автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией

Автореферат диссертации по теме "Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией"

РГС

О А

На правах рукописи

Новичкова Ирина Владимировна

КОРРЕКЦИЯ НЕДОСТАТКОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С КОСОГЛАЗИЕМ И АМБЛИОПИЕЙ

13.00.03. - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1997

Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики РАО

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник Плаксина Л.И.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Стребелева Е.А. кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Крылова H.A.

Ведущая организация - Московский педагогический

государственный университет им. В.И. Ленина

Защита состоится "о^ " ОЛ>/ -Х^/ЬЯ 1997 r. в ^^часов на заседай» диссертационного совета Д 018.02.01 в Институте коррекционной педагогию РАО по адресу: 119834, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1

С диссертацией можно ознакомиться в Институте коррекционной педагогию РАО.

Автореферат разослан "

Ученый секретарь

диссертационного совета А.Х. Алле

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Современная концепция развития речи у ошкольников выдвигает на первый план идею о развитии речевых пособпостей в условиях активизации предметно-практической деятельности. Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми кружающего мира. Теоретическими обоснованиями коррекции вторичных тклонений при слепоте и слабовидении подчеркивается не только важность зучения процесса психического развития детей в условиях дефицита или тсутствия зрительных представлений, но особо и выделяется роль адекватных словий обучения и воспитания детей со зрительной патологией (В.З. [енискина, В.П. Ермаков, М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, H.A. Крылова, В.А. [ручинин, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, В.А. Лонина, Д.М. Маллаев, Л.И. [лаксина, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева, Э.М. Стернина, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова, И.В. Юганова и др.).

Обедненность предметных представлений свойственна всем дошкольникам с собенностями в развитии. Исследования Г. Л. Выгодской, О. П. аврилушкиной, A.A. Катаевой, Л.П. Носковой, В.И. Селиверстова, Е.А. /гребелевой, Г.В. Чиркиной и др. показали трудности ориентации в предметном ире также у глухих, умственно отсталых и детей с нарушением речи. Однако при некоторой общности в характеристике детей с отклонениями в азвитии, зрительный дефект накладывает свой специфический отпечаток на роцесс психического развития детей, характер и степень выраженности оторого оказывает различное влияние на становление психики ребенка с арушением зрения. При этом в первую очередь отмечается, что у детей градает овладение предметным миром.

Своеобразия развития и формирование речи слепых раскрыты в сследованиях К. Бюрклена, Б.И. Коваленко, A.A. Крогиуса, А.И. лфебицкого. Последующие исследования внесли детализацию в арактеристику особенностей речевого развития слепых и слабовидящих детей Л.С. Волкова, О.Л. Жильцова, М.И. Земцова, H.A. Крылова, Н.С. Костючек, '.И. Коваленко, Ю.А. Кулагин и др.). Некоторые вопросы развития речи у лабовидящих дошкольников рассматривались П.А. Лукашевичене, С.А. [окутневой, Т.П. Свиридюк.

Данные проведенных исследований указывают на недостаточность развития увственной основы становления речи у детей при нарушенном зрении, что роявляется в разрыве между чувственной информацией о предметном мире и г словесной интерпретацией. В целом, таким образом, зрительные нарушения сложняют формирование реальных представлений об окружающем мире и азвитие речи детей со зрительной патологией, и это положение явилось для нас сновополагающим при изучении развития речи у детей с косоглазием и мблиопией.

Вместе с тем эта проблема применительно к детям с косоглазием и амблиопией е разрабатывалась. До настоящего времени не было специальной программы и

методики развития речи в детских садах для детей с нарушением зрения, изучение опыта работы педагогов в этих дошкольных учреждениях указывает острую потребность в разработке научно-методических рекомендаций. В свс сказанного изучение особенностей развития речи детей с нарушением зреш является весьма актуальным.

Объектом исследования являлись содержание, методика и средст проведения занятий по коррекции недостатков развития речи в детском саду д детей с нарушением зрения.

