Коррекция и оптимизация отношения к учебной деятельности у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Петрова, Елена Эмировна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция и оптимизация отношения к учебной деятельности у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Петрова, Елена Эмировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекция и оптимизация отношения к учебной деятельности у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста"

На правах рукописи

ПЕТРОВА Елена Эмировна

Коррекция и оптимизация отношения к учебной деятельности у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новосибирск - 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (НИПКиПРО)

Научный руководитель -

Официальные оппоненты -

доктор психологических наук, профессор

АГАВЕЛЯН Оганес Карапетович

доктор педагогических наук, профессор

ДМИТРИЕВ Алексей Андреевич

Ведущая организация -

кандидат педагогических наук, доцент

ГНАТКЖ Александр Алексеевич

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 7 апреля 2003 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Трубникова Н.М.

¿ggf -3X320

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Среди неуспевающих школьников начальных классов почти половину составляют дети, которые не являются умственно отсталыми, но по разным причинам отстают в психическом развитии от сверстников (И.Ф. Марковская, 1995).

Школьная неуспеваемость тесно связана с задержкой психического развития и является актуальной проблемой современной коррек-ционной педагогики (O.A. Дробинская, М.Н. Фишман, 1996).

Изучение особенностей развития детей, имеющих задержку психического развития, является социальной проблемой, тем более, что количество рождающихся детей с ослабленным здоровьем, составляющих "группу риска" по возникновению отклонений в развитии с каждым годом увеличивается (О.Н. Усанова, 1995; И.Ф. Марковская, 1995; Т.Н. Осипенко, 1996; Н.К. Корсакова; Ю.В. Микадзе; Е.Ю. Балашова, 1997 и ДР-).

Значимыми на современном этапе, являются вопросы изучения индивидуальных различий у детей, так как на общие закономерности гетерохронии развития (В.В. Лебединский, 1985; JI.O. Бадалян, 1987), накладываются различия в темпах морфофункционального созревания отдельных мозговых зон у детей (Д.Н. Исаев, 1976; JI.H. Поперечная, 1978; Д.А. Фарбер, 1990 и др.). Проблема изучения индивидуальных различий у детей тесно связана с запросами современной педагогической практики (И. Унт, 1990), т.к. с одной стороны, перед педагогами и психологами стоит задача дифференциации и индивидуализации образования (А.Г. Асмолов, 1996) с другой стороны, проблема индивидуальных различий тесно связана с проблемой пограничных состояний, в том числе и трудностей обучения (JI.H. Винокуров, 1973).

Недоразвитие или замедленное созревание определенных систем мозга приводят к недоразвитию личностных компонентов учебной деятельности (А.О. Дробинская, 1999). Эти дети испытывают большие сложности при освоении учебной программы и адаптации к школе.

Серьезной проблемой современной школы является тенденция к общему снижению интереса школьников к учебной деятельности, что становится причиной стабильной неуспешности в процессе обучения и накоплению отрицательных эмоций по отношению к школьной ситуации (O.A. Дробинская, М.Н. Фишман, 1996 и др.).

Количество детей, которые оказываются не в состоянии усвоить программный материал уже в начальной школе постоянно увеличивается и по данным различных авторов составляет от 20 до 40% (С.Г. Шевченко, 1993; Г.Ф. Кумарина, 1995, Е.А. Ямбург, 1997 и др.). Причем,

НО-'. ' i ч • i ' * »

дети с задержкой психического развития составляют среди неуспевающих школьников от 4 до 6%, остальные входят в так называемую «группу риска». Динамические наблюдения за развитием этих детей показали, что в зависимости от условий (благоприятных или неблагоприятных) эти дети или реабилитируются, или совсем «выпадают» из школьной ситуации (исследования лаборатории коррекционной педагогики НИИ общей педагогики АПН в 1986- 1990 г.).

Анализ качественных особенностей процесса учения неуспевающих школьников находит отражение в работах J1.B. Занкова, Т.В. Егоровой, З.И. Калмыковой, H.A. Менчинской и др.

Имеющиеся исследования причин неуспеваемости младших школьников (П.П. Блонский, Е.Ю. Балашова, Т.А. Власова, И.А. Зайцева, Н.К. Корсакова, B.C. Кукушин, Ю.В. Микадзе, Р.В. Овчарова, М.С. Певзнер, B.C. Цетлин и др.) показывают, что психические явления возникают только в процессе взаимодействия человека с миром, причем его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей в ходе взаимодействия (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, 1979). То есть, отношения в функционально-динамической структуре личности оказывают непосредственное влияние на субъективные условия развития активности личности, формирование ее свойств, стиля поведения, интересов (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Более детальный анализ работ, посвященных данной тематике, позволил выявить факт, что недостаточно изучены показатели, из которых складывается положительное отношение к учению детей с ЗПР и условия, способствующие формированию и коррекции данного отношения в младшем школьном возрасте.

В рамках исследования мы рассматриваем специфику отношения к учебной деятельности младших школьников с ЗПР, своеобразие нарушений отношения младших школьников к учению, провоцирующих стойкие явления дезадаптации, а также возможность создания специальных условий обучения детей с ЗПР, с целью формирования интереса к учебным предметам, повышения уверенности в себе и изменения общего отношения к учению.

Вышеизложенные положения позволили сформулировать противоречия, возникшие в практике обучения детей с ЗПР: перспективы психического развития, эффективность обучения и воспитания детей с ЗПР находятся в противоречии с современными концептуальными подходами к организации коррекционно-развивающего обучения; процесс формирования положительного отношения к учению младших школьни-

ков с ЗПР не соответствует психофизиологическим особенностям этой категории детей.

Проблема исследования заключается в необходимости совершенствования процесса психолого-педагогической коррекции и оптимизации отношения к учебной деятельности детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников с ЗПР.

Предметом исследования - коррекция и оптимизация отношения к учебной деятельности у детей с ЗПР младшего школьного возраста в процессе обучения.

Целью исследования является разработка и апробация комплекса психолого-педагогических условий, форм и методов по формированию положительного отношения к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР на основе изучения современных аспектов учебной деятельности детей с ЗПР.

В качестве рабочей гипотезы диссертационного исследования было принято предположение о том, что коррекция и оптимизация отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности будет более эффективной:

если в процессе обучения будут учитываться факторы, влияющие на систему отношений ребенка (психофизиологические особенности развития, психолого-педагогические условия обучения); в процессе учебной и внеучебной деятельности учащихся будет реализован комплекс коррекционно-развивающих мероприятий, оптимизирующих отношение к учению.

Исходя из цели и гипотезы были определены следующие задачи:

1. Провести анализ закономерностей нарушений отношения учащихся с ЗПР к процессу учения в современной психолого-педагогической литературе.

2. Выявить условия, факторы, механизмы формирования положительного отношения к учению у детей с ЗПР.

3 Разработать комплекс адекватных психолого-педагогических форм и методов коррекции нарушений отношения к учебной деятельности у учащихся начальных классов с ЗПР.

Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др.; теории соотношения интересов и мотивов в учебной деятельности (Л.И. Божович, Л.А. Гордон и др.); педагогические теории оптимизации учебно-познавательной деятельности младших школьников (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, Л.В. Тарасов, Д.Б. Эльконин и др.).

В соответствии с поставленными задачами использованы следующие методы исследования:

организационные методы (сравнительное изучение отношения учащихся начальных классов к учению, лонгитюдное наблюдение за процессом оптимизации системы отношений младших школьников); теоретические методы (изучение научно-методической, психолого-педагогической литературы, касающейся изучения проблемы формирования положительного отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности);

эмпирические методы (анализ педагогической документации, анамнестических данных, изучение социального статуса, индивидуальное обследование учащихся, анализ деятельности младших школьников, констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической обработки, качественный и количественный анализ полученных данных: вычисление средних показателей, стандартного отклонения, определение критерия Стьюдента для установления достоверности различий.

Опытно-экспериментальной базой послужили общеобразовательные школы города Новосибирска № 4, № 12, № 13, № 90, негосударственное образовательное учреждение «Аврора». В эксперименте приняли участие 145 учащихся младших классов, из них 95 детей с задержкой психического развития и 50 детей с нормой развития.

Научная новизна исследования:

1. Выделены критерии определения степени сформированности положительного отношения младших школьников с ЗПР к учению, на основе чего определены группы детей с различными типами отношения и дано их описание.

2. Разработан и экспериментально апробирован комплекс психолого-педагогических мероприятий коррекции и оптимизации отношения младших школьников с ЗПР к процессу учения.

Теоретическая значимость исследования заключается в доказательстве эффективности психолого-педагогической коррекции отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности с учетом их психофизиологических особенностей и специфики механизмов нарушений в системе отношений, которые стали составной частью комплекса

коррекционных мероприятий по оптимизации отношения учащихся к учению.

Практическая значимость:

1. Разработан комплекс коррекционно-восстановительных мероприятий может оказать практическую помощь психологам и педагогам в решении проблемы оптимизации положительного отношения к учению у младших школьников с ЗПР.

2. Результаты исследования используются для оптимизации учебной деятельности детей с ЗПР в рамках образования в школах г. Новосибирска.

3 Методические материалы диссертации применяются в рамках системы профессиональной подготовки учителей начальных классов, школьных психологов, и в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций диссертации, репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью опытных данных.

На защиту выносятся:

1. Система изучения механизмов нарушений отношения младших школьников с задержкой психического развития к учебной деятельности.

2. Комплекс психолого-педагогических мероприятий по коррекции и оптимизации отношения к учебной деятельности младших школьников, обеспечивающий учет их психофизиологических особенностей и социальной ситуации развития.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии НИПКиПРО (Новосибирск, 1998, 1999, 2001), Международной конференции «Педагогические и медицинские проблемы валеологии» (Новосибирск, 1999), Всероссийской конференции «Актуальные вопросы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья» (Новосибирск, 2002), в ходе Межрегионального симпозиума «Медицинские и педагогические проблемы валеологии» (Новосибирск, 1996), на региональной научно-практической конференции «Развитие вариативного образования» (Новосибирск, 1997). Основные результаты исследования излагались в лекциях студентами филиала МПГУ в г. Новосибирске и работникам образования в ходе повышения квалификации и переподготовки специалистов по направлениям «Специальная психология», «Педагогика и психология».

Организация исследования.

Диссертационное исследование проводилось поэтапно в течение 1997-2002 г.

Первый этап (1997-1998): определение теоретической и методологической основы исследования, подбор диагностических методов, уточнение схемы исследования, изучение специальной литературы, посвященной проблеме оптимизации отношения к учебной деятельности у младших школьников с отклонениями в развитии.

Второй этап (1998-1999): проведение констатирующего эксперимента по выявлению закономерностей нарушений отношения младших школьников с ЗПР к процессу учения.

Третий этап (1999-2001): формирующий эксперимент, включающий разработку и апробацию комплекса коррекционно-развивающих мероприятий по оптимизации отношения к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР.

Четвертый этап (2001-2002): контрольный эксперимент, проведение качественного и количественного анализа результатов исследования, оформление выводов и рекомендаций.

В исследование были включены две группы учащихся младшего школьного возраста:

экспериментальная группа детей с диагнозом «задержка психического развития» (различной этиологии) 95 человек; контрольная группа условной нормы развития - 50 человек.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 431 источник, в том числе 9 на иностранном языке, приложения, включающего 17 таблиц, 13 рисунков и описание условий, форм и методов коррекционной работы.

По тематике диссертационного исследования опубликовано 10

работ.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность, поставлена проблема, сформулированы цель, задачи, определены объект, предмет и гипотеза, выделены методологические основы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные аспекты изучения отношения школьников к процессу учения» представлен анализ источников, который показал, что педагогической наукой и школьной практикой накоп-

лен значительный материал по различным вопросам отношения школьников к учению (А.Р. Алферов, 1979; Н.Б. Елисеева, 1970; С.П. Ману-кян, 1987 и др.).

Дети, отстающие в интеллектуальном развитии и не успевающие в массовой школе, стали объектом исследования дефектологов (Т.А. Власова, В.И. Зыкова, М.С. Певзнер, Э. Хейссерман), педагогов (A.M. Гельмонт, З.И. Калмыкова, В.П. Самохвалова), врачей (М.И. Буянов, Л.Н. Винокуров, В.А. Данилов, Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев и др.). По данным многих исследователей (C.Benda, A, Glaz, P. Czabo, В.И. Лубов-ский, М.С. Певзнер и др.), количество учеников начальных классов, испытывающих затруднения в обучении, составляет в последние годы от 20 до 50% (по даным Коллегии Министерства Образования РФ, 1995). В последние 15-20 лет существенно пополнились знания о возможности воздействия значительного числа самых различных патологических факторов на всем протяжении раннего развития ребенка как эндогенных, так и экзогенных, изменяющих нормальный ход эмбриогенеза и приводящих к нарушению развития органов и систем плода. При этом каждый орган имеет свои критические стадии развития, в которых отмечается наибольшая его ранимость. Особенно чувствителен к влиянию тех или иных вредных факторов в процессе внутриутробного развития растущий мозг (З.И. Киселева, 1960; Б.Н. Клосовский, 1960).

