автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексная коррекция речевых и неречевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе использования средств музыкального воспитания

Автореферат диссертации по теме "Комплексная коррекция речевых и неречевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе использования средств музыкального воспитания"

На правах рукописи

Егорова Ирина Валентиновна

Комплексная коррекция речевых и неречевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе использования средств музыкального воспитания

13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и психологии Ленинградского государственногоуниверситета им. А.С.Пушкина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Волкова Лариса Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Лалаева Раиса Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Туманова Татьяна Володаровна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение Московский городской педагогический университет

Диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А.Шолохова

Автореферат разослан « ^ ' » мая 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

Защита состоится «

2005г в

на заседании

доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из важнейших задач современной логопедии является разработка наиболее эффективных методов преодоления общего недоразвития речи (ОНР), которое характеризуется большой распространенностью, сложностью симптоматики и патогенеза. В структуре этого вида дизонтогенеза, наряду с системным недоразвитием речевой деятельности, выявляется и своеобразие психического развития, специфические черты общей эмоциональной незрелости, задержанное или неравномерное развитие интеллекта, слабая регуляция произвольной деятельности, двигательная неполноценность (И.Т.Власенко, Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева, Р.ЕЛевина, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, О.Г.Приходько, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и

др).

Таким образом, общее недоразвитие речи является сложным системным нарушением, сочетающим в себе разнообразную речевую и неречевую симптоматику.

В связи с этим преодоление имеющихся у детей с ОНР нарушений речевой и неречевой психической деятельности возможно только при реализации комплексной системы коррекционной работы. Комплексный подход в осуществлении коррекционного воздействия является основополагающим принципом построения программ коррекции общего недоразвития речи (Л .С Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, Б.М. Гриншпун, Н.С Жукова; Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова Л.Г. Парамонова, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

Современные сложные социально-экономические условия жизни, ухудшающееся состояние экологии и здоровья населения России и в то же время возрастание требований к уровню подготовленности дошкольников к школьному обучению вызывают необходимость изменений в системе образования детей с ОНР. Важным условием реализации этих изменений становится разработка новых педагогических технологий обучения и воспитания, комплексного и дифференцированного подхода к углубленному изучению и коррекции нарушений, социальной адаптации и интеграции данной категории детей, что требует координации деятельности специалистов разных профилей.

Совершенствование коррекционно-развивающего воздействия требует использования таких педагогических технологий, которые должны обеспечить детям гармоничное развитие личности, создание психологической базы для последующего обучения и социальной адаптации.

В настоящее время актуальным является разработка и внедрение в педагогическую практику инновационных технологий на основе различных видов искусства (музыки, литературы, изобразительного искусства, театра и т.д.).

Для коррекционно-логопедического обучения возможности музыкального искусства представляют особую важность. Положительное влияние музыки на организм человека замечено очень давно. Выразительность языка музыки сходна с выразительностью речи. Б.В.Асафьев выдвигал положения о неразрывной связи речи и музыки. Звукам музыки и речи характерны такие общие свойства как высота, тембр, динамика, длительность.

Музыка позволяет своеобразно познавать и оценивать действительность, развивать творческий потенциал, способствует самопознанию и самовыражению. Музыкальное искусство способствует активизации умственных способностей, качественному изменению процессов восприятия, памяти, внимания. Сочетание музыки и движений совершенствует моторику, делая движения плавными, ритмичными, координированными, выразительными.

Музыкальные произведения передают в динамике эмоционально -психологические состояния (смену чувств, настроений, переживаний), формируя тем самым эмоциональную сферу слушающего. Музыка способствует нравственному и эстетическому становлению человека.

В настоящее время в практике дошкольного образования прослеживаются тенденции к поиску новых форм и методов музыкального воспитания, развития творческих способностей дошкольников средствами музыкального искусства (Л.Г. Арчажникова, НА Ветлугина, Л.Н. Комиссарова, О.П. Радынова, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин и др.).

Музыка активно применяется как одно из средств терапии, оказывая влияние на регулирование психовегетативных и физиологических процессов, психоэмоционального состояния, позволяя усваивать новые положительные установки и формы поведения, активизируя коммуникативную функцию.

Музыка используется в коррекционно-развивающей работе со всеми категориями детей, имеющими нарушения в развитии (Н.Г. Александрова, И.Г. Багрова, ГА Волкова, ВА Гринер, В.И. Деревянников, И.Ю. Левченко, Т.С. Овчинникова, Е.В. Оганесян, Ю.А Флоренская, Е.Ф. Шершнева, Е.З. Яхнина и др.). Однако исследований, изучающих возможности использования музыкального воздействия на детей дошкольного возраста с ОНР, недостаточно. Коррекционные возможности музыкального воспитания дошкольников с ОНР реализуются не в полной мере.

Все выше сказанное и определяет актуальность данного исследования.

Проблема исследования: Каковы возможности и педагогические условия использования средств музыкального развития в процессе комплексной и дифференцированной логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста?

Цель исследования - совершенствование системы комплексного и дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия по преодолению общего недоразвития речи с использованием средств музыкального воспитания у дошкольников с ОНР.

Объект исследования - речевые и неречевые нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - система коррекционно-логопедического воздействия по преодолению речевых и неречевых нарушений у дошкольников с ОНР на основе использования средств музыкального развития.

Основываясь на современных представлениях о многоуровневой структуре речевой деятельности и составляющих ее звеньев, а также, учитывая тесную связь речи с другими психическими процессами, многоаспектность влияния музыкального искусства на формирование личности ребенка, мы выдвинули следующую гипотезу исследования.

Гипотеза исследования: эффективность педагогического воздействия по преодолению речевых и неречевых нарушений при ОНР в специализированном детском учреждении будет обеспечена при условии реализации:

• комплексного подхода в процессе диагностики и коррекции симптомокомплекса речевых и неречевых расстройств при ОНР;

• целенаправленного и обоснованного использования средств музыкального развития в комплексной системе коррекции;

• дифференцированного подхода с учетом особенностей речевого, когнитивного, сенсомоторного, психоэмоционального и музыкального развития дошкольников с ОНР;

• взаимодействия специалистов, а также активного участия родителей в процессе комплексной коррекции.

В соответствии с целью выделяются следующие задачи исследования:

1. Определить научно-теоретические основы содержания и организации комплексного подхода по коррекции ОНР у дошкольников в условиях специализированного детского учреждения.

2. Проанализировать опыт коррекционно-педагогической работы дошкольных образовательных учреждений по преодолению ОНР.

3. Выявить специфические проявления нарушений речевых и неречевых психических функций, а также компонентов музыкального развития дошкольников с различными формами ОНР, установить взаимосвязь между музыкальным, речевым и неречевым развитием дошкольников с расстройствами речи.

4. Разработать методику комплексного и дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия по преодолению ОНР на основе средств музыкального воспитания (слушание, пение, игра на детских музыкальных инструментах, ритмика).

5. Апробировать в процессе опытно-экспериментального обучения методику коррекции речевых и неречевых нарушений у детей с ОНР с использованием средств музыкального воздействия, проверить ее эффективность.

Методология и методы исследования. Методологическую основу проведенного исследования составили фундаментальные положения общей и

коррекционной педагогики, психологии, специальной психологии, психолингвистики, логопедии: положение о системном характере языка и речи (Л.С.Выготский, А.АЛеонтьев, А.РЛурия, Т.В.Ахутина); современные научные представления о структуре речевого дефекта, концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.Выготский, Л.С.Волкова, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская,); учение об общих и специфических закономерностях развития детей с отклонениями (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский), о роли речи в психическом развитии дошкольников, о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе психического развития детей (Л.С.Выготский,

A.АЛеонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн и др.), о положительном влиянии музыки в процессе коррекции речевых и неречевых нарушений (Ю.А. Флоренская, ГАВолкова, В.А.Гринер, Е.В.Оганесян,

B.И.Деревянников, И.ЮЛевченко, Т.С.Овчинникова). Диссертационное исследование опиралось также на теоретические положения, занимающие приоритетные позиции в современной музыкальной педагогике: положение о роли музыкального искусства в развитии личности (Л.Г.Арчажникова, Б.ВАсафьев, Н.А.Ветлугина, Т.С.Комарова, Л.А.Рапацкая, Л.И.Уколова и др.), положения, связанные с формированием и развитием способностей (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.).

В процессе исследования использовались следующие методы (по Б.Г.Ананьеву): организационные (сравнительный, комплексный); эмпирические (констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение); интерпретационные и математико-статистические методы (компьютерная программа MS Excel с применением t-критерия Стьюдента и коэффициента ранговой корреляции Спирмена).

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа на базе ГДОУ № 14,42, 53, 75 г. Санкт-Петербурга.

На первом этапе (1999-2002) был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 106 детей старшего дошкольного возраста с ОНР, из них - 60 дошкольников со стертой дизартрией, 26 детей с моторной алалией, и 20 детей с нормальным речевым развитием.

На втором этапе (2002-2004) был проведен обучающий эксперимент, в котором приняло участие 36 детей старшего дошкольного возраста с ОНР (24 дошкольника со стертой дизартрией и 12 детей с моторной алалией).

На третьем этапе (2004-2005) при проведении контрольного эксперимента была определена эффективность разработанной комплексной системы с использованием музыкальных средств воздействия.

Научная новизна исследования определяется тем, что в данной работе:

• выявлены общие и специфические проявления нарушений развития речевых и неречевых психических функций у дошкольников с различными формами ОНР в частности при стертой дизартрии и моторной алалии (различная степень выраженности системного недоразвития речи, низкий вербальный интеллект, особенности памяти, внимания,

психоэмоционального состояния и др.), отдельных компонентов музыкального' развития (особенности эмоциональной отзывчивости на музыку, ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, чувства ритма, певческого диапазона и др.);

• установлены корреляционные связи между состоянием речевых и неречевых психических функций, между уровнем сформированном^ речи и музыкальных способностей у дошкольников с ОНР;

• определены направления, содержание и формы организации коррекционно-логопедического воздействия на основе использования средств музыкального развития, способствующие преодолению речевых и неречевых нарушений у дошкольников с ОНР;

• выявлены основные условия эффективности коррекционного процесса по преодолению общего недоразвития речи: реализация комплексной подхода, расширение содержания и направлений комплексного коррекционно-развивающего обучения за счет активного включения средств музыкального воздействия, дифференцированное применение средств музыкального развития с учетом форм ОНР.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении и углублении научных представлений о соотношении речевых и неречевых симптомов, а также компонентов музыкального развития в структуре ОНР, в конкретизации знаний об общих и специфических закономерностях развития детей с отклонениями в развитии.. В процессе исследования конкретизированы данные, характеризующие особенности речевого, когнитивного, психоэмоционального, сенсомоторного и музыкального развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста; определены теоретические основы разработки методики коррекционной работы на основе использования средств музыкального развития детей с ОНР различного патогенеза, а также педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в создании системы комплексной диагностики и коррекции общего недоразвития речи на основе музыкальных средств воздействия, которая органично сочетается с программой обучения детей с общим недоразвитием речи, разработанной Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.. Внедрение разработанной системы логопедической работы позволяет существенным образом повысить позитивные изменения в речевом развитии детей с ОНР.