Предмет исследования - изучение своеобразия речи у детей старше дошкольного возраста (6-7 лет) с косоглазием и амблиопией и разработ] средств коррекции, используемых па занятиях по развитию речи.

Гипотеза исследования. Зрительная депривация у дошкольник отрицательно сказывается на полноте чувственной информаци количественных и качественных показателях их речевого и умственно развития.

Преодоление речевых нарушений, развитие чувственной основы становлен: речи и ее лексико-грамматического оформления у дошкольников с косоглази и амблиопией может быть достигнуто при условии разработки экспериментальной апробации системы специального коррекционного обучени направленного на формирование взаимосвязи между действием, словом образом в процессе предметно-практического обучения у детей изучаем* категории.

В соответствии с гипотезой определены цель и задачи исследования.

Цель исследования - на основе изучения своеобразия развития ре разработать наиболее эффективные педагогические пути преодолен недостатков в развитии речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией.

Задачи исследования.

1. Изучить особенности развития речи детей с косоглазием и амблиопи дошкольного возраста (6-7 лет).

2. Разработать содержание и приемы коррекционной работы на занятиях I развитию речи у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста.

3. Экспериментально проверить эффективность предложенных прием коррекционной работы.

Исследование включало ряд методов:

• изучение общей и специальной психолого-педагогической литературы г теме исследования;

• анализ медицинской и педагогической документации;

• проведение психолого-педагогического констатирующего, обучающе экспериментов и контрольного среза;

• сравнительный анализ результатов экспериментов, проведенных специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения массовых детских садах.

Научная новизна исследования определяется тем, что изучены особенное развития речи у детей с косоглазием и амблиопией, выявлены потенциальн]

озможности ее совершенствования. Показаны пути развития речи и коррекции е недостатков, что позволило получить детям более полную чувственную нформацию и осуществить слияние ее со словесной интерпретацией. В свою чередь это служит обогащению и семантическому уточнению словарного апаса, формированию элементарных навыков связной речи. Разработанные занятия по развитию речи детей с нарушением зрения озволяют наполнить слово конкретным содержанием, в результате чего речь етей приобретает образно-действенный характер.

Практическая значимость. Разработаны и экспериментально апробированы эдержание и методика оригинальной системы специального коррекционного редметно-практического обучения на занятиях по развитию речи в детском аду для детей с косоглазием и амблиопией. Материалы адресованы оспитателям детских садов и учебно-воспитательных комплексов (УВК) для етей с нарушением зрения.

Апробация результатов работы. Результаты исследования докладывались на [ научно-практической конференции молодых ученых с участием деятелей ауки стран СНГ и зарубежья "Человек - общество - наука" (Москва, 1993г.); а научно-методической конференции "Актуальные вопросы обучения и эспитания детей и молодежи" (Москва, 1994 г.); на семинаре-совещании иректоров школ и заведующих детских садов по проблеме "Новые формы оррекционно-воспитательной помощи детям с нарушением зрения" (Москва, 994 г.); на конференции "Педагогическое наследие М.И. Земцовой и ктуальные проблемы специального образования детей с нарушением зрения" Москва, 1995 г.); на научно-практическом семинаре "Современные методы ечения зрения, воспитание и обучение детей с нарушением зрения" (Москва, Э96 г.); на курсах повышения квалификации педагогов детских садов; на етодических объединениях специальных дошкольных учреждений для детей с арушением зрения.

Базой для проведения констатирующего и обучающего экспериментов были гтские сады №1031 и №396 и УВК для детей с нарушением зрения №1665 и Ь1697 г. Москвы.

Публикации результатов исследования. По теме диссертации опубликовано работ, список которых приводится в конце автореферата. Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, шска использованной литературы. Работа содержит 9 таблиц и 11 графиков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, раскрываются новизна практическая значимость, формулируются положения, выносимые на 1щиту:

1. Зрительные нарушения при косоглазии и амблиопии, являющиеся при-шой появления отклонений в смысловой стороне речи у дошкольников, грицательно сказываются на адекватном использовании слова при описании эизнаков, качеств и свойств предметов.