Данные психологического и нейропсихологического изучения детей с трудностями в обучении, свидетельствуют о том, что недораз-втие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью функций некоторых мозговых структур, в первую очередь -лобных и теменных отделов. Функциональные нарушения различных структур мозга, лежат в основе изменения познавательной активности (А.О. Дробинская, H.H. Малофеев, М.Н. Фишман, С.Г. Шевченко и др.).

Вопрос о том, как связаны нарушения в психической деятельности детей с ЗПР в процессе обучения с определенными патологическими факторами в анамнезе до сих пор являются актуальными и дискуссионными. Однако, неоспоримость влияния перенесенных органических заболеваний центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза на дальнейшее развитие доказана многими исследователями: Г.Е. Сухаревой, 1959; М.С. Певзнер, 1966; Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, 1973; К.С. Лебединской, 1980; А.И. Захаровым, 1976, 1986, 1988; И.Ф. Марковской, 1993 и др.

В частности, в этиологии стойких нарушений темпа психического развития подчеркивается ведущая роль патологии беременности и родов, инфекций, интоксикации первых лет жизни подчеркивается в работах Г.Е. Сухаревой, 1965; R. Corboz, 1967, 1968; М.С. Певзнер,

1971; Л.Н. Винокурова, 1973; С.Я. БиоЛег, 1973; Д.Н. Исаева, 1974; В.В. Ковалева, 1979 и др.).

У ребенка с ЗПР, по мнению И.Ю. Кулагиной (1980), Т.П. Артемьевой (1995), Л.Н. Блиновой (2001) и др., следствием функциональной незрелости нервной системы и несбалансированности процессов торможения и возбуждения является нарушение взаимоотношений ребенка со средой, приводящих к состоянию хронической дезадаптации. Причем, специалисты отмечают, что зачастую, реакции этих детей на свою интеллектуальную несостоятельность в период их безуспешного пребывания в первых классах массовой школы, проявляются в виде невротических расстройств или патологических реакций (протеста, оппозиции, отказа, негативного отношения к учителю, к оценке и к процессу учения в целом (Н.Л. Белопольская, А.И. Липкина и др.).

В психоло/о-педагогических исследованиях процесс формирования положительного отношения младших школьников к учению часто рассматривается как предпосылка развития активности учащихся (Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, М.Ф. Морозов, Л.С. Славина, Г.И. Щукина и др.). Однако, именно низкая активность характерна для деятельности детей с ЗПР (Г.И. Жаренкова, 1972; В.А. Пермякова, С.А. Домишкевич, 1981; У.В. Ульенкова, 1988 и др.), так как активность личности определяется не только уровнем интеллектуальных способностей учащихся, но и успешностью учебной деятельности (Н.Г. Морозова, 1969; Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова, 1973; Л.Б. Проскурякова, 1998; К.А. Абульханова-Славская, 1987, 1989, 1991 и др.), причем по мнению Л.С. Выготского, У.В. Ульенковой, Д.Б. Эльконина, опора в процессе обучения на активность ребенка как субъекта этой деятельности, является важнейшим условием становления его как личности, во всяком случае необходимых предпосылок к ней (У.В. Ульенкова, 2002).

Исходя из вышеизложенного, одной из основных задач современной коррекционной педагогики является изучение факторов, вызывающих негативное или равнодушное отношение младших школьников к учению, а также основных условий и направлений разработки дидактических основ формирования положительного отношения к учебной деятельности.

Во второй главе «Экспериментальное изучение отношения младших школьников с задержкой психического развития к процессу обучения» содержится описание организации методов исследования, цели, задач, характеристика испытуемых и методика обработки полученных данных.

В исследовании мы ориентировались на основные принципы диагностики и коррекции, разработанные отечественными психологами,

дефектологами, педагогами: T.B. Ахутиной, М.И. Бересловской, Л.И. Божович, JI.C. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, В.И. Лубовским, В.А. Сластениным, С.А. Смирновым и др.

Выявление факторов риска в развитии младших школьников с ЗПР в анамнезе позволило нам глубже изучить специфику познавательных процессов, мотивационной сферы, так как проблема индивидуальных различий у детей тесно связана с запросами современной педагогики.

Дискурсивный анализ анамнестических данных дал возможность прийти к заключению, что при многофакторном воздействии неблагоприятных условий, определенная группа нарушений в психофизическом развитии детей зависит от какого-либо первичного дефекта. Все факторы риска, влияющие на формирование отношения ребенка к какой-либо деятельности, в том числе и учебной, нами условно разделены на внутренние и внешние:

к внутренним факторам мы отнесли факторы риска в анамнезе, влияющие на весь ход развития ребенка в целом. Многие авторы (Ж. Пиаже, 1984; И.А. Скворцов, 1995; А.И. Захаров, 1997 и др.) связывают отношение ребенка к миру с его внутриутробным развитием); к внешним - систему отношений ребенка с окружающей средой (А.К. Маркова, 1983; С.Г. Шевченко, 1994 и др.).

С целью изучения параметров, обуславливающих особенности развития нами использованы методы статистического анализа достоверных различий по t критерию Стьюдента, позволяющие сделать вывод, что по сравнению с контрольной группой (0,18), патология в родах действительно является выраженным фактором в экспериментальной группе (0,34) при р < 0,05, тогда как в группе условной нормы развития выявлена следующая закономерность: неблагополучие на первых этапах беременности матери (0,34) и относительно благоприятные последующие периоды созревания и рождения плода (0,18) при р < 0,05, не приводят к какому-либо выраженному варианту дизонтогенеза, однако на уровень психического развития ребенка, все же оказывают непосредственное влияние.

Сложность анализа результатов I этапа исследования заключалась в следующем: 1) неполные (или неточные) анамнестические данные в медицинской карте ребенка, которые приходилось восстанавливать из беседы с матерью; 2) наличие частичного депривационного компонента (в случае недостаточной компетентности родителей); 3) наличие смешанных патогенных факторов, затрудняющих дифференцированный подход к определению обусловленности того или иного нарушения в психофизическом развитии, хотя в отечественной литературе

взаимосвязь между патогенными факторами в анамнезе и дальнейшими нарушениями в развитии рассматривалась в работах М.С. Певзнер (1966), Г.Е. Сухаревой (1974), Т.А. Власовой, К.С. Лебединской (1975) Т.Н. Осипенко (1996), А.И. Захарова (1988, 1998) и др.

Несомненно, что при патологическом развитии ребенка в онтогенезе нарушается как его общее психофизическое здоровье, так и система его отношений с окружающим миром в целом (Э.М. Александровская, 1985, 1988; И.А. Коробейников, 1990; Н.Г. Лусканова, 1997 и др.).

Однако, отношения не являются начальным свойством человека, они - продукт индивидуального развития (В.Н. Мясищев, С.П. Манукян и др.). и если одним из структурных элементов отношения человека к разным видам деятельности является активность личности (В.Н. Мясищев, 1995), то наличие таких симптомов нарушений как двигательная расторможенность, повышенная утомляемость, нарушения слухового восприятия, нарушения зрительного восприятия, нарушения пространственных отношений, нарушение эмоционально-волевой сферы, могут непосредственного влиять на активность ребенка в целом и быть причиной в структуре нарушений системы отношений ребенка к себе, к окружающим и к деятельности.

Анализ полученных результатов исследования анамнестических данных, и данных лонгитюдного исследования в ходе педагогического эксперимента позволяет выявить следующую тенденцию: двигательная расторможенность, импульсивность, у детей экспериментальной группы наиболее выражены при патологии в родах (24,2%) в контрольной группе этот показатель составил 8%. Причем, чем более травматическим был родовой процесс, тем более выражены моторные нарушения, которые проявляются в наличии хаотичных «лишних» движений, неусидчивости.

Повышенная утомляемость наиболее характерна в условиях патологической беременности и особенно токсикозах и угрозе прерывания беременности в I половине, причем в обеих группах (15,5% и 20% соответственно). Это обусловлено тем, что в это время активно созревают подкорковые и стволовые системы головного мозга, благодаря которым актуализируется способность человека к перераспределению энергетического баланса организма (Л.С. Цветкова, 2001). То есть, патогенный фактор, воздействующий на развивающийся плод именно на первых этапах беременности, приводит к нарушениям по линии тонуса (дисто-ниям), снижению выносливости, чрезмерной утомляемости.

В познавательной деятельности нами выявлен факт, что при ЗПР наиболее подвержен нарушениям при воздействии патогенных факторов (особенно при неблагополучных родах), процесс слухового восприятия:

в экспериментальной группе у 26,3%, в контрольной группе 6%. Зрительное восприятие все же остается более сохранным.

Проявляется эта особенность в том, что дети с ЗПР зачастую неполно или искаженно воспринимают все вербальные инструкции, в процессе обследования часто переспрашивают, неверно воспроизводят, тогда как все задания, связанные с функциями зрительного восприятия, выполняются более точно. Учитывая, что наши инструкции соответствовали всем критериям, предъявляемым в работе с детьми с ЗПР: краткость, ясность, четкость, доступность (У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002).

Способность к пространственным ориентировкам чаще нарушается опять же в случаях родовой патологии (24,2% и 6% соответственно), в том числе при оперативном вмешательстве (21% и 8%), здесь же наблюдаются нарушения некоторых форм пространственного мышления. Причем более выраженными эти факторы являются в группе детей с ЗПР. Возможно, это связано с тем, что в момент родов наиболее подвержены воздействию патологических факторов те участки мозга, которые «отвечают» за формирование нейробиологических предпосылок для адекватного становления мозговой организации высших психических функций (Л.С. Цветкова, 2001).

Анализ личностных особенностей детей с ЗПР в процессе наблюдения показал, что повышенный уровень тревожности чаще наблюдается при патологии в родах и в случаях оперативного вмешательства, а агрессивность, по нашим наблюдениям, напрямую коррелирует со степенью патогенного воздействия в процессе родов. То есть, чем травматичнее для ребенка был момент появления на свет, тем большая вероятность проявления у него признаков агрессии: эта закономерность выявлена у 26,3% детей в экспериментальной группе и у 2% детей контрольной группы.

Проведенные нами исследования, подтверждают имеющиеся в науке факты, что патология в родах высоко коррелирует с отклонениями в сенсомоторном, эмоциональном и умственном развитии детей (Л.О. Бадалян, 1982; Т.Н. Осипенко, 1996 и др.), так как в ситуации неблагополучных родов также повреждаются те участки мозга, которые участвуют в динамической организации психических функций: контроль в деятельности, эмоциональную регуляцию и т.д. (И.Ф. Марковская, 1977; Т.Н. Осипенко, 1996; Л.С. Цветкова, 2001 и др.).

Эти данные позволили уточнить влияние выявленных факторов на развитие ребенка, так как отношение к деятельности, умение включиться в нее, проанализировать результат - все это важнейшие характеристики личности. И чем активнее ребенок в деятельности, тем

ярче проявляются его особенности (самооценка, мотивация и т.д.), и напротив, невозможность активно действовать ведет к нарушениям всего социального статуса ребенка (отношения к себе, к окружающим, к миру и к деятельности в том числе).

В нашем исследовании, при сравнении параметров психической активности в экспериментальной и контрольной группах выявлены достоверные различия по Меритерию Стьюдента.

Так наличие познавательного интереса, контактность ниже в группе детей с ЗПР (0,85) по сравнению с группой условной нормы развития (1,62) при р < 0,05. У детей с ЗПР наблюдалось искажение мо-тивационного компонента по этим параметрам (недостаточность функции планирования, низкий уровень контроля, неумение адекватно оценить результат), зачастую изначально отсутствовал потребностный компонент, который обуславливает вообще наличие активности в деятельности.

В группе возрастной нормы по этим параметрам особых проблем не выявлено. При среднем статистическом показателе (1,62) дети этой группы демонстрировали высокий уровень активности (слушали задание, переспрашивали, по ходу выполнения корректировали собственные действия, активно пользуясь объяснительной речью). Однако, эмоциональные реакции на успех или неуспех в этой группе также были различными. В случае неблагополучного неврологического статуса в анамнезе, вследствие перинатального поражения центральной нервной системы (34%), наблюдалась недостаточность волевых процессов, которая сопровождалась истощаемостью побуждений и снижением интереса. При наличии признаков двигательной расторможенности (14%), у детей проявились спонтанные колебания настроения и работоспособности. В случае высокой заинтересованности, эти дети справлялись с заданием, адекватно оценивали результат, но по окончании эксперимента также демонстрировали эмоциональное возбуждение, сопровождающееся двигательными реакциями (хлопание в ладоши, потягивание и т.д.).