Положения, выносимые на защиту:

1. У детей с ОНР различного патогенеза (стертая дизартрия, моторная алалия) имеются как общие, так и специфические проявления нарушений речевого, когнитивного, сенсомоторного, психоэмоционального и музыкального развития.

2. Между уровнем музыкального развития и степенью сформированности речевых и неречевых психических функций существует тесная взаимосвязь; однако соотношения между проявлениями речевой и неречевой

недостаточности и особенностями музыкального развития у детей с ОНР являются неоднозначными.

3. Использование средств музыкального развития в процессе комплексного коррекционно-педагогического воздействия значительно повышает эффективность преодоления речевых и неречевых нарушений, способствует развитию познавательной и эмоциональной сферы, креативных способностей дошкольников с ОНР.

4. Дифференцированный подход в процессе коррекционно-развивающего обучения в ДОУ с приоритетным направлением музыкального воспитания реализуется с учетом общих и специфических проявлений нарушений развития речевых и неречевых психических функций, а также музыкальных способностей дошкольников с ОНР.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса современных методик в соответствии с предметом, объектом, целями и задачами работы, достаточной выборкой испытуемых, анализом полученных данных с использованием методов математико-статистической обработки, длительностью и эффективностью экспериментальной работы с дошкольниками с ОНР.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии ЛГУ им. АС.Пушкина, на методических объединениях логопедов г. Санкт-Петербурга. Материалы диссертации использовались при проведении лекций и практических занятий со студентами ЛГУ им. А.С.Пушкина (2004-2005гг.), при проведении логопедической практики студентов.

Внедрение предлагаемой в диссертационном исследовании методики логопедической работы на основе использования музыкальных средств воздействия осуществлялось на базе детских садов № 14,42, 53, 75 г. Санкт-Петербурга.

Публикации. Материалы по теме диссертации изложены в 5 публикациях, список которых приводится в автореферате.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложения, изложенных на 217 страницах; включает 19 таблиц, 13 диаграмм, 7 схем. Библиография включает 243 наименования, из них - 22 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется проблема, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историко-теоретические основы изучения проблемы комплексной системы диагностической и коррекционной работы в детских дошкольных образовательных учреждениях для детей с общим недоразвитием речи» дается анализ современных представлений об общем

недоразвитии речи у дошкольников, описана история формирования и современное состояние комплексной системы работы с детьми с ОНР; представлены этапы музыкального развития у дошкольников, рассмотрена структура музыкальных способностей, основные программы музыкального обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Речевая функциональная система имеет сложное иерархическое строение, обеспечивается участием многих психических функций. В процессе онтогенеза развитие речи тесно связано с формированием познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Системный подход к психическому развитию вызывает необходимость при изучении и коррекции общего недоразвития речи учитывать взаимосвязь речевых и неречевых нарушений в структуре дефекта.

Разработку и совершенствование комплексной системы воздействия на детей с общим недоразвитием речи осуществляли многие известные ученые (В.И.Балаева, Л.С.Волкова, В.К.Воробьева, Ю.Ф.Гаркуша, Б.М.Гриншпун, Л.Н.Ефименкова, Г.А.Каше, В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, А.К.Маркова, Е.М.Мастюкова, В.К.Орфинская, О.В.Правдина, Н.В.Серебрякова, Е.Ф.Соботович, Н.Н.Трауготт, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др.). Построение данной системы основано на взаимосвязи сенсорного, умственного, эмоционального и речевого развития и реализуется на основе обеспечения коммуникативно-деятельностного и личностно-ориентированного подхода.

В первой главе рассмотрена также проблема развития музыкальных способностей в онтогенезе. В исследованиях различных авторов (А.АЛюблинская, К.В.Тарасова, НАМетлов, Е.И.Алмазов, НА.Ветлугина, НДОрлова, А.Д.Войнова и др.) показано, что эмоциональная отзывчивость на музыку проявляется у детей уже в первые месяцы жизни. На основе анализа литературных источников изучена структура музыкальных способностей у дошкольников (Б.Ф.Асафьев, Л.А.Беренбойм, Б.М.Теплов, НАВетлугина, А.В.Запорожец, А.НЛеонтьев, Ю.Б.Гиппенрейтер, Т.В.Ендовицкая, Е.В.Назайкинский, О.В.Овчинникова, Т.А.Репина, К.В.Тарсова и др.).

Научные данные исследований В.М.Бехтерева, П.К.Анохина о физиологических особенностях музыкального восприятия - воздействие на общее состояние всего организма человека, изменение кровообращения, дыхания, усиление или ослабление возбуждения - дают материалистическое обоснование роли музыки в воспитании дошкольников. Так, пение развивает голосовой аппарат, дыхание, укрепляет голосовые складки, способствует выработке вокально-слуховой координации.

Как и другие виды искусства, музыка имеет познавательное значение. В ней отражены жизненные явления, картины природы, чувства и настроения людей. Слушая инструментальные и вокальные музыкальные произведения, ребенок делает первые попытки эстетической оценки, что требует активной умственной деятельности: обобщения и сравнения. Музыка, развивая ребенка эстетически и умственно, формирует потребность творческого

самовыражения, которое активизирует восприятие и представление, будит фантазию и воображение. Желание мыслить, творить можно реализовать в пении, игре на детских музыкальных инструментах, музыкально-ритмической деятельности.

Представление о положительном влиянии музыки на детей с особенностями развития, в частности на детей с речевыми проблемами, основано на трудах многих ученых (Н.ГАлександрова, И.Г.Багрова, ГАВолкова, ВАГринер, О.П.Гаврилушкина, И.В.Евтушенко, В.И.Деревянникова, ЕАМедведева, НАТугова, АС.Кагарлицкая, Г.В.Короткова, И.Ю.Левченко, Е.В.Оганесян, Е.Ф.Рау, ТАДобровольская, Н.А,Рычкова, Ю А Флоренская, Е.Ф.Шершенева, Н.И.Шелгунова, НАЦыпина, Г.И.Яшунская, Е.З.Яхнина).

Средствами музыки возможно формировать темп и ритм дыхания, оральный праксис, совершенствовать просодику, фонематические процессы, расширять объем лексики, закреплять умения правильно строить связные высказывания. Коррекционно-музыкальное воздействие на детей с проблемами в развитии позволяет совершенствовать восприятие, слуховое внимание и память, оптико-пространственные представления и навыки, общую и мелкую моторику, мимику лица, чувство ритма и темпа в движениях, а также воспитывать необходимые личностные и волевые качества.

Во второй главе «Содержание и методы логопедической работы по выявлению речевых и неречевых нарушений в структуре дефекта у дошкольников с общим недоразвитием речи» представлено теоретическое обоснование и содержание методики констатирующего эксперимента.

Разработка методики констатирующего эксперимента осуществлялась с учетом фундаментальных положений психологии, психолингвистики, логопедии, музыкального воспитания, представляющих собой методологическую основу исследования. Комплексная методика включала в себя следующие разделы: исследование речевой функциональной системы, познавательной деятельности (памяти, внимания, вербального и невербального мышления), психоэмоциональной и сенсомоторной сфер, музыкально-ритмических способностей.

При разработке комплексной методики исследования использовались в модифицированном варианте методы, описанные в работах НАВетлугиной, Г.А.Волковой, Л.С.Волковой, Р.ИЛалаевой, Е.В.Оганесяна, Е.И.Рогова, Н.В.Серебряковой, Т.В.Тумановой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной и др.

В третьей главе «Состояние речевых и неречевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи» дается анализ результатов констатирующего эксперимента. Экспериментальную группу составили 86 детей с ОНР (60 дошкольника со стертой дизартрией, 12 детей с моторной алалией), в контрольную группу были включены 20 детей с нормальным речевым развитием. В процессе исследования были выявлены как общие, так

и специфические проявления несформированности речевой, познавательной, сенсомоторной, психоэмоциональной и музыкальной сфер у дошкольников с ОНР различного патогенеза.

Исследование фонетической и фонематической стороны речи показало, что у детей с ОНР различного генеза наблюдались следующие межгрупповые особенности: выраженность артикуляционных расстройств у дошкольников с ОНР определялась характером этиопатогенеза. Так, у дошкольников с дизартрией состояние звуковой стороны речи и артикуляционной моторики находится на более низком уровне сформированности, чем у детей с моторной алалией. Артикуляционная моторика у детей с моторной алалией характеризовалась относительной сохранностью. Фонетико-фонематические нарушения у детей с дизартрией носили постоянный характер, а у детей с моторной алалией эти расстройства непостоянны, изменчивы и зависели от контекста. У дошкольников с дизартрией искажались звуки как раннего, так и позднего онтогенетического развития, у детей с моторной алалией - нарушались только артикуляционно сложные звуки. Искажения звукослоговой структуры слов наиболее выражены у дошкольников с моторной алалией (62,3% неправильных ответов), чем у детей со стертой дизартрией (26,8% неправильных ответов). У детей со стертой дизартрией отмечено значительное нарушение просодической стороны речи (70,6% нарушений от общего количества предъявлений), у детей с моторной алалией просодика относительно сохранна и сопоставима с нормой (26,2% неверных ответов).

Выявлены особенности состояния лексического строя речи у детей с ОНР, которые'Проявлялись в длительном латентном периоде реакции на словесную инструкцию (у детей с моторной алалией он составил 50-60 с; у детей с дизартрией 15-20 с); расхождение объемов импрессивного и экспрессивного словаря (у детей с моторной алалией расхождение составило 35%, у дошкольников с дизартрией - 14%); нарушение актуализации слов; ограниченном словарном запасе; неточности в употребления слов; задержке формирования семантических полей.

В зависимости от формы речевого дефекта выявлена разная степень выраженности нарушений. Более ярко расстройства формирования лексики представлены в группе дошкольников с моторной алалией (длительный латентный период реакции на слово-стимул; нарушения актуализации глагольного и атрибутивного словаря и др.).

Исследование грамматического строя речи выявило следующие общие особенности развития детей с ОНР различного патогенеза: недифференцированность грамматических значений (смешение признаков "род", "одушевленность - неодушевленность" и др.); нарушение парадигмы склонения и спряжения; взаимозамены окончаний внутри парадигмы одного падежа; затруднения в овладении падежами, формирующимися как на начальных этапах онтогенеза (дательный, винительный падеж), так и на более поздних этапах (творительный и предложный падеж); более выраженные затруднения при реализации предложно-падежных конструкций

по сравнению с беспредложными конструкциями; ограничение в использовании типов предложений.

Таким образом, нарушение морфологических операций являлось чертой, свойственной всем дошкольникам с общим недоразвитием речи. Дети с ОНР не способны выделить морфему и соотнести ее с определенным значением, что препятствует использованию морфемы как показателя синтаксических признаков слов. Характер и степень этих нарушений коррелировали с формой речевого нарушения.

