 23с.

101. Ю4.Негневицквя Е.И, Шахнарович АМ. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -112с.

102. Ю5.Новиков Л. А Семантика русского языка -М.: Высшая школа, 1982,272с.

103. Юб.Носкова Л.П. Педагогические и лингвистические основы обучения глухих детей языку. Автореф. дисс. доктора пед. наук -1992. 36с.

104. Овчинников В.Н. Психсшингвистический анализ функциональных типов высказываний. Автореф. дисс. канд. фил ал. наук 1982. - 16с.

105. Ю.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. М., 1968. - 367с.

106. Ш.Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитиемречи // Психолингвистика и современная логопедия. М., 1997, с.210-226.

107. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному языку. -М.: Русский язык, 1989. 276с.

108. З.Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. - 208с.

109. М.Пешковский AM. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. - 252с.

110. Потебня А А Мысль и язык. // Хрестоматия по истории языкознания / сост. В. АЗвегинцев. М., 1966. - ч.2, С. 117-143. '

111. Пб.Правдина О. В. Логопедия: Учебное пособие для дефекголог. Фак-тов пединститутов.- М.: Просвещение, 1969,- 310с.

112. Программы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-ое отделение). М.: Просвещение, 1982. - 224с.

113. Рахманова И.В. Модели и их использование при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1965. - №4. - с.27-32.

114. Рошвой Б.С. Психолингвистическое исследование гиперхаракгеризации. Автореф. .канд. филолог.наук Л., 1971. - 19с.

115. Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста М.: Просвещение, 1963. 96с.

116. РозетИ.М. Психология фантазии. Минск: Вышайшая школа, 1977. - 136с.

117. Савельева Т.М. Формирование интереса к языку у младших школьников в овладении лингвистическим анализом // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. М., 1970. - С.75-76

118. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций ЛГУ. Л., 1989. - 180 с.

119. Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение Киев, 1988. 126с.

120. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки грамматики // Психолингвистика / Сост. Шахнарович AM. М„ 1984., С. 143-207.

121. Смирнов М.И. Предмет психологии человека. Киров: Вят. гос. пед. ун-т 19%.- с. 19.

122. Соботович Е.Ф. Формирование психологических механизмов усвоения грамматики родного языка у детей с моторной ал алией // Преодоление речевых нарушений у взрослых и детей. М., 1981. - С.62-73.

123. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. М, 1977. - С.52-85.

124. Сохин Ф.А Формирование языковых обобщений в процессе речевого развили // Вопросы психологии. -1959. №5. - С. 112-123.

125. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи.- М.: Педагогика, 1980.- 192с.

126. Спирова ЛФ., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи (обучение грамоте). М., 1962. - 127с.

127. Спирова Я Ф., Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования нарушений речи у детей М, 1982,- С.34-58.

128. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ , 1975,- 343с.

129. Ткаченко Т. А. Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (планы и конспекты занятий).- М.: Науч. метод Центр "Развитие и коррекция ", 1996.- 95с.

130. Трауготг Н. Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. Каргосиздат, 1940.- С.70-103.

131. Тригер Р. Д. Особенности усвоения русского языка детьми с временными задержками психического развитая. // Дети с временными задержками развития. М,, 1971. - С.21-30.

132. Усанова О.Н. К вопросу о развитии речи детей с моторной ал алией // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых М., 1981. -С.55-62.

133. Уфимцева А. А. Лексическое значение. М.: Наука, 1986. - 239с.

134. Уфимцева Н.В. Психолингвистические проблемы семантики М.: Наука 1983. -254с.

135. Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии -1974. -№1. С. 123-130.14¡.Ушакова Т.Н Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979. - 248с.

136. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика // Психологический журнал -т. 12,-№6.-1991.-С. 12-25.

137. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психологические исследования семантики речи // Вопросы психологии. 1983. - №5. - С.30-40.

138. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. - 160с.

139. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография. М: РЩ "Альфа", 1999. - 350с.

140. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвитая речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. -1985. №4. - С.72-78

141. Филлмор Ч. Дело о падеже // Новое в зарубежной психолингвистике.- 1981.- вып. 10.-С.369-496.

142. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: пособие для учителя .- М.: Просвещение, 1992. -96с.

143. Фрумкина Р.Н. "Язык и мышление" как проблема лингвистического эксперимента. М.: Изв. АН СССР СЛЯ, 1981. т.40. - №3. - С.225-236.

144. Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств // Психолингвистика и современная логопедия/Под ред. ЛБ.Халиловой. М., 1997. - С.41-58.

145. Халилова Л.Б. Семангаческие нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. М., 1997. - С.227-240.

146. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Учпедгиз, 1951. - 435с.

147. Хокетг Ч. Грамматика для слушающего // Новое в лингвистике. — 1965. вып.4. -С. 139-166.

148. Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. М., 1962. -вып. 2.-С. 137-159.

149. Хомский Н. Язык и мышление / Под ред. В.В. Раскина. М: Изд- во МГУ, 1972. - 122с.

150. Хрестоматия по истории языкознания 19-20 в.в. / сост.В.А.Звегинцев. М., 1966, 4.1.

151. Хэррис 3. Метод в структуральной лингвистике. // // История языкознания 19-20 в.в. в очерках и извлечениях/ сост. ВАЗвенинцев. М., 1960, ч.2, С.27-36.

152. Цейтаин С.Н Речевые ошибки и их предупреждение. М: Просвещение, 1982. - 143с.

153. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995. - 304с.

154. Чейф У.Л. Значение и структура языка. М.: Прогресс, 1975. - 432с.

155. Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М., 1991. - 240с.

156. Четыркин Е.М., Калихман И.Л. Вероятность и статистика.- М.: Финансы и статистика, 1982,- 319с.

157. Шахнарович А.М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи. Автореферат. канд. филолог, наук М., 1974. - 18с.

158. Шахнарович AM. Психолингвистические щюблемы овладения общением в онтогенезе //Теоретические и прикладные щюблемы речевого общения. М., 1979.

159. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики: учебное пособие по курсу "Общее языкознание". М.: Наука, 1987. - 54 с.

160. Шахнарович AM., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). М.: Наука, 1990. - 168с.

161. Шаховская С. Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией // Патология речи: Уч. записки МГТТИ им. В. И. Ленина, т. 406,- М., 1971. С.31-62.

162. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи / Под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997. - С.240г250.

163. ПО.ШенкР. Обработка концешуальной информации. М.: Энергия, 1980. - 361с.

164. Шмелев Д.Н. Грамматические исследования. Функционально-стилистический аспект. М.: Наука, -1989. - 284с.

165. Штейнгаль Г. Грамматика, логика, психология. // Хрестоматия по истории языкознания / сост. В.АЗвегинцев. М., 1966. - ч.2, С. 108-116.

166. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 428с.

167. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Педагогика, 1958. - 115с.

168. Юртайкин В.В. Особенности познавательной деятельности детей с тяжелой речевой патологией // Тезисы всесоюзного симпозиума. М., 1989.

169. Якобсон P.O. Лингвистические типы афазий // Избранные работы / Сост. Звегинцев В.А. М., 1985. - С.287-300.

170. Яссман Л.В. Некоторые особенности владения грамматическим строем детьми с задержкой психического развитая: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1976. - 22с.

171. Bar-HiHel Y. Demonstration of the nonfeasibility of fully automatic high quality translation //Advances in computers.-Vol.1.-N.Y., 1980. -P. 158-163.

172. Clark H.H., Clark E.V. Psychology and language.- N.Y., 1977.

173. Fodor J. A Semantics: Theories of meaning in generative grammar. Brighten; Harvester, 1982.-225 p.

174. HockettCh Course in modem linguistics.-N.Y., 1958,- p.87-89.

175. Johnson N. F. Linguistic models and functional units language behavior // Directons in psycholinguistics / Ed. S. Rosenberg.- New York: Macmillan; London: Collier Macmillan, 1965 - P.29-65.

176. Katz J. J., Fodor J. A. The structure of a semantic theory // Language. -1963. Vol. 39, N 2 Opt 1).-P. 170-210. *

177. Kintsch W. The representation of meaning in memory.- N.Y.: Hillsdale, 1974.

178. Mehler J. Psychologie et psycholinguistique l'impact de Chomsky et de Piaget // Theories de langage. Paris, 1979.186.0sgood Ch E. Exploration in semantic space: A personal diary // J. Social Issues. 1971.-N 4 - P.5-64.

179. Schlesinger I. M. Sentence structure and the reading process. The Hague: Mouton, 1968. -17 lp.

180. Tolman E.C. Principles of purposive behavior // Koch S. (ed.) Psychology: A study of science, voL2. N.Y., 1959.