Однако, несмотря на некоторые особенности, обусловленные индивидуальными различиями психофизиологических и социальных показателей, уровень аффективного компонента продуктивности в этой группе значительно выше (1,22), тогда как при ЗПР (0,82), при р < 0,05. То есть, дети контрольной группы все же наиболее адекватно реагировали на затруднения, лучше включались в ситуацию и были продуктивнее в выполнении заданий.

Хотя следует отметить, что цель, результат в понимании ребенка обуславливаются закономерностями развития и в основном не полностью соответствуют требованиям экспериментатора.

Интересные данные получены при обследовании детей экспериментальной группы, имеющих астено-невротический или гиподинами-ческий синдром (36,8%). У этих детей преобладали признаки малой активности, повышенной психической и физической истощаемости, склонности к сниженному настроению. Если учитывать, что к 8-9 годам неврологическая симптоматика в основном относительно была компенсирована (дети систематически наблюдались у специалистов, проходили медикаментозное лечение), все же черты тормозимости проявлялись в кризисных ситуациях (например, при ограничении времени задания, непонятной инструкции и т.д.); для этих детей становилась характерной обидчивость, капризность, раздражительность или стремление уйти от стрессового фактора, то есть доминирующим становился мотив «избегания неудач».

Темп и динамика выполнения заданий имеют незначительные отличия в показателях (0,93 и 1,18 соответственно), при р < 0,05. Фактор переключаемости в деятельности (0,86 и 1,2), при р < 0,05. Однако, при исследовании этих параметров выявлены некоторые особенности: дети группы нормы в основном адекватно реагировали на изменение задания, быстро переключались и помнили задание до конечного результата. Дети с ЗПР, тоже относительно быстро переключались на новый этап задания, но зачастую, в процессе выполнения неосознанно возвращались к предыдущему заданию. Количественно - это 50,5% испытуемых. При напоминании инструкции, дети все же вспоминали задание, и в дальнейшем коррегировали собственные действия.

В этой группе детей выявился достаточно низкий уровень истощаемости: при ЗПР (0,94), при норме развития (1,11) р < 0,05. Возможно, это обусловлено тем, что у детей возрастной нормы высокий уровень сформированности регуляторных механизмов, критичности, что повышает ответственность в процессе выполнения задания и несомненно быстрее приводит к истощению в деятельности.

Такой параметр, как концентрация внимания в процессе выполнения заданий имеет следующие показатели: в экспериментальной группе (0,92) и несколько выше в контрольной группе (1,32), при р < 0,05. Скорее всего, это обусловлено тем, что в ситуации обследования учитывались индивидуальные различия в развитии детей, методы исследования носили в основном игровой характер (в силу возрастных особенностей испытуемых); диагностический материал был представлен в виде красочных эстетически оформленных карточек, целью разнообразных заданий было как раз выявление познавательного интереса в различных аспектах деятельности (на уровне действий с предметами, в процессе общения, в ситуации успеха и неуспеха и т.д.), поэтому дети с

ЗПР демонстрировали достаточно высокий уровень концентрации внимания на интересных заданиях.

Так как основой любой деятельности является мотивационный компонент, и именно несформированность или неразвитость общественно значимых мотивов учения приводит к неуспешности, затруднениям в процессе обучения. Это порождает дисгармоничность эмоционально-волевой сферы и провоцирует дальнейшее искажение мотивации.

При исследовании влияния учебно-познавательных мотивов и потребностей на отношение к учению младших школьников, получены следующие данные:

наличие внутренней позиции школьника и выраженные учебно-познавательные мотивы выявилось в экспериментальной группе -33,7% детей, в контрольной группе - 78%, а признаки искажения учебной мотивации и ориентации на внешкольные виды деятельно--сти у 66,3% и 22% соответственно. Причем, дети ЭГ, в большинстве случаев высказывали протест против отметки, против длительного пребывания в школе, против домашних заданий, то есть, ими были озвучены все проблемные ситуации, где они себя чувствовали несостоятельными и неуспешными;

у некоторых детей контрольной группы отрицательная реакция на процесс учения также наблюдалась в случае неадекватного уровня притязаний родителей (завышенных требованиях) или в случае не-сформированности или незрелости коммуникативных навыков. Эти дети, имея сохранный интеллект и достаточно высокий потенциал развития, все же оказывались в группе аутсайдеров и испытывали дискомфорт в учебных ситуациях.

При исследовании уровня школьной мотивации, в процессе диагностического интервью, нами выяснялось отношение ребенка к процессу учебы, школьным предметам, посещению школы, к одноклассникам и учителю.

Высокая школьная мотивация определена в экспериментальной группе у 18,9%; в контрольной группе у 40%; по остальным параметрам были выявлены следующие показатели: нормальная школьная мотивация 13,7% и 42%; положительное отношение к школе с преобладанием внеучебных стимулов 33,7% и 10%; низкая школьная мотивация 17,9% и 6%; негативное отношение к школе, школьная дезадаптация 15,8% и 2%.

То есть, у детей с ЗПР значительно преобладают показатели по последним трем параметрам, что доказывает незрелость мотивационной структуры или нарушение учебной мотивации в связи с систематической неуспеваемостью и общей неуспешностью в школе.

На основании проведенных исследований можно сделать вывод, что при норме развития у младших школьников доминирующим являются социальные мотивы (36%), основанные на понимании необходимости учения (15,8%) и позиционные (20%), связанные со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (13,7%). Отношение к отметке является достаточно значимым как в той, так и в другой группе (12,7%; 20%).

Проведенное исследование отношения к учебной деятельности младших школьников, позволило более точно определить структурные компоненты системы отношений ребенка в процессе учения и выявить параметры, составляющие базу для коррекционно-развивающего воздействия, с целью компенсации нарушений в развитии и формирования положительного отношения к учению у детей с ЗПР.

В третьей главе «Организация процесса обучения в структуре формирования положительного отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности» представлены методолого-теоретические основы построения комплекса психолого-педагогических условий, форм и методов коррекционной работы, с целью оптимизации отношения детей с ЗПР к процессу учения.

Целью коррекционного воздействия в рамках исследования является коррекция и оптимизация отношения к учебной деятельности у детей с ЗПР.

Исходя из методолого-теоретических положений коррекционной педагогики, нами были определены основные принципы комплекса коррекционно-развивающих мероприятий, оптимизирующих систему отношений ребенка:

комплексный подход к диагностике, профилактике и коррекции, который реализовывался путем исследования и коррекции всего комплекса симптомов, выявленных у детей II и III группы (нейтральное и отрицательное отношение к учению) с привлечением медиков, педагогов и родителей;

принцип дифференцированного подхода. Необходимость его реализации обусловлена выявленными индивидуально-психологическими особенностями учащихся, имеющих нарушения в структуре отношений;

принцип деятельностного подхода. Коррекционное воздействие осуществлялось в рамках ведущей деятельности детей младшего школьного возраста - учебной, с учетом освоенной и сформированной - игровой деятельности.

Реализация выделенных принципов предполагает определенные условия, способствующие эффективности выбранных коррекционных мероприятий:

1. Привлечение учителей, работающих в первых классах и коррекционных педагогов.

2. Организация взаимодействия с родителями и вовлечение их в кор-рекционный процесс.

3. Максимальное использование возможностей самого учебного процесса (оптимизация системы взаимоотношений ребенка; формирование положительной учебной мотивации на уроках и во внеучеб-ной деятельности; развитие базовых психических функций на уроках с привлечением игровых приемов, наглядных пособий).

Возможности коррекционного воздействия нами рассматривались в рамках решения ряда основных задач: образовательных (как усвоения учебной программы), воспитательных (как адаптация к школе и социализация в обществе).

В заключении формулируются общие выводы по проведенному исследованию:

изучение перспектив психического развития, эффективности обучения и воспитания детей с ЗПР, в связи с противоречивостью имеющихся современных концептуальных подходов к организации коррекционного воздействия на процесс обучения, является одной из актуальных проблем, о чем свидетельствуют данные многочисленных работ как отечественных, так и зарубежных авторов. Большинство исследователей единодушны в утверждении о том, что поли-этилогичность нарушений при некоторых вариантах дизонтогенети-ческого развития определяется различными причинами биосоциального спектра;

при интерпретации результатов настоящего исследования была выявлена непосредственная связь факторов риска в анамнезе и определенных нарушений в структуре отношений ребенка со средой (низкая адаптивность, несформированность коммуникативных навыков и др.);

дискурсивный анализ данных позволил прийти к заключению, что при воздействии комплекса неблагоприятных условий, определенная группа нарушений в психофизическом развитии детей с ЗПР зависит от какого-либо первичного дефекта;

в диссертационном исследовании при внешне парадоксальной противоречивости, полюсности ряда расстройств (как у разных, так и у одного и того же ребенка) все же выявляется определенная закономерность этиологии нарушений: так, например, отклонения в эмо-

ционально-волевой сфере наиболее выражены при имеющихся в анамнезе патологических нарушениях в I половине беременности, длительного безводного периода и патологии в родах, причем в 70% случаев эти патологические факторы являются сочетанными.

При таком многофакторном воздействии неблагоприятных условий развития в онтогенезе характеристика нарушений является крайне неоднородной. Исследования позволили выделить три наиболее типичных вида отклонений в развитии у детей данной группы:

вариант с преобладаниями расстройств динамической организации деятельности (врабатываемость, утомляемость, переключаемость); вариант с преимущественно эмоциональными расстройствами (неадекватные реакции, нарушения коммуникации); смешанный вариант, включающий снижение познавательной активности, продуктивности в деятельности и эмоционально-поведенческие компоненты.

Углубленное изучение дифференциально-диагностических показателей развития учащихся основной группы детей с ЗПР показало неоднородность и разную степень выраженности параметров нарушений в структуре отношений ребенка.

Выделение типов отклонений по ведущим проявлениям не исключало наличия общих признаков, которые присутствовали независимо от дизонтогенетического типа.

В результате экспериментального исследования нами выделено три основных типа характерного отношения к процессу обучения у младших школьников:

положительное (активное); нейтральное (пассивно-равнодушное); отрицательное (активно-негативное).

Эффективность разработанных коррекционных подходов хорошо прослеживается при динамическом анализе промежуточных результатов (по сравнению с контрольной группой), где положительная динамика в развитии наблюдается практически по всем параметрам.

При разработке комплекса коррекционно-развивающих мероприятий выделено три основных направления, обеспечивающих в своем комплексе оптимизацию отношения к учению младших школьников с ЗПР:

1. Разработка концептуальных основ коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, при негативном отношении к учению: определение целей и задач коррекционной работы; рассмотрение внешних и внутренних факторов, влияющих на систему отношений ребенка;

определение диагностических принципов анализа нарушений структуры отношений; выбор форм и методов изучения отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности.

2. Проектирование комплекса коррекционных мероприятий; обоснование принципов; определение основных направлений работы, содержания, выбор методов и приемов коррекционной воздействия: организационно-содержательный блок формирования положительного отношения младших школьников с ЗПР к учению, включающий консультативно-просветительскую работу с педагогами и родителями, направленную на оптимизацию учебного процесса.

3. Создание ситуации эмоционального комфорта для ребенка и разработка конкретных мероприятий коррекционно-развивающей работы с детьми, направленные непосредственно на коррекцию и компенсацию выявленных нарушений в развитии и формирование положи-, тельного отношения к учебной деятельности:

оценка эффективности коррекционных мероприятий; анализ сравнительных данных; диагностика уровня сформированности отношения младших школьников с ЗПР к учению; исследование катамнестиче-ских данных.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Петрова Е.Э. Мама, я хочу в школу. Программа и методические рекомендации по подготовке детей к школьному обучению. - Новосибирск, 1997. -2,6 п.л.

2. Петрова Е.Э. Дифференциальная диагностика готовности к школьному обучению (методические рекомендации для школьных психологов и учителей начальных классов). - Новосибирск, 1999. - 3 п.л.

3. Петрова Е.Э., Зоткевич H.A., Федоренко Е.В., Оборина Ю.А. Развитие личности ребенка с проблемами в обучении. - Новосибирск, 2001.-3,5 п.л. (1,44/1,06).