Специфические особенности нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ОНР различного патогенеза проявлялись в следующем. У детей с дизартрией основным механизмом

несформированности грамматического строя речи является нарушение дифференциации фонем в составе морфем, что вызывает трудности различения флексий и грамматических форм слов (Е.Ф.Соботович, Л.ВЛопатина, Н.В.Серебрякова и др.). У этих детей преимущественно нарушается морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением флексий по их звуковому составу.

Наиболее тяжелые нарушения грамматического строя речи наблюдаются у детей с моторной алалией. При этом в речи дошкольников с моторной алалией выявляются выраженные нарушения как морфологической, так и синтаксической стороны речи. Причиной этого является первичное системное нарушение в овладении языковыми операциями: фонематическими, лексическими, морфологическими, синтаксическими (Е.Ф.Соботович, ВАКовшиков и др.).

Наряду с системным недоразвитием речи у дошкольников с ОНР были выявлены и особенности неречевых психических функций.

В ходе исследования у детей с ОНР установлены такие особенности памяти как выраженное отставание в развитии произвольной памяти по сравнению с непроизвольной памятью; снижение показателей реминисценции; выраженная зависимость мнестических процессов от характера отрабатываемого материала (интересный, связный, логичный, последовательный), от организации его подачи, от особенностей личности ребенка и его интересов.

Проведенный анализ результатов исследования внимания позволил определить, что у дошкольников с ОНР снижены основные показатели внимания; отмечена тенденция к быстрому спаду работоспособности, обусловленному истощаемостью внимания; низкая продуктивность в связи с недостаточностью концентрации внимания. Наиболее выражены данные нарушения у дошкольников с моторной алалией.

Результаты исследования показали, что у дошкольников с недоразвитием речи уровень сформированное™ невербального мышления располагался в диапазоне возрастной нормы, а вербальное мышление значительно ниже результатов нормы.

Изучение психоэмоциональной сферы дошкольников с ОНР выявила, что достаточная произвольность поведения, оптимальная коммуникабельность, адекватная самооценка отмечена у 60% детей с дизартрией и 36,4% с моторной алалией (гармоничный тип). У 6,7% детей с дизартрией и 55,5% детей с моторной алалией установлена высокой тревожность, импульсивность, недостаточная общительность, низкая самооценка (инфантильный тип). Дисгармоничный и парадоксальный тип эмоционального реагирования обнаружен у 13,3% дошкольников со стертой дизартрией, 18,1% детей с моторной алалий.

Сенсомоторное развитие детей с ОНР. В группе детей с дизартрией отмечено значительное снижение показателей развития в пробах на слуховой гнозис, зрительно-пространственную и динамическую организацию движений, кинестетические ощущения, оральный праксис.

Результаты исследования дошкольников с моторной алалией следующие. У 73,1% детей показатели выполнения проб находились на среднем или ниже среднего уровне. Наибольшие трудности эта группа испытывала при выполнении заданий на зрительный гнозис, конструктивный праксис, динамическую организацию движений. А у 26,9% дошкольников с моторной алалией был установлен низкий уровень развития организации движений, нарушение координации, переключаемости, персеверации, стойкие эхопраксии, выраженная истощаемость.

Характеристика музыкального развития. Сопоставление данных исследования выявило гармоничное музыкальное развитие дошкольников контрольной группы и неоднородность структуры музыкальности дошкольников с ОНР.

К общим особенностям музыкального развития у детей с ОНР различного патогенеза можно отнести следующее: низкую эмоциональную отзывчивость на музыку, отсутствие устойчивого интереса и любви к музыке, низкие показатели развития ладового чувства, наибольшие трудности вызывают творческие задания.

Специфическими особенностями музыкального развития у дошкольников со стертой дизартрией, являются следующие: малый объем певческого диапазона, что обусловлено нарушение диафрагмального дыхания, дикции, просодики, звукопроизношения; задержка в развитии мелодического, гармонического, тембрового слуха, что коррелирует с затруднениями слухового восприятия, внимания, памяти.

Специфические особенности характерные для группы детей с моторной алалией: слабо выражено эстетическое переживание музыки; недостаточно развито сознательное отношение к своим музыкальным потребностям; задержка формирования чувства ритма; малый объем музыкальной памяти; низкий уровень развития динамического, гармонического, тембрового слуха.

Таким образом, у детей с дизартрией наблюдалась относительная сохранность ритмического чувства при несформированности музыкально-

слуховых представлений и эмоциональной отзывчивости на музыку. А для дошкольников с моторной алалией было характерно недоразвитие ритмического чувства, эмоциональности впечатлений при относительной сохранности музыкально-слуховых представлений.

Выявлены статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами по всем исследуемым параметрам. С использованием методики ранговой корреляции Спирмена установлена значимая ранговая корреляционная связь между состоянием динамической организацией движений и просодической стороной речи дошкольников; между нарушениями слухомоторной координации, слоговой структуры слов и ритмическим слухом, а также значимая ранговая корреляция между мелодическим, гармоничным, динамическим, тембровым слухом и просодической стороной речи.

Анализ результатов на основе статистической обработки экспериментальных данных позволил дифференцировать всех испытуемых с ОНР на три группы, различных по уровню и своеобразию речевой, познавательной, сенсомоторной и музыкальной деятельности. Приведем гистограмму, демонстрирующую распределение учащихся по группам (рис.1).

Рис.1. Уровни речевого, познавательного, сенсомоторного и музыкальногоразвития дошкольников экспериментальныхгрупп

Обозначения А - речевое развитие, В - когнитивное развитие, С - сенсомоторное развитие, D - музыкальное развитие

Группа 1 - в эту группу вошли дошкольники с ОНР III уровня, осложненным дизартрией. У этих детей преимущественно страдали звукопроизношение, просодика, фонематические процессы, слоговая структура слов, морфологические операции. Они демонстрировали снижение показателей орального праксиса, слухомоторной координации движений, кинестетической, зрительно-пространственной и динамической организации движений, объема и устойчивости внимания, памяти, мышления. У испытуемых отмечалась недостаточная сформированность мелодического и гармонического слуха, а также узость певческого диапазона голоса, дискоординация слуха и голоса.

Группа 2 - в группу вошли 73,1% (19 детей) детей с моторной алалией (III уровень речевого развития). Для испытуемых было характерно снижение уровня сформированности фонематических процессов, лексики, морфологических операций; наибольшее отставание в развитии неречевых процессов: зрительного гнозиса, конструктивного праксиса, динамической организации движений. У них отмечались недостатки ритмического и звуковысотного слуха, узость певческого диапазона, низкая эмоциональная отзывчивость на музыку.

Группа 3 - группу составили 26,9% (7 детей) дошкольников с моторной алалией (II уровень речевого развития). Для детей характерны выраженные нарушения слоговой структуры слов, морфологических и синтаксических операций; низкий уровень познавательного (память, внимание, мышление) и сенсомоторного развития (нарушение координации, переключаемости, персеверации, стойкие эхопраксии, выраженная истощаемость). Музыкальное развитие характеризовалось низкой эмоциональной отзывчивостью на музыку, отсутствием избирательного отношения к музыке, недоразвитием ритмического и гармоничного, тембрового слуха. Дети использовали при выполнении заданий паралингвистические средства общения, часто отказывались от выполнения заданий.

В четвертой главе «Использование средств м>зыкального развития в комплексной и дифференцированной системе коррекции общего недоразвития речи» изложены принципы и теоретическое обоснование обучающего эксперимента, определены направления, задачи, содержание, методы и организация коррекционно-логопедической работы на основе использования музыкальных средств воздействия на детей с ОНР.

С учетом выявленных особенностей речевого, неречевого и музыкального развития детей с ОНР была разработана комплексная и дифференцированная система логопедической работы с использованием музыкальных средств воздействия на основе программы Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР». Для применения в ходе коррекционного курса музыкальных средств воздействия были апробированы методики музыкального воспитания дошкольников Н.А.Ветлугиной, О.П.Радыновой, логоритмика Г.А.Волковой, двигательный игротренинг А.А.Потапчук, Т.С.Овчинниковой, методика развития голоса В.В.Емельянова, методика К.Орфа.

В формирующем эксперименте участвовали (ЭГ) 36 детей с ОНР: 24 дошкольника со стертой дизартрией, 12 детей с моторной алалией. В контрольную группу (КГ) вошли 46 детей: 12 детей с моторной алалией, 12 детей со стертой дизартрией, 20 воспитанников с речевой нормой.

Учитывая цель, задачи, методологические подходы, а также специфику дошкольного учреждения, мы определили следующие направления коррекционно-развивающего обучения: развитие всех компонентов и уровней речевой (языковой) системы; формирование познавательных процессов; развитие музыкально-ритмических деятельности.

В целом, в процессе обучающего эксперимента на основе использования средств музыкального развития комплексно решались следующие основные коррекционные задачи по каждому из направлений работы:

• совершенствование звукопроизношения и просодической стороны

речи реализовалось через закрепление произносительных навыков, формирование фонематического восприятия речевых звуков, воспроизведение ритмико-интонационной структуры речи, развитие речевого дыхания, голосообразования. На занятиях использовались различные виды деятельности, сочетающие речь и музыку: декламация песен, пение, инсценирование музыкальных сказок.

• расширение лексического запаса. Музыкальный репертуар подбирался с учетом лексических тем, что позволяло закреплять и совершенствовать антонимию и синонимию.

• формирование связной речи. На занятиях дошкольники рассказывали о впечатлениях от музыкальных произведений, описывали и сравнивали героев сказок, разучивали роли. Тем самым закреплялось умение связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли.

• в процессе восприятия музыки и участия в исполнительских формах деятельности происходило стимулирование развития неречевых психических функций. На занятиях значительное место уделялось развитию памяти, внимания, слухового и зрительного восприятия, активизации умственных способностей.

• эмоциональное развитие дошкольников проводилось посредствам слушания музыкальных произведений разного характера, исполнение различных танцев, инсценировка музыкальных сказок, эмоционально-выразительная речь педагогов.

• формирование творческих способностей дошкольников происходило в ходе выполнения заданий на самостоятельный выбор танцевальных движений под музыку, импровизацию ритмического аккомпанемента на музыкальных инструментах, подбор выразительных средств для исполнения песен и иллюстраций к прослушанной музыке.

• совершенствование общей, мелкой и речевой моторики детей осуществлялось с помощью гимнастических и танцевальных упражнений, освоения приемов игры на музыкальных инструментах, артикуляционной гимнастики, пения.

Основные общеобразовательные задачи: развитие музыкальных способностей детей, приобщение к различным видам музыкально-исполнительской деятельности, эстетическое и нравственное развитие детей.

Коррекционная работа с детьми старшего дошкольного возраста включает 3 этапа с учетом выявленных в ходе констатирующего эксперимента особенностей развития.