4. Петрова Е.Э. Особенности формирования познавательной активности у детей с ЗПР младшего школьного возраста // Сибирский учитель. - № 9, Новосибирск, 2001. - 0,2 п.л.

5. Петрова Е.Э. Педагогическая карта учащегося // Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации обучения. - Новосибирск, 1997. - 0,5 п.л.

6. Петрова Е.Э. Возможности создания коррекционно-развивающих условий в процессе обучения школьников // Развитие вариативного

образования. Материалы региональной научно-практической конференции. - Новосибирск: НИПКиПРО, 1997. - 0,8 п.л.

7. Петрова Е.Э. Психолого-педагогическое обоснование отбора учащихся общей школы для обучения в условиях классов коррекции // Организация коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе. - Новосибирск, 1998. - 0,5 п.л.

8. Вартапетова Г.М., Петрова Е.Э. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация. - Новосибирск, 1997. - 3,9 п.л. (1,4/2,5).

9. Вартапетова Г.М., Петрова Е.Э. Возможности предупреждения нарушений письма на основе своевременной диагностики и коррекции базисных функций // Развитие личности в системе непрерывного образования. Тезисы докладов II Международной конференции, посвященной 60-летию Новосибирской1 области. - Новосибирск: НИПКиПРО, 1997. - 0,2 п.л. (0,06/0,1).

10. Вартапетова Г.М., Петрова Е.Э. Совместная работа логопеда и психолога с детьми группы риска школьной дезадаптации // Международный симпозиум «Медицинские и педагогические проблемы ва-леологии. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996. - 0,2 п.л. (0,1/ 0,06).

Подписано в печать 03,02,03 Формат 60x84/16 Уел Печ Л 1,2 Уч -изд. Л 1,0 Тираж 100 экз. Заказ № 836 Отдел множительных систем Уральсхого государственного педагогического университета 620219, Екатеринбург, ГСП-135, пр Космонавтов, 26

РНБ Русский фонд

2005-4 38320

'«блн атгк?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Елена Эмировна, 2003 год

Введение

Глава I. Современные аспекты изучения отношения 15 школьников к процессу учения

1.1. Дидактические основы формирования отношения к 19 учебной деятельности младших школьников

1.2. Проблемы активности личности детей с ЗПР в процессе 28 ^ обучения и ее влияние на отношение к учебной деятельности

1.3. Школьная дезадаптация как следствие нарушения поло- 36 жительного отношения младших школьников с ЗПР к процессу обучения

Выводы к I главе

Глава II. Экспериментальное изучение отношения млад- 49 * ших школьников с ЗПР к процессу обучения

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Влияние учебно-познавательных мотивов и потребно- 72 стей на отношение к учению младших школьников с

2.3. Роль средовых факторов в структуре отношения млад- 81 ших школьников с ЗПР к учебной деятельности

Выводы ко II главе

Глава III. Организация процесса обучения в структуре 96 формирования положительного отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности

3.1. Методолого-теоретические основы построения ком- 96 плекса коррекционно-развивающих мероприятий, влияющих на оптимизацию отношения детей с ЗПР к О процессу учения

3.2. Организация образовательного пространства как уело- 111 вие эффективности коррекции нарушений в системе отношений у детей с ЗПР

3.3. Качественный анализ изменения компонентов отноше- 126 ния младших школьников с ЗПР к учебной деятельности в результате коррекционной работы

Выводы к III главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекция и оптимизация отношения к учебной деятельности у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста"

Предметом изучения современной коррекционной педагогики являются педагогические условия обучения детей с отклонениями в развитии (Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова, 2001; И.А. Зайцева, B.C. Кукушин, 2002).

В частности, необходимым и своевременным сегодня становит-^ ся изучение факторов риска в деятельности школьников, отстающих в учении, специфики развития познавательных процессов, мотиваци-онной сферы и разработки коррекционных методов, способствующих формированию социопсихологического статуса ребенка, соответствующего требованиям школьного обучения.

Актуальность: Среди неуспевающих школьников начальных классов почти половину составляют дети, которые не являются ум* ственно отсталыми, но по разным причинам отстают в психическом развитии от сверстников (И.Ф. Марковская, 1995).

Факторы школьной неуспеваемости и задержки психического развития тесно связаны между собой и являются актуальными в современной коррекционной педагогике (О.А. Дробинская, М.Н. Фиш-ман, 1996).

Изучение особенностей развития детей, имеющих задержку р психического развития, является социальной проблемой, тем более, что количество рождающихся детей с ослабленным здоровьем, составляющих "группу риска" по возникновению отклонений в развитии, с каждым годом увеличивается (О.Н. Усанова, 1995; И.Ф. Марковская, 1995; Т.Н. Осипенко, 1996; Н.К. Корсакова; Ю.В. Микадзе; Е.Ю. Балашова, 1997).

Значимыми на современном этапе являются вопросы изучения индивидуальных различий у детей, так как на общие закономерности О гетерохронии развития (В.В. Лебединский, 1985; JI.O. Бадалян, 1987) накладываются различия в темпах морфофункционального созревания отдельных мозговых зон у детей (Д.Н. Исаев, 1976; J1.H. Поперечная, 1978; Д.А. Фарбер, 1990). Проблема изучения индивидуальных различий у детей тесно связана с запросами современной педагогической практики (И. Унт, 1990), т.к. с одной стороны, перед педагогами и психологами стоит задача дифференциации и индивидуализации образования (А.Г. Асмолов, 1996), с другой стороны, проблема индивидуальных различий тесно связана с проблемой пограничных состояний, в том числе и трудностей обучения (J1.H. Винокуров, 1973).

Серьезной проблемой современной школы является тенденция к общему снижению интереса школьников к учебной деятельности, что становится причиной стабильной неуспешности в процессе обучения и накопления отрицательных эмоций по отношению к школьной ситуации (О.А. Дробинская, М.Н. Фишман, 1996).

Многообразие школьных трудностей, которое возникает в процессе обучения детей, имеет различные причины, сложность выявления которых в многофакторности и неоднозначности.

По мнению В.Ф. Шалимова, Г.Р. Новиковой, стойкие трудности в обучении младших школьников обусловлены медико-психологическими причинами, которые условно можно разделить на 4 группы:

- состояние интеллекта или умственных особенностей ученика;

- астенические состояния, то есть повышенная истощаемость и утомляемость;

- эмоционально-стрессовые состояния (психоэмоциональные перенапряжения), переходящие в невротические расстройства (психологическую дезадаптацию);

- возрастная несформированность психических процессов, которые являются психологической базой для формирования учебных навыков (В.Ф. Шалимов, Г.Р. Новикова, 2000).

Трудности, которые испытывают эти дети, могут быть обусловлены как недостатками развития внимания, эмоционально-волевой регуляции, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности (Г.Ф. Кумарина, 1995; А.О. Дробинская, 1999; В.Ф. Шалимов, 2000).

Количество детей, которые оказываются не в состоянии усвоить программный материал, уже в начальной школе постоянно увеличивается и по данным различных авторов колеблется от 20 до 40% (С.Г. Шевченко, 1993; Г.Ф. Кумарина, 1995, Е.А. Ямбург, 1997). Причем, дети с задержкой психического развития составляют среди неуспевающих школьников от 4 до 6%, остальные входят в так называемую «группу риска». Динамические наблюдения за развитием этих детей показали, что в зависимости от условий (благоприятных или неблагоприятных) эти дети или реабилитируются, или совсем «выпадают» из школьной ситуации (исследования лаборатории кор-рекционной педагогики НИИ общей педагогики АПН в 1986- 1990 г.).

Анализ качественных особенностей процесса учения неуспевающих школьников находит отражение в работах Л.В. Занкова, Т.В. Егоровой, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской.

Значительный вклад в разработку проблемы формирования и становления учебной деятельности внесли: В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Н.Г. Морозова, JI.B. Тарасов, А.В. Усова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин.

Имеющиеся исследования причин неуспеваемости младших школьников (Е.Ю. Балашова, П.П. Блонский, Т.А. Власова, И.А. Зайцева, Н.К. Корсакова, B.C. Кукушин, Ю.В. Микадзе, Р.В. Овча-рова, М.С. Певзнер, B.C. Цетлин) показывают, что психические явления возникают только в процессе взаимодействия человека с миром, причем его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей в ходе взаимодействия (C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, 1979). То есть, отношения в функционально-динамической структуре личности оказывают непосредственное влияние на субъективные условия развития активности личности, формирование ее свойств, стиля поведения, интересов (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн).

Целый ряд исследований посвящен проблеме формирования отношения к учению как к определяющему фактору развития личности в младшем школьном возрасте (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В Давыдов, Л.В. Занков, Л.С. Славина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин), т.к. в этот период учебная деятельность является ведущей и именно в ней формируются основы характера ребенка, его взгляды, убеждения и ценностные ориентации.

Факторы и условия формирования положительного отношения младших школьников к учению раскрываются в работах К.Е. Андреевой, В.Ю. Дороховой, А.И. Епифанцевой, Е.И. Кирилловой, А.И. Липкиной, А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой.

Освещение некоторых аспектов содержания обучения младших школьников и выявление условий, создающих у них внутреннее стремление к учебной деятельности, представлено в работах A.M. Арсеньева, Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова.

Изучению проблемы обучения и воспитания детей с ЗПР посвящены работы Н.А. Никашиной (1972), В.И. Лубовского (1972), О.А. Дробинской, М.Н. Фишмана (1996), О.В. Алмазовой (1997).

Анализ теории и практики показал, что при обучении таких детей в условиях коррекционно-развивающего подхода становится возможным как нормализация самооценки, так и формирование положительного отношения к учению, которое проявляется в появлении интереса к учебным предметам, заинтересованности в результатах работы, адекватном реагировании на оценку и т.д. то есть, на современном этапе возникает необходимость постановки и решения вопроса о новом подходе к формированию положительного отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности (А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, JI.C. Славина, Г.И. Щукина).

В рамках нашего исследования мы рассматриваем специфику отношения к учебной деятельности младших школьников с ЗПР, своеобразие нарушений отношения младших школьников к учению, провоцирующих стойкие явления дезадаптации, а также возможность создания специальных условий обучения детей с ЗПР с целью формирования интереса к учебным предметам, повышения уверенности в себе и изменения общего отношения к учению.

Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников с ЗПР.

Целью исследования является разработка и апробация комплекса психолого-педагогических условий, форм и методов по формированию полож^5льного отношения к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР на основе изучения современных аспектов учебной деятельности детей с ЗПР.

- если в процессе обучения будут учитываться факторы, влияющие на систему отношений ребенка (психофизиологические особенности развития, психолого-педагогические условия обучения);

- если в процессе учебной и внеучебной деятельности учащихся будет реализован комплекс коррекционно-развивающих мероприятий, оптимизирующих отношение к учению.

Исходя из цели и гипотезы были определены следующие задачи:

2. Выявить условия, факторы, механизмы формирования положительного отношения к учению у детей с ЗПР.

3. Разработать комплекс адекватных психолого-педагогических форм и методов коррекции нарушений отношения к учебной деятельности у учащихся начальных классов с ЗПР.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили принципиальные положения науки о психологической структуре личности, единстве социального и биологического, в обусловленности ее развития, содержащиеся в трудах Б.Г. Ананьева, J1.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова; теории соотношения интересов и мотивов в учебной деятельности (Л.И. Божович, Л.А. Гордон); педагогические теории оптимизации учебно-познавательной деятельности младших школьников (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, Л.В. Тарасов, Д.Б. Эльконин).

В соответствии с поставленными задачами использованы следующие методы исследования:

- организационные методы (сравнительное изучение отношения учащихся начальных классов к учению, лонгитюдное наблюдение за процессом оптимизации системы отношений младших школьников);

- теоретические методы (изучение научно-методической, психолого-педагогической литературы, касающейся изучения проблемы формирования положительного отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности);

- эмпирические методы (анализ педагогической документации, анамнестических данных, изучение социального статуса, индивидуальное обследование учащихся, анализ деятельности младших школьников, констатирующий и формирующий эксперименты); - методы математической обработки, качественный и количественный анализ полученных данных: вычисление средних показателей, стандартного отклонения, определение критерия Стьюдента для установления достоверности различий.

Научная новизна исследования:

Практическая значимость: 1. Разработан комплекс коррекционно-восстановительных мероприятий может оказать практическую помощь психологам и педагогам в решении проблемы оптимизации положительного отношения к учению у младших школьников с ЗПР.

3. Методические материалы диссертации применяются в рамках системы профессиональной подготовки учителей начальных классов, школьных психологов, и в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций диссертации, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных.

На защиту выносятся:

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии НИПКиПР О (Новосибирск, 1998, 1999, 2001), Международной конференции «Педагогические и медицинские проблемы валеологии» (Новосибирск, 1999), Всероссийской конференции «Актуальные вопросы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья» (Новосибирск, 2002), в ходе Межрегионального симпозиума «Медицинские и педагогические проблемы валеологии» (Новосибирск, 1996), на региональной научно-практической конференции «Развитие вариативного образования» (Новосибирск, 1997). Основные результаты исследования излагались в лекциях студентами филиала МПГУ в г. Новосибирске и работникам образования в ходе повышения квалификации и переподготовки специалистов по направлениям «Специальная психология», «Педагогика и психология».

Организация исследования.

Диссертационное исследование проводилось поэтапно в течение 1997-2002 г.

В исследование были включены две группы учащихся младшего школьного возраста:

- экспериментальная группа детей с диагнозом «задержка психического развития» (различной этиологии) 95 человек;

- контрольная группа условной нормы развития - 50 человек.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Общие выводы по работе

1. На основании психологического, патопсихологического и кли-нико-педагогического изучения 95 учащихся младших классов с различными признаками задержки психического развития нами установлено, что вариант нарушений имеет прямую связь с определенными факторами риска в анамнезе.

2. Степень успешности коррекционного воздействия на отношение к учебной деятельности младших школьников с ЗПР, в большинстве случаев напрямую связана с индивидуально-типологическими психофизиологическими особенностями, которые в свою очередь, обусловлены целым рядом факторов ди-зонтогенетического характера.

3. Принципиальным положением современных коррекционных программ активизации познавательной деятельности является связь ранней диагностики и коррекции, которая позволяет осуществить не только систему обратной связи, но и вносить динамические коррективы в зависимости от регрессивной и прогрессивной тенденции в развитии ребенка.

3.1. Формирование устойчивой учебной мотивации требует соблюдения определенных условий построения учебного процесса: а) ранней психолого-педагогической диагностики самой познавательной деятельности; б) изученности психофизических различий детей с ЗПР; в) структуризации коррекционных психолого-педагогических мер воздействия на познавательную деятельность детей с учетом требований социальной среды, выполнение которых является обязательным условием формирования обоснованной психологической программы в социальной адаптации и интеграции.

3.2. Исследования показали, что одним из наиболее уязвимых в структуре учебной деятельности у детей с ЗПР является мотиваци-онная сфера, причем в структуре мотивации искажение происходит в большей или меньшей мере на всех уровнях. Значительнее всего нарушается потребностный механизм деятельности и регуляторные функции в звене контроля.

Исходя из вышеизложенного, основными методами оптимизации отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности можно считать: а) метод индивидуального подхода (с учетом психофизиологических особенностей развития ребенка); б) построение учебного процесса с опорой на базовые составляющие развития; в) дозирование учебной нагрузки (наличие решаемой проблемной ситуации должно порождать мотивацию достижения, преодоления, но не приводить к фрустрации; г) единство требований семьи и школы в рамках актуального уровня развития ребенка с учетом зоны ближайшего развития (по JT.C. Выготскому).

Основная роль в данном процессе несомненно принадлежит личности учителя.

4. Основными этапами психокоррекционной работы мы считаем: а) планирование целей, задач и тактики проведения коррекционной работы, или планирующий этап; б) разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы (индивидуальная, частично индивидуальная, подгруппо-вая, групповая), отбор методик и техник, или методический этап; в) организация условий осуществления коррекционной программы, или организационный этап; г) этап реализации коррекционной программы, включающий: кор-рекционную работу, анализ промежуточных результатов, корректировку планов, дальнейшую реализацию программы; д) заключительная оценка эффективности коррекции, или обобщающий этап; составление психолого-педагогических рекомендаций, направленных на закрепление и упрочнение положительных результатов коррекционной работы.

5. Своевременное выявление характера патологических реакций и анализ взаимодействия сохранных и задержанных высших психических функций и форм познавательной активности ребенка, а также адекватное, социально-психологическое коррекционное воздействие на определенные незрелые механизмы в структуре развития (с целью их компенсации), несомненно способствует включению в коррекци-онный процесс более объективной информации о состоянии психики ребенка и приводит к установлению баланса между актуальным уровнем развития ребенка, его потенциальных, возможностей и требованиями социальной среды, которые включают в себя систему интересов, знаний, представлений, нравственные установки, сформированный уровень психической активности и развитые формы адаптивности. о

Заключение

Изучение перспектив психического развития, эффективности обучения и воспитания детей с ЗПР, в связи с противоречивостью имеющихся современных концептуальных подходов к организации коррекционного воздействия на процесс обучения, является одной из актуальных проблем, о чем свидетельствуют данные многочислен-^ ных работ как отечественных, так и зарубежных авторов. Большинство исследователей единодушны в утверждении о том, что полиэти-логичность нарушений при некоторых вариантах дизонтогенетиче-ского развития определяется различными причинами биосоциального спектра.

При интерпретации настоящего исследования была выявлена непосредственная связь факторов риска в анамнезе и определенных О нарушений в структуре отношений ребенка со средой.

Дискурсивный анализ данных позволил прийти к заключению, что при многофакторном воздействии неблагоприятных условий, определенная группа нарушений в психофизическом развитии детей с ЗПР зависит от какого-либо первичного дефекта.

В последние годы широко распространилось представление о том, что доминирующим фактором в патологии плода и новорожденного является внутриутробное изменение структур мозга под влияО нием многочисленных неблагоприятных факторов. По некоторым исследованиям, дети, родившиеся в асфиксии, страдают задержками психо-моторного, речевого развития, но в большинстве случаев, причина задержек лежит не в самой натальной асфиксии; зачастую более значимым фактором является неблагоприятный фон внутриутробного развития (токсикозы, стрессы и другие патологические нарушения). О

Наши исследования показывают, что определенные выявленные нарушения психического развития детей с ЗПР во многом зависят от патогенных факторов в онтогенезе:

1. Двигательная расторможенность, импульсивность наиболее выражена в условиях патологической беременности особенно токсикозах и угрожающих выкидышей в I половине беременности.

2. Повышенная утомляемость наиболее характерна для детей, перенесших в родах длительный безводный период (более 10 часов).

3. В познавательной деятельности наиболее подвержен нарушениям при воздействии патогенных факторов процесс слухового восприятия. Зрительное восприятие остается более сохранным.

4. Способность к пространственным ориентировкам чаще нарушается при оперативном вмешательстве, так же как некоторые формы пространственного мышления.

Интересные данные на наш взгляд получены при анализе личностных особенностей учащихся: например, повышенный уровень тревожности, чаще наблюдается при патологии в родах, а самый большой % "тревожных", среди детей, переживших безводный период более 10 часов.

В основной группе у 46% обследуемых наблюдается снижение общей активности в деятельности: повышенная утомляемость, нарушение всех параметров внимания, снижение познавательного интереса, хотя именно эти факторы являются определяющими в анализе эффективности учебного процесса.

В нашем исследовании при внешне парадоксальной противоречивости, полюсности ряда расстройств (как у разных, так и у одного и того же ребенка) все же выявляется определенная закономерность этиологии нарушений: так, например, отклонения в эмоционально-волевой сфере наиболее выражены при имеющихся в анамнезе патологических нарушениях в I половине беременности, длительного безводного периода и патологии в родах, причем в 70% случаев эти патологические факторы являются сочетанными.

При таком многофакторном воздействии неблагоприятных условий развития в онтогенезе характеристика нарушений является крайне неоднородной. Наши исследования позволили выделить три наиболее типичных варианта отклонений в развитии в данной группе:

1) с преобладаниями расстройств динамической организации деятельности (врабатываемость, утомляемость, переключаемость);

2) с преимущественно эмоциональными расстройствами (неадекватные реакции, нарушения коммуникации);

3) смешанный вариант, включающий снижение познавательной активности, продуктивности в деятельности и эмоционально-поведенческие компоненты.

Выделение вариантов отклонений по ведущим проявлениям не исключало наличия общих признаков, которые присутствовали независимо от варианта дизонтогенеза.

В результате экспериментального исследования нами выделено 3 основных типа характерного отношения к процессу обучения у младших школьников:

1. Положительное (активное);

2. Нейтральное (пассивно-равнодушное);

3. Отрицательное (активно-негативное).

Начало обучения в школе, совпавшее с возрастной критической фазой развития, появление новых нагрузок, обострило нейрофизиологическое напряжение незрелых механизмов адаптации и привело к появлению новых симптоматических показателей: снижению работоспособности, отсутствию познавательной активности в учебной деятельности, появлению комплекса защитных реакций.

Обсуждая результаты проведенного исследования считаем необходимым остановиться на следующих выводах: достаточно сложно нарушения в психической деятельности свести к одному типичному варианту дизонтогенеза, поскольку все нарушения действуют, как правило, в неразрывном единстве. Однако, выявление определенных закономерностей в развитии детей с высоким индексом неблагоприятных биологических и социально-психологических факторов, позволяет разработать систему определенных психокоррекционных и реабилитационных мероприятий, эффективно способствующих компенсации отклонений в развитии и успешной адаптации детей в социуме.

О Эффективность разработанных нами коррекционных подходов хорошо прослеживается при динамическом анализе промежуточных результатов (по сравнению с контрольной группой), где положительная динамика в развитии наблюдается практически по всем параметрам.

При разработке комплекса коррекционно-развивающих мероприятий нами выделено 3 основных направления, обеспечивающих в своем комплексе формирование положительного отношения к учеО нию младших школьников с ЗПР:

1. Разработаны концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, при негативном отношении к учению: - определены цели и задачи коррекционной работы; рассмотрены внешние и внутренние факторы, влияющие на систему отношений ребенка; О

- выделены диагностические принципы анализа нарушений структуры отношений; выбраны формы и методы изучения отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности.

2. Спроектирован комплекс коррекционных мероприятий, состоящий из: обоснования принципов; определения основных направлений работы, содержания, выбора методов и приемов коррекционной воздействия:

- разработаны организационно-содержательный блок формирования положительного отношения младших школьников с ЗПР к учению, включающий консультативно-просветительскую работу с педагогами и родителями, направленную на оптимизацию учебного процесса.

3. Проведены конкретные коррекционно-развивающие мероприятия, направленные непосредственно на коррекцию и компенсацию выявленных нарушений в развитии и оптимизацию отношения к учебной деятельности:

- определены параметры оценки эффективности коррекционных мероприятий: анализ сравнительных данных; диагностика уровня сформированности отношения младших школьников с ЗПР к учению; исследование катамнестических данных.

Подводя итог, мы считаем необходимым остановиться еще на одном положении: анализ результатов экспериментального исследования убедительно доказал непосредственное влияние семьи на эффективность предпринимаемых коррекционных мероприятий. То есть, дестабилизирующие условия воспитания могут стать источником нарушений системы отношений ребенка и, следовательно, организованное изменение депривационных условий может повлиять на формирование адаптационных механизмов ребенка и оптимизацию его отношений со средой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Елена Эмировна, Новосибирск

1. Абраменкова В.В. Методология и принципы анализа отношений ребенка в социальной психологии детства // Психологическая наука и образование, 2001. - № 4. - С. 48-60.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — М.; Воронеж, 2000.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. - 128 с.

4. Агавелян O.K., Агавелян B.C., Агавелян P.O. Проблемы темперамента: Учебное пособие. — Челябинск, 1999. — 155 с.

5. Агавелян O.K., Агавелян B.C., Смирнова И.Г., Агавелян P.O., Агавелян М.Г. Дети с задержкой психического развития (Хрестоматия): В 3 ч. Челябинск: изд-во «Околица», 2001. — 164 с. —1. О 4.1.

6. Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. Новосибирск, 1999. - 408 с.

7. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К., Савенков А.И., Забрам-ная С.Д., Ядрихинская И.Е. Подготовка ребенка к школе. — М., 1991. 160 с.

8. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственОного развития школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

9. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской; Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.О

10. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей / Г.П. Бертынь, З.М. Дунаева, К.С. Лебединской и др. / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982. - 127 с.

11. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Цветковой (Московский психолого-социальный институт). Москва-Воронеж, 2001. - 144 с.

12. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации у детей к школе // Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков / Под ред. Л.Н. Сердюковской, С.М. Громбаха. — М.: Медицина, 1983. С. 32-39.

13. Алмазов Б.Н., Васюта Е.Ф. Анализ профессионального языка школьного учителя // Сбор.: Понятийный аппарат педагогики образования / Под ред. М.А. Галагузовой. — Вып. 3. — Екатеринбург, 1998. С. 314-324.

14. Алмазова О.В. Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с задержкой -психического развития церебрально-органического генеза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997.- 22 с.