Первый этап включал четыре основных направления работы: диагностика, установление контактов с родителями воспитанников,

адаптация детей к новым условиям воспитания и развития, разработка индивидуальных и групповых программ обучения.

Цели диагностики: вычленение проблем в развитии, установление потенциальные возможностей детей, сохранных функций. Такая постановка целей позволила избежать узости в получение информации, концентрации на "нарушениях", "негативном фоне развития".

Системакоррекционно-адаптационныхзанятии проводилась в течение двух недель первого месяца пребывания дошкольников в группе. Основные цели этого курса: налаживание контактов между детьми и взрослыми, сплочение коллектива, подготовка к предстоящей коррекционной работе, преодоление инерции и внутренней несвободы. Проводились комплексные занятия с участием двух или трех педагогов.

Важная цель первого этапа - работа с родителями, установление с ними партнерских отношений. Расширение и углубление доверительных, партнерских отношений с родителями воспитанников, включение их как активных членов коррекционного процесса продолжалось на протяжении всего срока обучения.

Второй этап коррекционного воздействия характеризовался расширением содержательного аспекта комплексной системы за счет включения в общую программу психолого-педагогической коррекции средств музыкального воздействия, которые переплетались с ней и дополняли ее. Обучение базировалось на взаимодействии музыки, движения и устной речи в различных сочетаниях: музыка и движение, музыка и речь, движения и речь, музыка, движение и речь.

В протяжении всего курса коррекции педагоги проводили подгрупповые, индивидуальные и комплексные занятия. В комплексных занятиях совместно участвовали учитель-логопед, музыкальный руководитель, а также активно привлекались родители детей. Занятия строились с учетом структуры речевого дефекта, преемственности в работе специалистов ДОУ, возрастных возможностей детей. Особое внимание уделялось использованию музыки в регламентированной и нерегламентированной деятельности детей с ОНР: на физкультурных и художественно-эстетических занятия, в режимные моменты, в самостоятельных играх детей. В организации музыкальной деятельности использовалась помощь музыкального руководителя.

В четвертой главе дается подробное описание методики коррекционно-логопедического обучения дошкольников на основе средств музыкального воздействия. В качестве музыкальных средств воздействия были отобраны следующие: элементарное инструментальное музицирование, слушание, пение, музыкально-ритмические упражнения.

Базисом для освоения основных музыкальных способностей являлась программа музыкального детского фольклора. Основные задачи: воспитать интерес к слушанию малых музыкальных форм; развивать психические процессы посредствам музицирования и игрового фольклора;

ритмико-мелодическую структуру слова; развивать певческие навыки; способствовать формированию ритмичности в движениях и в исполнительстве (игра на музыкальных инструментах, пение); развивать умения играть и заниматься в коллективе сверстников.

Систематическое применение на коррекционных занятиях такого вида деятельности как слушание позволяло совершенствовать умение правильно воспринимать обращенную речь; расширять номинативный, глагольный, атрибутивный словарь; дифференцировать формы словообразования и словоизменения; закреплять различные типы предложений, навык диалогической и монологической речи; улучшать восприятие и воспроизведение слоговой структуры слова; воспитывать устойчивый интерес и любовь к музыке, осуществлять нравственно-эстетическое воспитание в процессе приобщения к музыкальному искусству; развивать культуру слушания музыки.

Обучение игре на детских музыкальных инструментах способствовало закреплению словарного запаса по отрабатываемым лексическим темам; развитию речевого дыхания на материале попевок; формированию умения воспринимать и воспроизводить различные ритмические рисунки мелодий, слов, фраз, развитию мелкой моторики; совершенствованию слухового восприятия, произвольного внимания, памяти, воображения в музыкальных играх-импровизациях; совершенствованию эмоционального восприятия музыкальных произведений; совершенствованию ритмического динамического и тембрового слуха.

Пение. В ходе реализации системы развития вокальных навыков решались такие задачи, как совершенствование артикуляционной моторики, дикции; автоматизация поставленных звуков; развитие дыхания, голосообразования, просодики; закрепление умения воспроизводить различные типы слоговой структуры слов; формирование слухового внимания, памяти, мышления, творческих способностей; создание атмосферы эстетического наслаждения музыкой.

В ходе целенаправленного и систематического применения музыкально-ритмических упражнений решался целый ряд важнейших задач: уточнять значение слов в импрессивной и экспрессивной речи; практически применять навыки словообразования и словоизменения; закреплять умение ориентироваться в пространстве; развивать точность, координированность, ритмичность моторики, учить выполнять сложные двигательные программы по словесной инструкции; развивать навык танцевальной импровизации; совершенствовать память, внимание, мышление, воображение; обучать выразительному и ритмичному исполнению под музыку танцевальных и гимнастических движений; развивать творческую самостоятельность в создании образа.

В ходе коррекционного воздействия применялся дифференцированный подход к выбору средств музыкального развития детей с ОНР.

Дети с моторной алалией, вошедшие в группу 3, имели выраженные нарушения процесса внимания, значительное снижение параметров организации движений, низкий уровень развития музыкальности, что не позволяло сразу осваивать программы элементарного вокального музицирования, ритмопластики, игры на детских инструментах. Поэтому нами была разработана программа детского музыкального фольклора, которая являлась подготовительным этапом овладения различными видами музыкальной деятельности. По мере владения данным курсом дошкольники переходили к основным программам коррекционно-музыкального воспитания.

Наличие у детей с моторной алалией (группа 2 и 3) выраженных нарушений слухомоторной координации, слухового гнозиса, а также звукослоговой структуры слов определило выделение в числе приоритетных задач формирование чувства ритма. Работа по этому направлению велась на занятиях по развитию элементарного инструментального музицирования и ритмики. Для формирования чувства ритма использовались графические схемы, фишки, способствующие обобщенному представлению о ритмическом рисунке. Отмечаемые у дошкольников с моторной алалией особенности двигательной сферы предусматривали увеличение количества игр и упражнений на координацию, переключение, плавность, ловкость, быстроту движений, а также на межанализаторное взаимодействие.

Особенности комплексной коррекционной работы с дошкольниками со стертой дизартрией. В отличие от дошкольников с моторной алалией центральное место в системе коррекционно-музыкального воздействия отводилось формированию правильного речевого дыхания, преодолению нарушений тонуса, силы, координации артикуляционной моторики, развитию просодической стороны речи. Совершенствование этих функций происходило в процессе овладения детьми пением. Специфические проявления двигательной сферы дошкольников с дизартрией указывали на необходимость активной работы по снятию мышечного напряжения, по дифференциации расслабления и напряжения мышц, по формированию способности изменять степень напряженности. Значительное внимание этому направлению работы уделялось на занятиях ритмикой.

На третьем этапе проводилась оценка речи детей в различных ситуациях общения, результаты сопоставлялись с исходным состоянием речи дошкольника и с правильной речью детей данного возраста.

Эффективность комплексной коррекционно-логопедической работы на основе использования музыкальных средств была подтверждена результатами контрольного эксперимента. Сопоставление полученных данных на основе статистического анализа с применением критерия Стьюдента установило положительную динамику речевого, когнитивного, сенсомоторного и музыкального развития детей экспериментальной группы (рис. 2).

Рис.2. Уровни речевого, познавательного, сенсомоторного и музыкальногоразвития дошкольников(после обучающегоэксперимента)

Высокий уровень_

Выше среднего_

уровень Средний уровень—

Ниже среднего — уровень

АВСй А В С О АВСО АВСИ АВСР ЭГд, КГД ЭГМ2 ЭГмз КГм

Обозначения А - речевое развитие, В - когнитивного развитие, С - сенсомоторное развитие, Э -музыкальное развитие, ЭГ - экспериментальная группа (Д1 - дети со стертой дизартрией, группа 1, М2- дети с моторной алалией, группа 2, МЗ- дети с моторной алалий, группа 3), КГ -контрольная группа (Д - дети со стертой дизартрией, М - дети с моторной алалией)

Так, у всех детей с ОНР отмечалось расширение структуры предложения, овладение широким набором синтаксических конструкций, что приближало их к показателям нормы.

Дети со стертой дизартрией (ЭГд|) в должной мере овладели разнообразными типами синтаксических структур, не обнаруживая существенных отклонений от нормы.

Дети с моторной алалией (ЭГМ2) продемонстрировали положительную динамику за счет увеличения в речи сложных предложений. При этом существенно снизилось число однословных предложений и дефектных синтаксических структур. Ощутимые изменения наблюдались в речи детей с моторной алалией ЭГмз- Несмотря на существование отклонений от соответствующих показателей контрольной группы, эти испытуемые обнаруживали увеличение в речи количества сложных и простых распространенных предложений, а также снижение количества элементарных и нарушенных синтаксических структур (односоставных предложений, фрагментарных синтаксических структур).

Существенная положительная динамика отмечалась в ЭГ при оценке состояния лексики, словоизменения, словообразования, фонетико-фонематической стороны речи.

У дошкольников ЭГ установлено значительное увеличение коэффициента вербального интеллекта. В результате экспериментального обучения у всех дошкольников со стертой дизартрией показатели вербального интеллекта стали соответствовать показателям КГн- Их значения укладывались в диапазон значений от 62 до 75%, что соответствовало высокому уровню развития. Показатели испытуемых с моторной алалией приближались к показателям нормально развивающихся детей. Таким образом, развитие вербального интеллекта у данной группы детей находилось на среднем и выше среднего уровне

сформированности.

На эффективность предложенной модели обучения указывали высокие показатели музыкального развития. После проведенного курса экспериментального обучения дети со стертой дизартрией имели высокий уровень, а 75% детей ЭГмг - выше среднего уровень сформированном^ музыкальных способномей. Эти показатели сопоставимы с результатами детей Дети с ОНР научились эмоционально воспринимать музыкальные произведения, определять характер и жанр незнакомого произведения, высказывать свое суждение о них. Они выразительно исполняли песни с музыкальным сопровождением; проявляли выдумку, творчество; двигались точно, ритмично, передавая игровой образ и танцевальные движения; справлялись с ритмическими рисунками любой сложности в пределах программы. У 25% детей с моторной алалией (ЭГмэ) установлен средний уровень развития музыкальности. Дети указанной группы демонстрировали эмоциональный отклик на все произведения, правильно воспроизводили несложные мелодии, у них увеличился объем музыкальной памяти. Они стали проявлять интерес к творческим заданиям.

Контрольный эксперимент установил качественные и количественные различия между ЭГ и КГ детей с ОНР. Показатели детей ЭГ оказались выше, чем в и приближались или достигали результатов дошкольников с

нормой речевого развития. Достоверные положительные изменения развития детей ЭГ указывали на высокую результативность коррекционного обучения и свидетельствовали об эффективности комплексной коррекционно-логопедической системы работы на основе использования средств музыкального развития.

В заключении сформулированы следующие общие выводы: 1. Общее недоразвитие речи является системным нарушением, при котором отмечается разнообразная речевая и неречевая симптоматика. Исследование показало, что у детей с ОНР, наряду с нарушением речевого и когнитивного, психоэмоционального развития, имеются и отклонения в формировании различных аспектов музыкальных способностей.

2. Характер нарушений речевых и неречевых психических функций, а также музыкальных способностей у дошкольников с ОНР различного патогенеза является неоднородным. В процессе исследования выявлены общие и специфические проявления нарушений речевого, когнитивного, сенсомоторного, психоэмоционального и музыкального развития у детей со стертой дизартрией и моторной алалией.

К общим проявлениям нарушений развития у дошкольников с ОНР относятся следующие: недоразвитие всех сторон речи, значительное снижение уровня развития вербального интеллекта, недостаточная концентрация, объем, распределение внимания, быстрая истощаемость внимания. Характерным для этой категории детей является выраженное отставание в развитии произвольной памяти, большая зависимость мнестических процессов от ряда внешних факторов. В музыкальном развитии дошкольников отмечаются недостаточная эмоциональная отзывчивость на музыку, низкий уровень развития музыкальной памяти.

Специфические проявления нарушений развития у дошкольников со стертой дизартрией выражаются в преобладании фонетико-фонематических нарушений речи, расстройствах просодики, слухового гнозиса, зрительно-пространственной и динамической организации движений, орального праксиса; малом объеме певческого диапазона, задержке в развитии мелодического слуха и др.

Наиболее выражены нарушения речевого, неречевого и музыкального развития у детей с моторной алалией. Специфические особенности характерные для этих детей: более выраженное недоразвитие всех сторон речи, нарушение зрительного гнозиса, задержка формирования чувства ритма; низкий уровень развития динамического, гармонического слуха и др.

Исследованием установлены значимые корреляции между состоянием динамической организацией движений и просодической стороной речи дошкольников; между нарушениями слухомоторной координации, слоговой структуры слов и ритмическим слухом, а также значимая ранговая корреляция между мелодическим, гармоничным, динамическим, тембровым слухом и просодической стороной речи.

3. С учетом структуры дефекта и уровня речевого,, когнитивного, сенсомоторного и музыкального развития выделены три группы детей с общим недоразвитием речи: в группу 1 вошли дети со стертой дизартрией, их речевое и познавательное развитие соответствовало среднему уровню сформированности, а сенсомоторное и музыкальное развитие - уровню ниже среднего; группу 2 составили дети с моторной алалией, уровень познавательного, сенсомоторного и музыкального развития которых - ниже среднего; в группу 3 включены дети с моторной алалией, у которых показатели всех сфер развития соответствовали низкому уровню.

4. Эффективность комплексной коррекционно-логопедической работы с использованием средств музыкального развития была достигнута при реализации следующих условий:

условием обеспечения единства речевого, когнитивного, психоэмоционального и музыкального развития детей дошкольного возраста с ОНР выступает комплексный подход. Комплексный подход на основе использования средств музыкального воспитания предполагает не только воздействие на все стороны формирующейся личности дошкольника, но и единство целей, задач и содержания коррекционного процесса. Комплексное коррекционно-педагогическое воздействие включало следующие основные направления: развитие всех компонентов и уровней речевой функциональной системы; формирование познавательных процессов; развитие музыкально-ритмических способностей;

- обучающий эксперимент доказал значимость использования в процессе психолого-педагогической коррекции общего недоразвития речи средств музыкального искусства, которое обладает широким спектром воздействия на речевое, эмоциональное, нравственное, познавательное и психомоторное развитие ребенка;

в процессе комплексной коррекции осуществлялся дифференцированный подход с учетом особенностей и уровней речевого, познавательного развития, сформированности музыкальных способностей, а также с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с общим недоразвитием речи;

- комплексное педагогическое воздействие осуществлялось на основе взаимодействия специалистов и активного участия родителей в коррекционном процессе.

5. В процессе проведения контрольного эксперимента были установлены статистически значимые различия в уровне сформированности речевых, когнитивных, сенсомоторных функций и музыкальных способностей между дошкольниками с ОНР, обучавшимися по экспериментальной программе с использованием средств музыкального развития, и традиционной методике воспитания и обучения. Это свидетельствует об эффективности разработанной комплексной и дифференцированной системы коррекционно-логопедической работы с использованием средств музыкального воспитания.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Егорова И.В. Проблемы комплексной работы по диагностике речевых и неречевых психических функций у детей с общим недоразвитием речи / И.В.Егорова // V Царскосельские чтения. Материалы международной научно-практической конференции. - СПб: ЛГОУ, 2001.-С.48-50.

2. Егорова И.В. Комплексная работа по коррекции речевых и неречевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи / И.В.Егорова // VI Царскосельские чтения. Материалы международной научно-практической конференции. - СПб: ЛГОУ, 2002. - С. 126-128.

3. Егорова И.В. Комплексное обследование детей с общим недоразвитием речи / И.В.Егорова // VII Царскосельские чтения. Материалы международной научно-практической конференции. - СПб: ЛГОУ, 2003. -С. 49-51.

4. Егорова И.В. Особенности процесса внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи / И.В.Егорова // VIII Царскосельские чтения. Материалы международной научно-практической конференции. - СПб: ЛГОУ, 2004.-С.45-47.

5. Егорова И.В. Комплексная дифференцированная система коррекции общего недоразвития речи на основе использования средств музыкального развития / И.В.Егорова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования 25-26 апреля 2005 г. -СПб: ЛГУ, 2005.-С.76-77.

Подписано в печать 25.05.05. Формат 60 х 84 '/|6 Гарнитура Times. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 21

Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10

РТП ЛГУ 197136, Санкт-Петербург, Чкаловский пр. 25 а

749

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Егорова, Ирина Валентиновна, 2005 год

Глава I. Историко-теоретические основы изучения проблемы комплексной системы диагностической и коррекционной работы в детских дошкольных образовательных учреждениях для детей с общим недоразвитием речи

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитие речи старшего дошкольного возраста.

1.2. Исторический обзор развития комплексной системы коррекции речевых и неречевых нарушений у дошкольников с ОНР.

1.3. Применение средств музыкального воспитания в процессе комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи.

1.3.1. Возрастные особенности музыкального развития детей. Структура музыкальности.

1.3.2. Использование средств музыкального воспитания в коррекционной работе по преодолению ОНР.

Глава II. Содержание и методы логопедической работы по выявлению речевых и неречевых нарушений в структуре дефекта у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1. Цель, задачи, организация констатирующего эксперимента.

2.2. Теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента.

2.3. Методика исследования речевых и неречевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи.

Глава III. Состояние речевых и неречевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1. Нарушение функционирования речевой системы у детей с ОНР.

3.2. Состояние неречевых психических процессов у дошкольников с ОНР.

3.3. Характеристика сенсомоторной сферы у дошкольников с ОНР.

3.4. Особенности музыкального развития у дошкольников с ОНР.

Глава IV. Использование средств музыкального развития в комплексной и дифференцированной системе коррекции общего недоразвития речи

4.1. Теоретические основы коррекционно-логопедической работы на основе использования музыкальных средств воздействия на детей с общим недоразвитием речи.

4.2. Организация комплексной коррекции по преодолению общего недоразвития речи с использованием средств музыкального воздействия.

4.3. Музыкальные средства коррекции в системе комплексной коррекционной работы по устранению общего недоразвития речи.

4.1. Применение дифференцированного подхода в процессе коррекционно-музыкального развития дошкольников с ОНР.

4.2. Оценка эффективности комплексной коррекционной системы по преодолению общего недоразвития речи на основе использования средств музыкального воспитания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение

1. Общее недоразвитие речи является системным нарушением, при котором отмечается разнообразная речевая и неречевая симптоматика. Исследование показало, что у детей с ОНР, наряду с нарушением речевого и когнитивного, психоэмоционального развития, имеются и отклонения в формировании различных аспектов музыкальных способностей.

2. Характер нарушений речевых и неречевых психических функций, а также музыкальных способностей у дошкольников с ОНР различного патогенеза является неоднородным. В процессе исследования выявлены общие и специфические проявления нарушений речевого, когнитивного, сенсомоторного, психоэмоционального и музыкального развития у детей со стертой дизартрией и моторной алалией.

К общим проявлениям нарушений развития у дошкольников с ОНР относятся следующие: недоразвитие всех сторон речи, значительное снижение уровня развития вербального интеллекта, недостаточная концентрация, объем, распределение внимания, быстрая истощаемость внимания. Характерным для этой категории детей является выраженное отставание в развитии произвольной памяти, большая зависимость мнестических процессов от ряда внешних факторов. В музыкальном развитии дошкольников отмечаются недостаточная эмоциональная отзывчивость на музыку, низкий уровень развития музыкальной памяти.

Специфические проявления нарушений развития у дошкольников со стертой дизартрией выражаются в преобладании фонетико-фонематических нарушений речи, расстройствах просодики, слухового гнозиса, зрительно-пространственной и динамической организации движений, орального праксиса; малом объеме певческого диапазона, задержке в развитии мелодического слуха и др.

Наиболее выражены нарушения речевого, неречевого и музыкального развития у детей с моторной ал алией. Специфические особенности характерные для этих детей: более выраженное недоразвитие всех сторон речи, нарушение зрительного гнозиса, задержка формирования чувства ритма; низкий уровень развития динамического, гармонического слуха и др.

Исследованием установлены значимые корреляции между состоянием динамической организацией движений и просодической стороной речи дошкольников; между нарушениями слухомоторной координации, слоговой структуры слов и ритмическим слухом, а также значимая ранговая корреляция между мелодическим, гармоничным, динамическим, тембровым слухом и просодической стороной речи.

3. С учетом структуры дефекта и уровня речевого, когнитивного, сенсомоторного и музыкального развития выделены три группы детей с общим недоразвитием речи: в группу 1 вошли дети со стертой дизартрией, их речевое и познавательное развитие соответствовало среднему уровню сформированности, а сенсомоторное и музыкальное развитие - уровню ниже среднего; группу 2 составили дети с моторной алалией, уровень познавательного, сенсомоторного и музыкального развития которых - ниже среднего; в группу 3 включены дети с моторной алалией, у которых показатели всех сфер развития соответствовали низкому уровню.

4. Эффективность комплексной коррекционно-логопедической работы с использованием средств музыкального развития была достигнута при реализации следующих условий: условием обеспечения единства речевого, когнитивного, психоэмоционального и музыкального развития детей дошкольного возраста с ОНР выступает комплексный подход. Комплексный подход на основе использования средств музыкального воспитания предполагает не только воздействие на все стороны формирующейся личности дошкольника, но и единство целей, задач и содержания коррекционного процесса. Комплексное коррекционно-педагогическое воздействие включало следующие основные направления: развитие всех компонентов и уровней речевой функциональной системы; формирование познавательных процессов; развитие музыкально-ритмических способностей;

- обучающий эксперимент доказал значимость использования в процессе психолого-педагогической коррекции общего недоразвития речи средств музыкального искусства, которое обладает широким спектром воздействия на речевое, эмоциональное, нравственное, познавательное и психомоторное развитие ребенка; в процессе комплексной коррекции осуществлялся дифференцированный подход с учетом особенностей и уровней речевого, познавательного развития, сформированное™ музыкальных способностей, а также с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с общим недоразвитием речи;

- комплексное педагогическое воздействие осуществлялось на основе взаимодействия специалистов и активного участия родителей в коррекционном процессе.