15. Алферов А.Д. Проблемы воспитания у учащихся ответственного отношения к учению: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — М., 1979. 26 с.

16. Альманах «Исцеление». Для врачей, педагогов и родителей детей с неврологической инвалидностью. — М., 1993. — С.154-160.

17. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя / Предисл. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

18. Андреева К.Е. Формирование положительного отношения к учению на основе взаимодействия семьи и школы в совместной деятельности младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 20 с.

19. Антонова Г.А. Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения (младшие и средние классы). Дети с ЗПР. М., 1971. - 150 с.

20. Антропова М.В. Режим дня, работоспособность и состояние здоровья школьников. — М., 1974. — 136 с.

21. Антропова М.В., Хрипкова А.Г. Адаптация учащихся 6-11 лет к учебным нагрузкам // Нов. исслед. По возрастной физиол., 1979. -№ 2. С. 5-18.

22. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Изд-во «Ось-89», 1997. 224 с.

23. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал, 1981. т.2 - № 2.- С.8-19.

24. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. 138 с.

25. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебн. пособие. Иркутск, 1985.

26. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. — М.: МГУ, 1986.- 96 с.

27. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологиче-ского обследования детей 6-8 лет // Вестник Московского Университета. Серия 14, Психология, 1996. № 2. - С.51-58.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников): Автореф. докт. дис. -М., 1973. 27 с.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1997. — 254 с.

30. Бадалян JI.O. Детская неврология / 3-е изд. М.: Медицина, 1984. - 576 с.

31. Бадалян JI.O. Невропатология. М., 1987. - 317 с.

32. Баданина Л.П. Соотношение психологических и нейропсихиче-ских коррелятов эмоциональной неустойчивости у младших школьников: Автореф / Российский государственный педагогический университет им. Герцена. СП-б, 1996. - 16 с.

33. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993. - 180 с.

34. Басов М.Я. Методика психологического наблюдения над детьми // Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1975. 380 с.

35. Батан Л.Ф. Организация самостоятельной деятельности учащихся в адаптивной технологии обучения: Методическое пособие.- Новосибирск, 1998. 27 с.

36. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться?. М., 1993. - 162 с.

37. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя / Мастерство учителя: идеи, советы, предложения. — М.: Просвещение, 1991. 176 с.

38. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во УРАЛ, 1999.- 148 с.

39. Белопольская H.J1. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. М., 1972. - 180 с.

40. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Автореф. канд. дисс. М., 1976. - 21 с.

41. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Канд. дисс. М., 1976. - 220 с.

42. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. - 270 с.

43. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

44. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды / Под ред. В.П. Зинченко. Москва-Воронеж, 1997. - 597 с.

45. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. — Киев: Здоров'я, 1986. 280 с.

46. Блонский П.П. Школьная успеваемость: В кн. Избранные педагогические произведения. М., 1961. — 350 с.

47. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

48. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: МПА, 1995. - 326 с.

49. Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. — М., 1989. 180 с.

50. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 212 с.

51. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

52. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Вопросы психологии, 1976. № 6. — С.45-53.

53. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Учебно-методическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 1999. — 56 с.

54. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. - 304 с.

55. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции: Автореф. / Институт Образования Сибири, Д. Востока и Севера РАС. Томск, 1996. - 23 с.

56. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М., 1990. 140 с.

57. Бреслав Г.М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности / Личность в системе общественных отношений. М., 1983. - С.274-276.

58. Бурлачук Л.Ф. Введение в практическую психологию. — Киев, 1997. 128 с. - (Серия «Новейшая психология», Вып. 3).

59. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 136 с.

60. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. Психиатра: Кн. для учителей и родителей. — М.: Просвещение, 1988. 207 с.

61. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

62. Вартапетова Г.М., Петрова Е.Э. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация. Новосибирск, 1997. - 62 с.

63. Венгер A.Jl. Психологическое обследование младших школьников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002.- № 1. С. 36-50.

64. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Ленинград, 1990. - 33 с.

65. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз.: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1987. - 160 е.: ил.

66. Винокуров Л.Н. Клинические особенности неуспевающих первоклассников с расстройствами поведения // Материалы 3-й Всероссийской научной конференции по неврологии и психиатрии детского возраста. М., 1971. — С. 213-216.

67. Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики нервно-психических нарушений у детей и подростков: Учеб. пособие. — Кострома, 1994. 210 с.

68. Винокуров Л.Н. Роль нервно-психических нарушений в возникновении неуспеваемости у младших школьников: Автореф. канд. дисс. М., 1974. - 24с.

69. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология, 1975. № 6. - С.8-17.

70. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии / 2-е изд. испр. и доп. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

71. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967. - 206 с.

72. Возрастные возможности усвоения знаний: младшие классы школы / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 53 с.

73. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. — Киев, 1980. 190 с.

74. Волгина С.Я., Менделевич В.Д. Проблемы психического здоровья недоношенных детей в отдаленные периоды жизни: Материалы конгресса 25-28 сентября 2001. М.: РОСИНЭКС, 2001. - С. 11-13.

75. Вострокнутов Н.В. Дети и насилие / Основные понятия, меха® низмы психогенного травматизирования и социально-медицинскиепоследствия развития // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Дети и насилие». Екатеринбург, 1996. - С. 62-74.

76. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные стрессовые расстройства у детей и подростков. М.,1. О 1995. С. 8-11.

77. Выготский J1.C. / Вопросы детской психологии. СП-б.: СОЮЗ, 1997. - 224 с.

78. Выготский JI.C. / Лекции по психологии. СП-б.: СОЮЗ, 1997.- 144 с.

79. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: АПН, 1956, С. 53-91.

80. Выготский Л.С. История развития высших психических функОций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т. 3.

81. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера // Собр. соч. в 6 т. М., 1983. - т.5.

82. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч. в 6 т. М., 1983.- т.4.

83. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова; Авт. коммент. М.А. Степанова. М.:

84. О Просвещение, 1995. 527 с.

85. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии, 1957. № 6.

86. Гельмонт А.И. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. Изд. АПН РСФСР. М., 1954. - 280 с.

87. Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — Казань, 1997. 195 с.

88. Гилберг К., Питере Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. СП-б, 1998. - 121 с.

89. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. Киев, 1985. - 130 с.

90. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка: Методическое пособие. Серия 6, Выпуск 7. М.: «Фолиум», 1994. - 64 с.

91. Гладких В.И., Турчина В.Ф., Фролова М.Я. Роль индивидуального подхода в повышении эффективности урока. Краснодар: Краснодар, кн. изд-во, 1964. 72с.

92. Тромбах С.М. Школа и психическое здоровье учащихся. — М.: Медицина, 1988. 261 с.

93. Гурова Н.В. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении // Дефектология, 1996. № 5.

94. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование, 1997. № 1.

95. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Ком-текс-Центр, 1993. 176 с.

96. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1986. 230 с.

97. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1973. 360 с.

98. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. — 1991. № 6.

99. Данилов М.А. О системе уроков по учебному предмету // Сов. педагогика. 1955. №7. С. 100-107.

100. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. 299 с.

101. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся // Учен. зап. Казан, гос. пед. ин-та. Вып. 102. Актуальные вопросы обучения в школе. Казань, 1972. С. 3-23.

102. Данилов М.А. Что такое "хороший урок" // Нар. образование.1. О 1956. №4. С. 47-54.

103. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 518 с.

104. Дети группы риска: материалы международного семинара. -СП-б.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 178 с.

105. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной (Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР). М.: Педагогика, 1984. - 256 с.О

106. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. М.: изд-вл ГНОМ и Д, 2002. — 448 с.

107. Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности. — М., 1981. — 230

108. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - 224 с.

109. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учебное пособие / Коломенский Я.Л., Панько Е.А., Белоус А.Н. и др. / Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. — Мн., 1997. — 237 с.

110. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995. - 127 с.

111. Диас Г.Б. Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития 6-7 летнего возраста: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1985. - 20 с.

112. Дорохова В.Ю. Побуждение школьников к активному учению (I- II классы): Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1972. 18 с.

113. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей.- М.: Школа-Пресс, 1999. 144 с. (лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Вып. 1).

114. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология, 1996. № 5. - С.22-28

115. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы ее коррекции: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1980. - 23 с.

116. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. - 80 с.

117. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М., 1989. - 96 с.

118. Егорова Т.В. Некоторые особенности умственного развития неуспевающих младших школьников. Дети с ЗПР. М., 1971. — 120 с.

119. Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1969.

120. Егошина Е.В. Методика исследования мотивов учения // Нач. шк. 1995. - № 5.

121. Еникеев М.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изложении знаний учителем: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1962. 20 с.

122. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса. Казань: Татар, кн. изд-во, 1963. 122с.

123. Есипов Б.П. Поиски путей повышения эффективности уроков // Сов. педагогика. 1962. №8. С. 17-30.

124. Есипов Б.П. Проблемы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках // Сов. педагогика. 1957. №8. С. 9-22.

125. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., Учпедгиз, 1961. - 160 с.

126. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология, 1972. С.29-35.

127. Жаренкова Г.И. Коррекция деятельности учащихся на уроках: В кн. Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития. М., 1977. - С. 61-75.

128. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 250 с.

129. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

130. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей // 2-е изд. перераб. — М.: Просвещение, Владос, 1995. 111 с.

131. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Соловьев О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. М., 1997. - 73 с.

132. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.

133. Зайцева И.А., Кукушин B.C., Ларин Г.Г., Румега Н.А., Шатохи-на В.И. Коррекционная педагогика / Под ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». — Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2002. 304 с.

134. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российский государственный гуманитарный унивреситет , 1999. — 382 с.

135. Занков Л.В. Начальное обучение и вопросы дидактики // Нар. образование. 1964. №7. С. 33-44.

136. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / Принцип развития в психологии / Под ред. Л.А. Анцыферовой. М.: Наука, 1978. - 368 с.

137. Захаров А.И. Влияние семейных факторов на снижение темпов психического развития детей / Труды Ленингр. педиатр, мед. инта, 1976. С. 37-43.

138. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Книга для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

139. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. — Л.: Медицина, 1988.- 248 с.

140. Захаров А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. СП-б.: Союз, 1998. - 144 с.

141. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во Московского университета, 1976. - 238 с.

142. Зейгарник В.В., Братусь Б.Ю. Очерки аномального развития личности. М., 1980. - 360 с.

143. Зеленова М.Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей // Психологическая наука и образование, 2000. № 1. - С. 22-29.

144. Зеленова М.Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: Канд. дисс. — М., 1991. 180 с.

145. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. - С. 5-33.

146. Зислина Н.Н., Ополинский Э.С., Рейдибойм М.Г. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой развития // Дефектология, 1972. № 3.

147. Зыкова В.И. О некоторых особенностях обучения и развития неуспевающих школьников: В кн. Дети с временными задержками развития. М., 1971. - С. 139-145.

148. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Кн.: Дети с временными задержками развития. — М., 1971. С.63-66.

149. Иванов С.В. Типы и структура уроков. М.: Учпедгиз, 1952. 152 с.

150. Иглина Н.Г. Биология индивидуального развития как фактор формирования здоровья личности. — Новосибирск: Новосибирский Государственный Педагогический Университет, 1996. 25 с.

151. Изучение мотивации детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.А. Благонадежиной. — М.: Педагогика, 1972. 352 с.

152. Ильин B.C. Проблемы формирования потребности в знании у школьников. В сб.: Проблемы теории и методики коммунистического воспитания подрастающего поколения. Материалы III межвузовской научной конференции. Ростов-на-Дону, 1968.

153. Ильин B.C. Роль производственного труда в развитии у школьников стремления к знаниям // Сов. педагогика. 1962. №6. С. 5663.

154. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1988. — 224 с.

155. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.:МГУ, 1986. -160 с.

156. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СП-б.: Специальная Литература, 1996. 454 с.

157. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. Знание. Педагогика и психология, 1981. № 6.

158. Каган В.Е. К анализу структуры и динамике дизонтогенеза при детском аутизме // Тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. — М., 1980. С. 123-125.

159. Каган В.Е. Психогенная форма школьной дезадаптации / Вопросы психологии, 1984. № 4. - С.26-28.

160. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Учебный процесс в младших классах школы и его принципы (Учебно-методическое пособие). — Ленинград, 1973. 84 с.

161. Казанцев И.Н. Работа учителя над системой уроков // Сов. педагогика. 1952. №11. С. 76-89.

162. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития / Сборник: Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966.

163. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., 1982. - 96 с.

164. Калмыкова З.И., Орлова A.M. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной успеваемостью. Дети с ЗПР. М., 1971. - 180 с.

165. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997. - 191 с.

166. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. — Екатеринбург, 1995. 142 с.

167. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

168. Кащенко В.П., Мурашов Г.В. Исключительные дети: их изучение и воспитание. М.: Учпедгиз, 1929. — 125 с.

169. Кириллова Г. Д. Активизация деятельности учащихся и ее зависимость от методики обучения // Учен. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Вып. 342. Актуальные вопросы обучения в школе. Л., 1968С. 72-88.

170. Кириллова Г. Особенности урока в условиях развивающего обучения. М.: Лениздат, 1976. 146 с.

171. Кириченко Е.И. Задержка психического развития в детском возрасте (клиника, диагностика и социальная адаптация). — М., 1983. 190 с.

172. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Сов. педагогика. 1963. №5. С. 27-34.

173. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань: Татар, кн. изд-во, 1963. 80 с.

174. Кирсанов А.А. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения // Учен. зап. Казан, гос. пед. ин-та. Вып. 102. Актуальные вопросы обучения в школе . Казань, 1972. С. 80-96.

175. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. М., 1972. - 23 с.

176. Кисловская В.Р. Положение в коллективе и тревожность личности. Материалы 4-го Всесоюзного съезда общества психологов СССР. Тбилиси, 1971.

177. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 160 с.

178. Клосовский Б.Н. Основные данные о развитии мозга ребенка. — М., Медгиз, 1949. 110 с.

179. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг / Художник А.А. Селиванов. Ярославль: Академия развития, 2001. - 160 е.: ил. — (Практическая психология в школе).

180. Ковалев В.В. Роль фактора дизонтогенеза в этиологии, патогенезе и клинике психических заболеваний у детей и подростков // Тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. — М., 1980. 250 с.

181. Козловская Г.В. Психические нарушения у детей раннего возраста (клиника, эпидемиология и вопросы абилитации): Автореф. канд. дисс. М., 1995. - 48 с.

182. Колесниченко Т.Н. Типология психических расстройств рези-дуально-органического генеза у учащихся начальных классов общеобразовательных школ: Автореф. канд. дисс. Челябинск, 1994. - 16 с.

183. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. — Минск, 1984. 138 с.

184. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. 255 е.: ил.

185. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск»,2000.— 336 с.

186. Кондрашин В.И., Марковская И.Ф., Цыпина Н.А. Региональная модель диагностико-коррекционной службы // Дефектология, 1996. № 5.

187. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации. Екатеринбург, 1998. - 123 с.

188. Коркунов В.В. Понятие «Система специального образования»: теоретические и практические аспекты // Сб.: Понятийный аппарат педагогики образования / Под ред. М.А. Галагузовой. Вып. 3. - Екатеринбург, 1998. - С. 252-262.

189. Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска деза-даптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью: Методические рекомендации. М.: МЗ РФ, 1991. - 19 с.

190. Коррекционная педагогика / Под ред. Пузанова Б.П. М., 1998. - 141 с.

191. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

192. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997. - 129 с.

193. Костицына Е.А. Влияние типов семейного воспитания на образ Я дошкольника и его отношение к родителям // Психологическая наука и образование, 2001. № 2. - С. 59-65.

194. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная неустойчивость школьника / Новое в жизни, науке, технике: сер. «Педагогика и психология». № 3. - М.: Знание, 1988. — 80 с.

195. Кряжева H.JT. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: «Академия развития», ил. сер. «Вместе учимся, играем», 1997. 208 с.

196. Кузнецова И.В. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе // Дефектология, 1981.- № 6. С. 10-18.

197. Кузнецова И.В., Ахутина Т.В., Битянова М.Р., Пахомов А.П.,

198. О Полонская Н.Н., Трефилова Т.Н., Шадура А.Ф., Яблокова JI.B.

199. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционноразвивающей работы в школе: Пособие для администрации школ, педагогов и школьных психологов // Кн. 1. М., 1997. - 118 с.

200. Кузнецова И.В., Сергеев Г.К. Диагностика девиантного поведения школьников // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 1996. - С. 36-38.

201. О 199. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1982. № 6. - С. 3-10.

202. Кулагина И.Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического развития (в начальных классах специальной школы): Автореф. дис. канд. псих. Наук. М., 1980.

203. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // ДефектоОлогия, 1989. № 1. - С.3-9.

204. Кумарина Г.Ф. Дети группы риска // Сов. педагогика, 1991. № 11.

205. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и практики // Педагогика и народное образование в СССР: Экспресс-информация. М., 1988. - Вып. 6.

206. Кумарина Г.Ф. Методы отбора детей в коррекционные классы: ° Метод, пособие. М., 1990. - 220 с.

207. Кумарина Г.Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: Концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики образования. Екатеринбург, 1998. - Вып. 3.

208. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. - 334 с.

209. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журн. невропатол. и психиатр., 1980. № 3. - С.407 - 412.

210. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология, 1988. № 2. — С.10-15.

211. Лебединский В.В. Асинхрония развития как фактор психического дизонтогенеза // Тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. — М., 1980. С.135-37.

212. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей: Учебное пособие. М.: изд. МГУ, 1985. - 167 с.

213. Лебединский В.В., Белопольская Н.А. Анализ психологических предпосылок невротических состояний у детей в связи со школьной неуспеваемостью: В сб. Симпозиум детских психиатров социалистических стран. М., 1976.

214. Лебединский В.В., Кошелева А.Д. Формирование умственных действий как метод диагностики и коррекции задержки интеллектуального развития // Кн.: Первая Всесоюзная конференция по неврологии и психиатрии детского возраста. — М., 1974. С.38-40.

215. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. -213 с.

216. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. 344 с.

217. Лейтес Н.С. об умственной одаренности. — М., 1960.

218. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 215 с.

219. Лемберг Р.Г. Вопросы психологии урока // Учен. зап. Казах, гос. пед. ин-та им. Абая. Сер. педагогика и психология. Казань, 1958. Т. XVIII. С. 3-46.

220. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.

221. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М., 1983.

222. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум № 13. — М., 1966.

223. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М.: МГУ, 1971. 39 с.

224. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика, 1968.- № 7.

225. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. — Новосибирск, 1989.

226. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: НГПИ, 1992. - 215 с.

227. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника: В кн. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. — М., 1971. — С. 96129.

228. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. — 64 с.

229. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. — 120 с.

230. Липник В.Н. Интерес к обучению в истории педагогической мысли и практике школы в России // Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М., 1984. Гл. 1.

231. Лисина М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье. — Киев, 1983. 153 с.

232. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. 145 с.

233. Локалова Н.П. 90 уроков психологического развития младших школьников: Кн. для учителя начальных классов. М.: Луч, 1995.- 160 с.

234. Лосева В.К. Рисуем семью.: Диагностика семейных отношений.- М.: А.П.О., 1995. 440 е., ил.

235. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология, 1972.-№ 4.-С.10-16.

236. Лубовский В.И. Общая психологическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития: В кн. Обучение детей с задержкой психического развития. М., 1981. — С. 6-10.

237. Лубовский В.И. Особенности ВНД детей с нарушением темпа развития. Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний) / Под ред. М.С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1966. — 260 с.

238. Лубовский В.Н. Некоторые актуальные проблемы советской дефектологии // Дефектология, 1987. № 5. — С.3-12.

239. Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. — М.: А.П.О., 1995. 40 е.: ил.

240. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. - 374 с.

241. Лурия А.Р., Симерницкая Э.Г., Тыбулевич Б. Об изменении структуры психических функций в процессе функциональногоразвития // Кн.: Психологические исследования, 1973. — вып.4. — С.11-119.

242. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: АПН РСФСР, 1956. - С.5-28.

243. Лусканова Н.Г. Пути психологической коррекции аномалии развития личности // Здоровье, развитие, личность. — М.,1990.

244. Лучков В.В., Рокитянский В.Р. Понятие нормы в психологии // Вестник Московского Университета. Серия 14, Психология, 1987. № 2.

245. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985.

246. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. — М., 1959. 180 с.

247. Мадорский Л.Р., Зак А.З. Таня, Сережа, Люда, Антон младшие школьники - М.: Знание, 1989. - (Нар. ун-т. Пед. фак.; № 3).- 92 с.

248. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. — М., 1972.- 334 с.

249. Малофеев Н.Н. Современное понятие «интеграция»: Термин и смысл // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СП-б., 1995. — 129 с.

250. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СП-б.: Речь, 2001. - 220 с.

251. Манукян С.П. Дидактические основы формирования личностного отношения учащегося к учебной деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1987. - 31 с.

252. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. - 96 с.

253. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. - 250 с.

254. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). — М.: изд. н/о «Компенс-центр», 1993. 198 е.: ил.

255. Мартюнина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию: Учебное пособие по курсу: «Общая и возрастная психофизиология». М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1997. - 240 с.

256. Мастюкова Е. Некоторые аспекты клинической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья // Развитие и коррекция, 1998. № 3. - С.6-9.

257. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика детей с трудностями обучения / Сироты России: проблемы, надежды, будущее. -М., 1994. 65 с.

258. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Воспитание в семье ребенка с нарушением внимания и гиперактивным поведением // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002. № 2. — С. 41-51.

259. Матвеева О.А. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 160 е., ил.

260. Матвеева О.А., Львова Е.А. Модель коррекционно-развивающей работы с детьми 6-12 лет в форме тренинга личностного роста // Практический психолог. М., 1997. - № 6.

261. Матейчек 3. Родители и дети: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 320 с.

262. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.- 144 с.

263. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости: В кн. Мотивация учения. Волгоград, 1976. — С. 515.

264. Матюшина Н.М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1945. - 190 с.

265. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения: Послесловие к кн.: Оконь В. Основные проблемы обучения. — М., 1968.

266. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации М.: Педагогика, 1975. 184 с.

267. Менчинская Н.А. I глава и послесловие к кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Мен-чинской. — М., 1971-Б.

268. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. — М., 1970.

269. Менчинская Н.А. Исследования по психологии учения и развития: В кн. Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы-докл. к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977, ч. 2. - С. 45-73.

270. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. — М., 1971. — 252 с.

271. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении: Материалы к научной конференции ученых-психологов социалистических стран. — М., 1971-А.

272. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. - 220 с.

273. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Светская педагогика, 1967. № 4.

274. Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия / Художник А.А. Селиванов. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. — 160 е.: ил. — (Практическая психология в школе).

275. Моносзон Э. Успешный опыт преодоления неуспеваемости и второгодничества // Нар. образование. 1963. №2. С. 31-36.

276. Морозова Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития: Дисс. на соиск. уч. степ, докт. пед. наук. М., 1967.

277. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М., 1984.

278. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников // Сов. педагогика, 1965. № 7. - С. 59-69.

279. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. Психологическая наука в СССР, т. II. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

280. Мясищев В.Н. Психология; О связи склонностей и способностей. В сб.: Склонности и способности., Изд-во ЛГУ, 1962.

281. Небылицин В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психологии // Вопр. психол., 1971. № 6.

282. Неврозы и нарушения характера у детей и подростков / Под ред. В.В. Ковалева. М., 1973. - 183 с.

283. Нежнов П.Г. Проблема развивающего обучения в школе Л.С. Выготского // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1982. № 4.

284. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология, 1968. № 1.

285. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Л.: изд-во Ленинградского университета, 1983. — 167 с.

286. Нигаев А.Н. Состояние и перспективы подготовки педагогов для системы специального образования // Дети с ограниченными возможностями здоровья: их изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация. Екатеринбург, 1998. - С. 34-35.

287. Никашина Н.А Коррекционная направленность обучения: В кн. Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития. -М., 1977.-С. 3-11.

288. Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития: Основные направления коррекционной работы: В кн. Обучение детей с задержкой психического развития. М., 1981. - С. 34-45.

289. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1972. № 5. - С. 7-12.

290. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология, 1995. № 1. - С.8-18.

291. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: «ТЕРЕВИНФ», 1997. - 230 с.

292. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. — М.: РПА, 1996. 374 с.

293. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. М., 1994.- 185 с.

294. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ «Сфера», 1996. 240 с.

295. Овчарова Р.В. Семейная академия: вопросы и ответы: Учебник- М.: Просвещение, 1996. 144 с.

296. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960. 40 с.

297. Оконь В. Основные проблемы обучения. М., 1968. - 138 с.

298. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников.- М.: Медицина, 1996. 288 е.: ил.

299. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 320 с.

300. Осколкова Jl.А. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных процессов: Автореф. канд. дис. Челябинск, 1978. — 25 с.

301. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СП-б., 1999.

302. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. М.: Педагогика, 1986. — 208 с.

303. Панин Л.Е., Соколов В.П. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. — Новосибирск: Наука, 1981. 180 с.

304. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития // Кн.: Дети с временными задержками развития. М., 1971. - С.15-20.

305. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. — 4-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 512 с.

306. Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии // Дефектология, 1972. № 4. - С. 23-28.

307. Переслени Л.И., Шохин П.В. Особенности внимания и восприятия (у детей с задержкой психического развития) // Кн.: Обучение детей с задержкой психического развития. М., 350 с.

308. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями вразвитии? М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 104 с.

309. Петрова Е.Э. Мама, я хочу в школу! Программа и методические рекомендации по подготовке детей к школьному обучению. — Новосибирск, 1997. 41 с.

310. Петрова Е.Э. Дифференциальная диагностика готовности к

311. О школьному обучению (методические рекомендации для школьныхпсихологов и учителей начальных классов). Новосибирск, 1999. - 48 с.

312. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. - 190 с.

313. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. — Ростов-на-Дону, 1993.

314. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Педагогика как система научных теорий. М., 1988. - 260 с.

315. Питере Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. СП-б.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 192 с.

316. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 352 с. - (Коррекционная педагогика).

317. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособиедля студ. пед. колледжей. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 400 е.: ил.

318. Покатаева М.В. Качественная характеристика ситуации развития ребенка в современной семье // Психологическая наука и образование, 2001.-№ 2. С. 41-49.О

319. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. — М., 1990. 158 с.

320. Проблемы психологической готовности ребенка к школе. Банк методик для обследования / Под общ. ред. Н.Я. Болыиуновой; Сост. Клинникова З.С.; МОУЦО «Пеликан». Бердск, 1998. - 74 с.

321. Проблемы темперамента: Учебное пособие / O.K. Агавелян, B.C. Агавелян, P.O. Агавелян (Челяб. гос. ун-т.). — Челябинск, 1999. 155 с.

322. Проскурякова Л.Б. Психологические механизмы развития познавательной активности учащихся: Автореф. дисс. канд. психол. Наук. Новосибирск, 1998. — 23 с.

323. Психокоррекция. Теория и практика / Под ред. Шевченко Ю.С., Добриденя В.П., Усановой О.Н. М.: «Вита-Пресс», 1995. — 224 с.

324. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971. - 272 с.

325. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, 2-е изд. М. Политиздат, 1990. — 494 с.

326. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Комплект рабочих материалов / Под общей ред. М.М. Семаго. — М.: АРКТИ, 1999. 136 с.

327. Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника / Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. И.П. Шаховой. Пенза: НГПИ им. В.Г. Белинского, 1993. - 86 с.

328. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие. М.: Интор, 1997. - 64 с.

329. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1963. 18 с.

330. Рабунский Е.С. индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

331. Равкин З.И. К общей теории стимулов процесса нравственного воспитания // Материалы III межвузовской конференции. Ростов-на-Дону, 1968.

332. Равкин З.И. О подлинных и мнимых стимулах к учению // Нар. образование. 1961. №2. С. 46-51.

333. Равкин З.И. О подлинных и мнимых стимулах к учению. Народное образование, 1961. № 2.

334. Развитие личности ребенка с проблемами в обучении (из опыта работы детского дома № 7 г. Новосибирска) / Сост.: Е.Э. Петрова, Н.А. Зоткевич, Е.В. Федоренко, Ю.А. Оборина. Новосибирск: изд-во НИПКиПРО, 2001. - 56 с.

335. Раттер М. Помощь трудным детям. — М.: Прогресс, 1987. — 421 с.

336. Раттер М. Социальное окружение и его влияние на ребенка // Психологическое консультирование в школе: Хрестоматия / Сост. Н.В. Коптева. Пермь: Зап.-Уральск, учебно-научн. центр, 1993.- С. 70-79.

337. Рейдибойм М.Г. Задержки психического развития у детей: кли-нико-психологическое обоснование дифференцированного отбора и обучения // Автореф. дисс. канд. психол. Наук. М., 1978. — 18 с.

338. Рейдибойм М.Г. Материалы клинического изучения неуспевающих школьников // Дефектология, 1072. № 3. - С.15-21.

339. Росина Н.Л. Особенности саморегуляции учебной деятельности первоклассников // Шестилетние дети: Проблемы и исследования.- Н. Новгород, 1998. 180 с.

340. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 е.: ил.

341. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. №3. С.3-15.

342. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: Медицина, 1970. - 215 с.

343. Самохвалова В.И Индивидуальные различия учащихся 1 класса в учебной работе: Автореф. канд. дисс. М., 1952. - 23 с.

344. Сборник психодиагностических методик для психологов системы народного образования. — СП-б.: Политехника, 1993. — 305 с.

345. Святогорова М.В., Вачков И.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование, 2000. № 3. - С. 26-30.

346. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. - 208 е.: ил.

347. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 64 с.

348. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. М., 1998. - 46 с.

349. Серебрякова Т.А. Общение со взрослым как важнейшее условие развития познавательной активности у старших дошкольников // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Н. Новгород, 1998. - 158 с.

350. Симерницкая Э.Г.-Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985. - 189 с.

351. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся // Народное образование. 1966. № 1.

352. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении: Материалы к научной конференции по дидактике. М., 1965.

353. Скаткин М.Н. Основные направления исследований по проблемам дидактики. Доклад на общем собрании отделения дидактики и частных методик АПН РСФСР 8 июня 1966 г. // Сов. педагогика. 1966. №8. С. 21-34.

354. Скаткин М.Н. Преодолеть перегрузку школьников // Сов. педагогика. 1965. №1. С. 10-23.

355. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. - 185 с.

356. Скворцов И.А. Детство нервной системы. М.: Тривола, 1995. - 96 с.

357. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М., 1958. - 214 с.

358. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. М., 1998. - 360 с.

359. Смирнов С.А. Методика организации творческой познавательной деятельности -основа гуманистической педагогической системы // Инновационная деятельность в образовании. 1995. - № 2.

360. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др. / Под ред. Н.М. Назаровой. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 400 с.

361. Спиваковская А.С. Игра это серьезно. - М.: Педагогика, 1981.- 135 с.

362. Спиваковская А.С. Как быть родителями. — М.: Педагогика, 1986. 128 с.

363. Спок Б. Ребенок и уход за ним. М.: Медицина, 1961. - 280 с.

364. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. 5-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. — 80 с. — (руководство практического психолога).

365. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: т.2. М.: Медгиз, 1959. — 270 с.

366. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972. - 243 с.

367. Схема нейропсихологического обследования: Учебное пособие / Под ред. А.Р. Лурия. М., 1973. - 60 с.

368. Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во МГУ, 1975. — 216 с.

369. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. - 210 с.

370. Таран Л.Н., Петрунек В.П. Радости и тревоги: Родителям о нервно-психическом здоровье детей. М.: Педагогика, 1978. -160 с.

371. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986. 255 с.

372. Ульенкова У.В. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную среду: Проблемы и решения // Шестилетние дети: Проблемы и исследования. Н. Новгород, 1998. - 180 с.

373. Ульенкова У.В. К проблеме ранней коррекции задержки психического развития // Дефектология, 1980. № 1. - С. 3-9.

374. Ульенкова У.В. JI.C. Выготский и концептуальная модель кор-рекционно-педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология, 1997. № 4.

375. Ульенкова У.В. Особенности формирования общей способности к учению // Дошк. воспит., 1989. № 4.

376. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно-педагогическая работа с ними: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. — М.: НИИД АПН СССР, 1983. 23 с.

377. Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология, 2001. № 1.

378. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 176 с.

379. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

380. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995.

381. Усанова О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей. — М., 1990. — 198 с.

382. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

383. Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1998. № 1. — 6 с.

384. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе: Сб. статей. М.: Гос. изд., 1923. - 206 с.

385. Фридман JI.M., Волков К.Н. Педагогическая наука учителю.

386. М.: Просвещение, 1985. 280 с.

387. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. (Оценка интеллектуального, сенсорного и эмоционального развития). М.: Просвещение, 1964. - 220 с.

388. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии.,1986. № 1.

389. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. — М., 1989. — 142 с.

390. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во Московского Университета, 1987. - 288 с.

391. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения: Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. — М.: Институт практической психологии, 1996. 224 с.О

392. Худенко Е. Современные подходы к организации коррекционного обучения в образовательных учреждениях // Развитие и коррекция. № 1. - М., 1998. - С. 3-48.

393. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977. - 120 с.

394. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. — 120 с.О

395. Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности: опыт типологического анализа // Вопросы психологии, 1999. № 6.

396. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. — М.: Знание, 1989. (Нар. ун-т. Пед. фак.; № 3). - 96 с.

397. Цукерман Г.А., Суховерша Ю.И. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности? (Три года лонгитюд-ного исследования) // Психологическая наука и образование, 2000.- № 1. С. 52-63.

398. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. канд. дисс. М., 1974. - 24 с.

399. Цымбалюк А.Н. Особенности самооценки детей с задержкой психического развития: В кн. Изучение личности аномального ребенка. М., 1977. - С. 126-127.

400. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988. - 142 с.

401. Шалимов В.Ф., Новикова Г.Р. Всем ли трудным детям поможет класс коррекционно-развивающего обучения? // Образование в современной школе, 2000. № 11-12. - С. 70-73.

402. Шамова Т.И. проблемы активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализации принципа активности в обучении): Автореф. канд. дис. — М., 1977. 25 с.

403. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика: Учебное пособие.- М.: изд-во РОУ, 1995. 96 с.

404. Швайко В.В. Оптимизация установок познавательной деятельности: Учебное пособие. Томск: Томский педагогический институт, 1990. - 96 с.

405. Шевченко С.Г Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей. Смоленск, 1994. - 135 с.

406. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М., 1999. - 160 с.

407. Шевчук Л.Е. Педагогические условия индивидуализации обучения учащихся начальных классов с особенностями развития: Автореф. канд. дисс. Челябинск, 1997. - 25 с.

408. Шибаева Л.В. Программы реабилитации школьников с несфор-мированной учебной деятельностью. — М.: Роспедагенство, 1996.- 163 с.

409. Шрадер В. Отношение к учению слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на изменение этого отношения: В кн. Психические особенности слабоуспевающих школьников. М., 1984. -С. 11-77.

410. Шуман В.П. Актуальные вопросы обучения // Образование в современной школе, 2002. № 1. - С. 20-23.

411. Щукина Г.И. Некоторые нерешенные дидактические вопросы проблемы познавательных интересов // Учебн. зап. Ленинградского гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена, 1986. 382 с.

412. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с. — (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

413. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1971. 352 с.

414. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М., 1962. - 220 с.

415. Эл ьконин Д.Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1966. — 328 с.

416. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития / Вопросы психологии, 1971. № 4. - С.6-20.

417. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического О развития детей / Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. - 230 с.

418. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др. М.: изд. Московского университета, 1990. — 197 с.

419. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

420. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретиче-^ ские основы и практическая реализация). М.: Новая школа,1996. 352 с.

421. Bender L. The Brain and child behavior. Arch. Gen. Psychiat., p.531 - 547.

422. Denhoff E. The natural life history of children with minimal drain dysfunction. Ann. N.Y. Akad. Sei., 1973, 205, p. 188-205.О

423. Efron R.E., Efron H.Y. Meassirement of attitudes towards the retarded and an application with educators. American journal of mental deficiency, 1967, y.72, p. 100-107.

424. Gaddes W.H. Learning disabilities and Brain function A: neuropsychological approach. N.Y. ete.: Springer, 1980 — 403 p.

425. Ginott H. Teacher and Child. N. Y., 1972. - 278 p.

426. Gordon R. Dying and Creatin: A Scarch of Meaning. N. Y., 1978. - 325 p.

427. Hartocollos P. The syndrome of minimal brain dysfunction in young adult patients. Bull. Menninger Clin., 1968, 23, p. 102-114.

428. Kirk S., Kirk W. Psycholinguists learning disabilities: Diagnosis and remediation. Urdana etc.: Univ. of Illinois Pres, 1971. - 198 p.

429. Sawyers J.K. and Rogers C.S. Play in the lives of children. Washington D.S., 1995. 135 p.

430. Виды и частота патогенных факторов, выявленных в анамнезе.

431. Патологический фактор Дети с ЗПР Дети с N развитияабс. % абс. %

432. Токсикоз I и II пол. беременности угрож. выкидыш 19 20 17 17,8

433. Патология в родах, травматическое родовспоможение 33 34,7 9 9,5

434. Оперативные роды (кесарево сечение) 22 23,1 4 4,2

435. Длительный безводный период (более 10 часов) 11 11,5 4 4,2

436. Недоношенность 11 11,5 5 5,2