5. В процессе проведения контрольного эксперимента были установлены статистически значимые различия в уровне сформированности речевых, когнитивных, сенсомоторных функций и музыкальных способностей между дошкольниками с ОНР, обучавшимися по экспериментальной программе с использованием средств музыкального развития, и традиционной методике воспитания и обучения. Это свидетельствует об эффективности разработанной комплексной и дифференцированной системы коррекционно-логопедической работы с использованием средств музыкального воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Егорова, Ирина Валентиновна, Санкт-Петербург

1. Абрамян JI.A. Роль игры в воспитании детей с трудностями в эмоциональном развитии / Л. А. Абрамкин // Эмоциональное развитие дошкольника: Сб.тр. М.,1985,- 19 с.

2. Аркин Е.А. Воспитание ребенка дошкольника в семье / Е.А.Аркин. М., 1947. -19 с.

3. Аркин Е А Ребенок в дошкольные годы / Е.А. Аркин, М, 1968- 445 с.

4. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В.Асафьев. М., 1973. -237 с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. -М.,1977,- 192 с.

6. Бадалян Л.О. Детская невралогия / Л.О. Бадалян. М., 2001. - 607 с.

7. Бадалян Л.О. Невропатология/ Л.О. Бадалян. М., 2001. -380 с.

8. Бадаева В.И. Обследование детей старшего дошкольного возраста с ЗПР / В.И. Балаева. Саратов, 1964. -32 с.

9. Балаева В.И. логопедическое изучение старших дошкольников, имеющих ЗПР и подготовка их к школе (по методике модельного обучения): Автореф. дис.канд. пед. наук / В.И. Балаева. М., 1968. - 27 с.

10. Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. канд. пед. наук / P.A. Белова-Давид. М., 1972. - 16 с.

11. Блохина Л.П. Методика анализа просодических характеристик речи / Л.П. Блохина, Р.К. Потапова. М., 1977. - 84 с.

12. Варенцова Н.С. Возрастные особенности усвоения грамоты детьми 5-ти и 6-ти лет. Автореф. дис. . канд. пед. наук /Н.С. Варенцова. -М., 1978. -23 с.

13. Варенцова Н.С. Развитие фонематического слуха у дошкольников / Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова. М., 1996. - 677 с.

14. Венгер Л.А. Психологическая характеристика деятельности ребенка / Л.А. Венгер. — М., 1968,- 19 с.

15. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст) / Л.А. Венгер. М.,1969. - 365 с.

16. Венгер Л.А. Психология / Л.А. Венгер, B.C. Мухина. М.,1988. - 335 с.

17. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. М.,1988. - 143 с.

18. Ветлугина H.A. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр / H.A. Ветлугина. М., 1958. - 248 с.

19. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка / H.A. Ветлугина. -М., 1968. -415 с.

20. Ветлугина H.A. Музыкальное воспитание в детском саду / H.A. Ветлугина. М., 1981.-240 с.

21. Винарская E.H. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга /E.H. Винарская, А.М/Пулатов. Ташкент, 1989. - 165 с.

22. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И.Т. Власенко. М., 1990. - 183 с.

23. Власова Т.А. Дети с отклонениями в развитии и временной задержкой речевого развития / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. М., 1971. - 207 с.

24. Волкова Г.А., Принципы и содержание логопедической работы с детьми, страдающими ОНР, в условиях детского дома / Г.А. Волкова, М.А. Ярмакович. Речевые и нервно- психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. - С. 34 -38.

25. Волкова Г.А. Психолого-педагогическое исследование детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова. СПб., 1993. - 144 с.

26. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. М., 2002. - 272 с.

27. Воробьева В.К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей-алаликов / В.К. Воробьева. Очерки по патологии речи и голоса/ Под ред. Ляпидевского С.С. -М„ 1967.-219 с.

28. Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфии в условиях детского сада: Диссертация . канд. пед. наук / А.П. Воронова. СПб., 1993. - 245 с.

29. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский. М., 1960.-500 с.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь: психика, сознание и бессознательное / Л.С.Выготский. М., 2001,- 366 с.

31. Гальперин П.Я. К проблеме внимания / П.Я. Гальперин. Хрестоматия по психологии: Сб.тр. М.,1987.-С. 175-186.

32. Гаркуша Ю.Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией / Ю.Ф.Гаркуша// Дефектология. 1983. - №4. - С.23-25.

33. Гаркуша Ю.Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в детском саду для детей с нарушениями речи. Диссертация . канд. пед. наук./ Ю.Ф.Гаркуша. СПб., 1983.-280 с.

34. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. М., 1961,- 471 с.

35. Глухов В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР / В.П.Глухов. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Сб.тр. М., 1985.-С. 54- 60.

36. Глухов В.П. Особенности формирования связной речи у дошкольников с ОНР / В.П.Глухов,- М., 2001 193 с.

37. Горюнова Т.П. Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития / Т.П. Горюнова, B.C. Минашина, Н.И. Сереброва. Нарушения речи у дошкольников: Сб.тр. -М.,1972. С. 56-58.

38. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Б.М. Гриншпун. Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. Т.И / Под ред. Л.С.Волковой. М.,1997.-С. 112-131.

39. Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с недоразвитием речи / Г.С. Гуменная. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991.-С. 37-40.

40. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебного коррекционного воздействия / Г.В. Гуровец. Нарушения речи и голоса: СБ.тр. / Под ред. Ляпидевского С.С. М.,1975 - С. 47-57.

41. Давидович Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития / Давидович Л.Р. Нарушения речи и голоса у детей: Сб.тр. / Под ред. Ляпидевского С.С.- М„ 1975 С. 63-67.

42. Дудьев В.П. Особенности произвольной двигательной деятельности детей с общим недоразвитием речи / В.П.Дудьев // Дефектология. 1995. - № 4. - С. 19-21.

43. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков / И.И.Ермакова. М., 1996. - 141 с.

44. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. М., 1981. -112 с.

45. Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей / Л.Н. Ефименкова. М., 1987. -197 с.

46. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с ОНР / Г.И. Жаренкова. Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. Т.И / Под ред. Л.С.Волковой. М.,1997. - С. 52-53.

47. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М, 1958. - 370 с.

48. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.,1982. - 159 с.

49. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного (русского) языка при нарушении и нормальном развитии детской речи. Автореф. дис. канд. пед. наук / Н.С. Жукова.-М., 1976.-25 с.

50. Жукова Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева. М., 1973.-222 с.

51. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, E.H. Мастюкова, Т.Б Филичева. М., 1990.-320 с.

52. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду / Л.Е. Журова. М., 1978. — 151 с.

53. Запорожец A.B. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания / A.B. Запорожец. М., 1970.- 29 с.

54. Запорожец A.B. О психологии детей раннего и дошкольного возраста / A.B. Запорожец. М., 1971,- 16 с.

55. Запорожец A.B. Психология детей дошкольного возраста / A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин. М., 1964. - 352 с.

56. Зинкевич Т.Д. Теория и практика сказкотерапии: опыт психодиагностики и психокоррекции / Т.Д. Зинкевич, А.М.Михайлов. СПб., 1996. - 356 с.

57. Златковская Н.П. Особенности педагогической работы с детьми III уровня речевого развития / Н.П. Златковская, М.М. Савина. Нарушения речи у дошкольников: Сб.тр. М., 1972.-С. 56-59.

58. Иваненко С.Ф. Логопедическая работа в доречевой период и на I уровне ОНР / С.Ф. Иваненко. Нарушение речи у дошкольников: Сб.тр. / сост. Белова Давид P.A. - М., 1972. -С. 28-39.

59. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с ТНР / С.Ф. Иваненко. М., 1984,- 146 с.

60. Иваненко С.Ф. Формирование навыка чтения у детей с ТНР / С.Ф. Иваненко. М., 1987.-239 с.

61. Илюк М.А. Формирование неречевых функций у дошкольников речевых групп в период адаптации к условиям жизни детского дома / М.А. Илюк. Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: Сб.тр. СПб., 1992. - С. 34 - 37.

62. Илюк М.А. Методика подготовки детей к школьному обучению в речевых группах детского дома / М.А. Илюк. Принципы и методы коррекции нарушений речи: Сб.тр. СПб., 1997,-С. 56-67.

63. Ипполитова М.В. Формирование предложно-падежных конструкций в речи учащихся с церебральным параличом / М.В. Ипполитова // Дефектология. 1986. - № 2. - С. 15-16.

64. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей / Д.Н, Исаев. Л., 1982. - 224 с.

65. Каше Г.А. Обучение произношению и подготовка к грамоте детей с недоразвитием речи / Г.А. Каше. М., 1953. - 112 с.

66. Каше Г.А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи/ Г.А. Каше. М., 1962,- 107 с.

67. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников / Г.А. Каше. М., 1971,191 с.

68. Каше Г.А. программа воспитания и обучения детей с ФФНР / Г.А. Каше. М.,1978. -71 с.

69. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше. М., 1985. -205 с.

70. Кислова Т.Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Т.Р. Кислова. М., 1996. - 16 с.

71. Китаева Н.Н. особенности коррекции нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. дис. .канд. пед. наук / Н.Н.Китаева. М., 2002. - 22 с.

72. Ковшиков В.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной алалией / В.А. Ковшиков, Ю. А. Элькин//Дефектология. 1980. - .№2. - С. 18-20.

73. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия / В.А. Ковшиков. СПб., 2001,- 95 с.

74. Кожевников В.А., Восприятие речи // Вопросы теории и методов исследования речевых сигналов / В.А. Кожевников, Л.А. Чистович. Л., 1969.- С. 26-29.

75. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М.М. Кольцова. М., 1973. - 143 с.

76. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. СПб., 1998,- 191 с.

77. Корицкая Е.Г. Формирование развёрнутой описательно повествовательной речи у детей с III уровнем ОНР / Е.Г. Корицкая, Т.А. Шимкович. Нарушение речи у дошкольников: Сб.тр. - М., 1972. - С. 64-67.

78. Корнев А.И. Тяжелые и нерезко выраженные нарушения речи / А.И. Корнев. Изучения и коррекция речевых расстройств: Сб.тр. Л., 1986,- С.96-102.

79. Корнев А.И. Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией// Методы изучения и преодоления речевых расстройств / А.И. Корнев. СПб., 1994. -С. 78-81.

80. Кроткова A.B. Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом: Автореф. дис. .канд. пед. наук/A.B.Кроткова. -М., 1999. 16 с.

81. Крюк Т.А. Педагогическая работа с детьми с III уровнем речевого развития / Т. А. Крюк. Нарушение речи у дошкольников: СБ.тр. М., 1972. - С. 53-57.

82. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР / Р.И. Лалаева. СПб., 1992. - 87 с.

83. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб., 1999.- 160 с.

84. Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб., 2001. - 218 с.

85. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский. -М., 1985,- 167 с.

86. Левина P.E. Опыт изучения неговорящих детей / P.E. Левина. М., 1951. -120 с.

87. Левина P.E. Нарушение слоговой структуры у детей / P.E. Левина. Специальная школа: Сб.тр. 1959. - Вып. 4. - 189с.

88. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии / P.E. Левина. М., 1968. - 367 с.

89. Левина P.E. Характеристика общего недоразвития речи у детей / P.E. Левина. Основы теории и практики, логопедии: Сб.тр. М., 1968. - С. 36-42.

90. Левина P.E. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом / P.E. Левина. Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. Т П / Под ред. .Л.С.Волкова -. М„ 1997,- С. 375-387.

91. Левина P.E. Изучение неговорящих детей (алаликов) / P.E. Левина. Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. Т П / Под ред. Л.С.Волкова. М., 1997,- С. 23-32.

92. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности / A.A. Леонтьев. М., 1965. - 245 с.

93. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность / A.A. Леонтьев. М., 1969,- 214 с.

94. Леонтьев А.Н. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / A.A. Леонтьев. М., 2001,- 444 с.

95. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М., 1986,- 143 с.

96. Логинова В.И. Систематичность знаний в подготовке к школе / В.И. Логинова. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду: Сб.тр. Л., 1959. - С. 56-58.

97. Лопатина Л.В. Методика исследования экспрессивной речи детей дошкольного возраста, страдающих стертой формой дизартрии / Л.В.Лопатина. Изучение и коррекция речевых расстройств: Сб.тр. Л., 1986,- С. 103-106.

98. Лопатина Л.В. О дифференциации групп детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии / Л.В. Лопатина Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей: Сб.тр. Л, 1986,- С. 76-79.

99. Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения / Л.В. Лопатина // Дефектология. 1986. - № 2. - С. 17-19.

100. Лопатина Л.В. К вопросу о «стертых формах дизартрии» / Л.В.Лопатина Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи: Сб.тр. — Л., 1989.- С. 19-22.

101. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.В. Лопатина.- Л, 1989. 16 с.

102. Лопатина Л.В. Формирование восприятия устной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии /Л.В. Лопатина. Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми: Сб.тр. Л., 1990. - С. 67-69.

103. Лопатина Л.В. Некоторые особенности восприятия устной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии / Л.В. Лопатина Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: Сб.тр. СПб., 1992. - С.97-99.

104. Лопатина Л.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. СПб., 1994,- 91с.

105. Лопатина Л.В. Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой дизартрией / Л.В. Лопатина Принципы и методы коррекции нарушений речи: Сб.тр. СПб., 1997,- С. 106-108.

106. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. М., 1989,- 100 с.

107. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей: Автореф. дис. док. псих, наук/В.И. Лубовский. Л, 1975. -31 с.

108. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей / В.И. Лубовский. -М., 1978.-224 с.

109. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы / А.Р Лурия. М., 1962. - 88 с.

110. Лурия A.P. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р Лурия. М., 2000,- 504 с.

111. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А.Р Лурия, Ф.Я. Юдович. М.,1956. - 94 с.

112. Ляпидевский С.С. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / С.С. Ляпидевский. М, 1968. - 124 с.

113. Маевская С.Н. Методы исследования сенсорных функций у детей с ТНР / С.Н. Маевская. Нарушение речи и голоса: Сб.тр./Под ред. С.С.Ляпидевского. М., 1975.-С. 67-79.

114. Маркова А.К. О работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией/ А.К. Маркова. Специальная школа: Сб.тр. 1961. - Вып. 4. - С. 43-53.

115. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Автореф. дис.канд. пед. наук/ А.К. Маркова. -М., 1963. 16 с.

116. Маркова А.К. О преодолении нарушений слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией / А.К. Маркова. Совещание-семинар по вопросам обучения в школе для детей с ТНР: Сб.тр. М., 1964. - С. 23-27.

117. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗГТР у детей / И.Ф. Марковская. Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей: Сб.тр. М., 1991,- С. 57- 64.

118. Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ ЗПР соматогенного генеза / И.Ф. Марковская, Т.М. Красилъщикова// Дефектология. 1993. - № 1. - С. 13-17.

119. Мастюкова Е.М. Особенности психического развития и нервно-психические отклонения у детей, перенесших асфиксию при рождении: Автореф. дис.канд. пед. наук / Е.М. Мастюкова.- Л., 1965.- 11 с.

120. Мастюкова Е.М. О состоянии интеллекта у детей с ОНР / Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова // Журнал невропатологии и психиатрии им С. С. Корсанова. 1972. - т. 72. - С. 56-58.

121. Мастюкова Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1976. - №1. - С. 10-13.

122. Мастюкова Е.М. Расстройство памяти у детей с ОНР / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1979. - №5. - С. 13-14.

123. Мастюкова ЕМ. Особенности понимания речи у учащихся с церебральным параличом /Е.М. Мастюкова //Дефектология. 1983. -№ 3,- С.9- 13.

124. Мастюкова Е.М. Нейроонтогенетический подход к структуре двигательного дефекта при церебральном параличе / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1985. - № 1. - С.22-25.

125. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова -M., 1992,- 94с.

126. Мастюкова Е.М. Нарушения речи у детей с церебральным параличом / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. М., 1977,- 191 с.

127. Мастюкова Е.М. Они ждут нашей помощи / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. М., 1991,- 158 с.

128. Миронова С.А. Развитие речи у дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. М., 1991. - 192 с.

129. Моисеенко Е.М. Формирование синтаксической структуры предложения у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф .дис. .канд.пед.наук / Е.М.Моисеенко. -СПб., 2002.-23 с.

130. Музыка в детском саду / Под ред. H.A. Ветлугиной. Вып. 5. - M., 1975. - 215 с.

131. Оганесян Е.В. Логоритмика для подростков / Е.В.Оганесян. М., 2000,- 145 с.

132. Орфинская В.К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии: Автореф. дис. док. пед. наук/В.К. Орфинская. Л., 1960. -26 с.

133. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии / В.К. Орфинская. Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. ТII/ Под ред. Л.С.Волкова. М., 1997. - С. 66-101.

134. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков и моторных алаликов / В.К. Орфинская. Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. Т II /Под ред. Л.С.Волковой. М., 1997. - С.387-409.

135. Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи. СПб., 1998. - 208 с.

136. Парамонова Л.Г., Лалаева Р.И. Особенности вербальных ассоциаций у детей с общим недоразвитием речи// Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. Л., 1985,- С. 54-59.

137. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.,1997. - 213 с.

138. Подобед.В.Л. Формирование мнестического приёма смыслового соотнесения у детей с ЗПР // Дефектология. 1985. - .№3. - С.16-17.

139. Потапчук A.A. Двигательный игротренинг для дошкольников / А.А.Потапчук, Т.С. Овчинникова. СПб., 2002. - 324 с.

140. Правдина О.В. Логопедия / О.В. Правдина. М., 1973. - 300 с.

141. Программы педагогического образования родителей в системе взаимодействия дошкольного учреждения и семьи. -СПб., 1997.— 57 с.

142. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: в 2 ч. / О.П.Радынова,- М., 1997,- 400 с.

143. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 1946. - 704 с.

144. Сазонова С.H. Организационно-методические аспекты комплексного подхода к устранению у дошкольников речевых нарушений: Автореф. дис.канд. пед. наук / С.Н. Сазонова. СПб., 2000. - 19 с.

145. Сакулина Н.П. Особенности изобразительной деятельности у детей с недоразвитием речи / Н.П. Саккулина. Школа для детей с ТНР: Сб.тр. М., 1961. - С.45-49.

146. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка / Н.Д. Светозарова. Л., 1982.-175 с.

147. Селиверстов В.И. Предупреждение недостатков звукопроизношения у детей / В.И. Селиверстов. Киров, 1960. - 8 с.

148. Селиверстов В.И. Опыт логопедической работы в детских садах Кировской области / В.И. Селиверстов. Киров, 1961,- 72 с.

149. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми / В.И. Селиверстов. М., 1982. - 142 с.

150. Селиверстов В.И. первые сведения о речевых расстройствах и приемах их преодоления / В.И. Селиверстов. М., 1983.- 21 с.

151. Селиверстов В.И. Вопросы формирования правильной речи в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики / В.И. Селиверстов, Ю.Г. Гаубих. Педагогические истоки логопедии: Сб.тр. М., 1984. - 92 с.

152. Селиверстов В.И. Заикание у детей: психокоррекция и дидактические основы логопедического воздействия / В.И. Селиверстов. -М., 2000. 205 с.

153. Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучению ориентировки на слово у детей-дошкольников с нарушениями речи / Н.В. Серебрякова. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых: Сб.тр. Л, 1987. - С. 140-145.

154. Серебрякова Н.В. Сравнительная характеристика объяснения значения слова дошкольниками со стертой формой дизартрии и без нарушения речи / Н.В. Серебрякова. Нарушения речи: методы изучения и коррекция: Сб.тр. СПб., 1993. - С. 46-50.

155. Серебрякова Н.В. Формирование логических операций у дошкольников с речевой патологией в процессе логопедической работы / Н.В. Серебрякова. Принципы и методы коррекции нарушений речи: Сб.тр. СПб., 1997. — С. 34-37.

156. Синякова Т.И. Дифференциальная логопедическая работа с детьми при недоразвитии речи / Т.И. Синякова. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Сб.тр. М., 1985. - С. 76-79.

157. Соботович Е.Ф. Преодоление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. дис. канд. пед. наук//Е.Ф. Соботович. Л., 1970. -26 с.

158. Соботович Е.Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с правильным произношением / Е.Ф. Соботович // VI научная сессия по дефектологии: Тез.док. М., 1971,- С. 45-49.

159. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики/Е.Ф. Соботович // Дефектология. 1974. - № 4. - С. 14-16.

160. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией / Е.Ф. Соботович. Киев, 1981. - 150 с.

161. Соботович Е.Ф. Формирование навыков речевого общения у детей с первичным недоразвитием речи / Е.Ф. Соботович. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых: Сб.тр. Л., 1987,- С.62-69.

162. Соколова Н.С. Из опыта логопедической работы с детьми-органиками раннего возраста, страдающими ОНР / Н.С. Соколова. Расстройства речи и методы их устранения: Сб.тр. М„ 1975,- С.77-79.

163. Смирнова И.А. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с церебральными параличами: Автореф. дис.канд. пед. наук/И.А. Смирнова.-Л., 1988,- 16 с.

164. Спирова Л.Ф. Роль фонематических представлений при обучении детей письмуб Автореф. дис.канд. пед. наук/ Л.Ф. Спирова. Л., 1952,- 18 с.

165. Спирова Л.Ф. Формирование фонематического анализа у детей с нарушениями речи/ Л.Ф. Спирова. Развитие психики в условиях сенсорных дефектов: Сб.тр. М., 1966. - С.65-70.

166. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. -М„ 1980,- 192 с.

167. Спирова Л.Ф. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи /Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер. -М., 1962. 100 с.

168. Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи / Л.Ф. Спирова, А.В.Ястребова. -М„ 1976.- 112с.

169. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей /Б.М. Теплов. М., 1947. - 335 с.

170. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий /Б.М. Теплов. -М., 1961. 536 с.

171. Терехова З.М. Система логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития младших школьников в условиях детского дома / З.М.Терехова. СПб., 2002, - 22 с.

172. Титова Т. А. О подходах к исследованию нарушений фонетической структуры слова у детей с моторной алалией и дизартрией / Т.А. Титова. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых: Сб.тр. Л., 1987. - С. 87- 89.

173. Титова Т.А. Особенности воспроизведения звукослоговой структуры слова детьми с церебральными параличами / Т.А. Титова. Методы изучения и преодоления речевых расстройств: Сб.тр. СПб., 1994. - С. 67- 69.

174. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей / Л.Ф.Тихомирова. -Ярославль, 1996. 220 с.

175. Трауготт H.H. Как помочь детям, которые плохо говорят / Н.Н.Трауготт. СПб., 1994.-234 с.

176. Трауготт H.H. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами / H.H.Трауготт. Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. Т П. / Под ред. Л.С.Волковой,

177. B.И. Селиверстова. М., 1997. - С. 3-23.

178. Усанова О.Н. Анализ персевераций в речи моторных алаликов. Анализ уподобления звуков / О.Н. Усанова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии 1970. - № 1 - С. 10-13.

179. Усанова О.Н. О состоянии невербального интеллекта при недоразвитии речи / О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: Сб.тр. М., 1982,1. C. 34-38.

180. Усанова О.Н. Логопедическая работа по формированию произвольного внимания у детей с моторной алалией / О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша. Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности: Сб.тр. М., 1983,- С. 45- 51.

181. Усанова О.Н., Фигередо Э. Особенности зрительного восприятия детей шестилетнего возраста с речевой патологией / О.Н. Усанова, Э.Фигередо. Проблемы патологии речи: Сб.тр. М., 1989. - С. 78-85.

182. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.Г. Федосеева. М., 1999. - 16 с.

183. Фигередо Э. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Э.Фигередо, Э.Ласаро. М., 1989. - 17 с.

184. Филичева Т.Б. Система коррекционной работы с дошкольниками в группах для детей с ОНР / Т.Б.Филичева. Проблемы патологии речи: Сб.тр. М., 1989. - С. 87-89.

185. Филичева Т.Б., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Логопедия / Т.Б.Филичева, Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова. Екатеринбург, 1998- 320 с.

186. Филичева Т.Б. Развитие речи дошкольников / Т.Б.Филичева, А.В.Соболева. -Екатеринбург, 1997. 78с.

187. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова. М., 1999. - 128 с.

188. Филичева Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова. М., 1999. - 78 с.

189. Филичева Т.Е. Логопедическая работа в специальном детском саду / Т.Б. Филичева, H.A. Чевелева. М., 1987. - 141 с.

190. Филичева Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, H.A. Чевелева, Г.В. Чиркина. М., 1989.-221 с.

191. Филичева Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Дефектология. 1985. -№4.-С. 18-21.

192. Филичева Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М., 1991. - 187 с.

193. Флоренская Ю.А. Музические расстройства в процессе обратного развития афазии и ритмотерапии / Ю.А. Флоренская, В. А. Гринер// Вопросы логопедии. -Вып.4. 1941.

194. Хватцев М.Е. Недостатки речи у детей / М.Е. Хватцев. М., 1948. - 128 с.

195. Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. М., 1959. - 476 с.

196. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста / М.Е. Хватцев. М., 1961.-207 с.

197. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение больных с локальным поражением мозга / Л.С. Цветкова. М., 1972. - 78 с.

198. Цейтлин С.Н. Язык и ребенка: лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. М., 2000. -201 с.

199. Чевелева H.A. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи / H.A. Чевелева // Дефектология. 1986. - № 5. - С.13-15.

200. Чиркина Г.В. Дети с нарушением артикуляторного аппарата / Г.В. Чиркина. М., 1969.-120 с.

201. Чудинова Л.М. Приемы активизации речи у алаликов / Л.М. Чудинова. Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. ТII/ Под ред. ЛС.Волкова. М., 1997. - С. 53-66.

202. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение / Н.И.Чуприкова М., 1995. - 235 с.

203. Шаховская С.Н. Недоразвитие и утрата речи / С.Н. Шаховская. Расстройства речи у детей и подростков: Сб.тр. / Под ред. С.С. Ляпидевского М., 1969. - С.56-60.

204. Шаховская С.Н. Алалия / С.Н. Шаховская. Расстройства речи у детей и подростков: Сб.тр. -М., 1969.-С. 52-63.

205. Шаховская С.Н. Развитие речи детей в процессе онтогенеза/ С.Н. Шаховская, B.C. Кочергина. Расстройства речи у детей и подростков: Сб.тр. — М., 1969. С. 123-132.

206. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией / С.Н. Шаховская. Патология речи: ученые записки МГПИ: Тез.докл. —М, 1971. -С.67-69.

207. Шаховская С.Н. Моторная алалия / С.Н. Шаховская, Б.М. Гриншпун. Логопедия: Сб.тр. М, 1989,- С. 118- 125.

208. Шаховская С.Н. Как научить ребенка думать и говорить / С.Н.Шаховская, Е.Д.Худенко. М„ 1993. - 172 с.

209. Швачкин Н.Х. Фонематическое развитие детской речи / Н.Х. Швачкин. — М., 1961. — 214с.

210. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении / С.Г. Шевченко // Дефектология. 1995. - № 1. - С. 19-24.

211. Шипицына Л.М. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией / Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова, Э.Г. Крутикова // Дефектология. 1992. - № 6 . - С. 11-13.

212. Эйдинова М.Б. Детские церебральные параличи и пути их преодоления / М.Б. Эйдинова, E.H. Правдина-Винарская. М., 1959. - 119 с.

213. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. М., 1958. -115 с.

214. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин. Вопросы истории: Сб.тр. -1971,- №4. С.101-121.

215. Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / ДБ. Эльконин, А.Л. Венгер М., 1981.- 157 с.

216. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М., 1999. - 359 с.

217. Яровенко Т.Г. Развитие речи в дошкольном возрасте / Т.Г. Яровенко. М., 1988. — 234 с.

218. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. М., 1999. - 118 с.

219. Ястребова А.В. Как помочь детям с недостатками речевого развития / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. М., 1999. - 84 с.

220. Early management of language disorders / P.Aimard, F.Bazin, M.Porot, C.Adodie// Pediatrie. 1991. - Vol. 46, № 48, pt.l. - P.34-48.

221. Alajounine Th., Lhermitte F. Aphasia and physiologies of speech "Disorders of Communication". - 1964. - Vol. XVII, №2, pt.l -P.23- 139.

222. Aman M.G. Effects of phoenix on cognitive motor performance in children as a function of drug concentration, seizure type and time of medic / M.G. Aman, J.S Werry, J.M. Paxton // Epilepsy. - 1994. - Vol. 35, № 1, pt.l. -P.45-123.

223. Barkley R.A. A critique of current diagnostic criteria for attention deficit hyperactivity disorder: clinical and research implications / R.A. Barkley // J: Dev. Behav. Pediatr. 1990 - Vol. 11, №6, pt.l. - P.29-159.

224. Blatia M.S. Attention deficit disorder with hyperactive among pediatric outpatients / M.S. Blatia // Child. Psychol. Psychol. Psychiatry. 1991. - Vol. 32, pt.l. - P.47-89.

225. Brain M.D.S. The ontogeny of English phase structure: The first phase / M.D.S. Brain. -"Language", 1963. 39p.

226. Dore J. On the development of speech acts / J Dore. NY, 1973. - 258p.

227. Glascoe F.P. Can clinical judgment defect children with speech language problem? / F.P Glascoe // Pediatrics. 1991. - №3. - P.76-190.

228. Head H. Aphasia and Kindred disorders of speech / H. Head. Cambridge, 1926. 145p.

229. Jackobson R. Linguistic types of aphasia / R. Jackobson. "Med. Sci.", 1966. - 178p.

230. Jackson H. Selected Papers / H. Jackson. London, 1932. - 234p.

231. Katz J.J. An integrated theory of linguistic description / J.J. Katz, P.M. Postal. -Cambridge, 1964. 127p.

232. Lewis J.M. Childhood plays in normality. Pathology and therapy / J.M. Lewis. 1993. -Vol. 63, № 1, pt.l. — P.89-178.

233. McRae K.M. Child Development speech delay: a follow-up study / K.M. McRae, E. Vickar // Dev. Med. Child. Neurol. 1991. - Vol. 33, № 10, pt.l. - P. 124- 179.

234. Moll H. New program of the Germany Academy of Developmental Rehabilitation / H. Moll // Maschr. Kinderheilk. 1990. - Vol. 138, № 5, pt. 1. P.23-67.

235. Werner Y. Simbol formation. NY / Y. Werner, D. Kaplan. 1963. - P.302.

236. Okazaki K. Palate morphologi in children with cleft palate with palatalized articulati on / K. Okazaki, M. Kato, T. Onizuca // Ann. Plast. Surg. 1991. - Vol. 26, №2, pt.l. -P.l 1-24.

237. Plante E. MRI findings in bous with specific language impairment / E. Plante, L. Swicher, R. Vance // Brain. Lang. 1991. - Vol. 41, № 1, pt.l. - P.43 - 47.

238. Roseberry C. A., Connell P.J. The use of invented language rule in the differentiation of normal and language impaired Spanisch-speaking children / C.A. Roseberry, P.J. Connell // J. Speech. Hear. Res. - 1991. - Vol. 34, №3, pt.l.- P.10- 67.

239. Rose S.A. Behavior problem at 3 and 6 years: prevalence continuity in full-term and preterms / S.A.Rose, J. Feldman, S.L. Rose // Dev. Psychopathol. 1992. - № 4. - P.2-22.

240. Watking R.V.Verb particle and preposition language impaired preschoolers / R.V Watking, M.L. Rise // J. Speech. Hear. Res. - 1991. - Vol. 34, № 5, pt.l. - P.34-56.

241. Phoniatric changes in children aget 3 to 5 years / G. Yackson Herrias, L.E Vazguez, C.S. Marguez-Avila // Bol. Med. Hosp. Infant. Mex. - 1991. - Vol. 48, № 2, pt.l. - P.15-65.