2. Наличие специфических особенностей и нарушений в развитии речи у дете с косоглазием и амблиопией требуют специального коррекционного воздействи:

3. Преодоление речевых нарушений, обусловленных зрительной депривацие может быть достигнуто в условиях привлечения оптимальных средс коррекционной помощи в процессе предметно-практической деятельност! стимулирующей самостоятельную речевую активность дошкольников косоглазием и амблиопией и направленной на обогащение их чувственно1 опыта.

В первой главе обосновываются теоретические и методологические подходы проблеме развития речи и ее своеобразия у детей с нарушением зрения.

Одним из ведущих положений рассмотрения особенностей развития речи детей с нарушением зрения, базирующегося на работах, посвященных изучени процесса овладения речью нормально видящими детьми (Л.С. Выготский, A.I Гвоздев, A.B. Запорожец, H.A. Менчинская, Г.М. Розенгард-Пупко и др. явилось то, что овладение словом осуществляется поэтапно, и в его осно лежит действие с предметным миром и общение с людьми. При этом овладел] речью происходит у ребенка в процессе непосредственного общения руководяще-стимулирующем воздействии со стороны взрослых, активной заинтересованной деятельностью самого ребенка.

Понимание и усвоение слов детьми дошкольного возраста обеспечивается i функционированием в разных видах деятельности и, прежде всего, игрово Когда слово у ребенка сочетается с определенным действием, оно быст] облекается сигнальной функцией обозначения предмета, действия (M.N Кольцова, А.Н. Леонтьев и др.).

Многочисленные исследования показывают, что развитие психической жиз! ребенка, его личности представляет собой сложный процесс, регулируемь наряду с другими факторами включением речи (Е.К. Каверина, А.Р. Лури A.A. Люблинская, Г.М. Розенгарт-Пупко и др.). Включаясь в общий х< развития личности ребенка, речь (язык) вносит новый принцип отражен! окружающего мира, преобразуя ее. А.Р. Лурия доказал, что генетические кор; языка следует искать не в самом языке, а в доречевых формах предмета деятельности ребенка и его доречевом общении со взрослыми. Особо значш роль речи в развитии детского восприятия и тем более в развитии формировании мышления ребенка в процессе перехода от чувственно познания к рациональному (Г.М. Розенгард-Пупко, A.A. Люблинская, А. Лурия и др.).

На каждом этапе развития мыслительной деятельности ребенка ре выступает как необходимое условие и наиважнейшее средство ее развит! совершенствования, обогащения и углубления (A.B. Запорожец, А. Люблинская, H.A. Менчинская др.).

Развитие речи в дошкольный период протекает на фоне развертывающей предметно-практической деятельности, когда ребенок выделяет предмет объединяет их и одновременно усваивает слова, их обозначающие. При эт ребенок начинает улавливать языковые закономерности и реализовывать их своей речи.

К пятому году жизни ребенок на основе предметно-практических действий и Зщения включает слова в различные виды деятельности, практически зладевая всеми сторонами речи (Д.Б. Эльконин, В.И. Ядешко и др.). Процесс успешного овладения речью зависит от условий обучения и общения ебенка с окружающим миром и людьми, а так как эти условия в каждом энкретном случае могут быть разными, вполне уместно сослаться на еобходимость "подготовительного" обучения детей до поступления в школу, казанную в свое время К.Д. Ушинским.

Дальнейшее обогащение теории и практики развития речи связано с изучением знсорного развития дошкольников (Л.А. Венгер, Н.И. Ветрова, В.И. огинова, H.H. Поддьяков, Ф.А. Сохни и др), которые показали, что юрмирование у детей перцептивных действий способствует уточнению и энкретизации существенных признаков, свойств предметов и обозначению их товом.

Доказано, что дети при условии целенаправленного обучения переходят к :воению сенсорных эталонов на 4- 5-м году жизни, что служит основой для шяния признаков и свойств объектов с их словесным обозначением (Л.А. енгер, A.M. Леушина, H.H. Поддьяков и др.). Это положение особенно стуально применительно к исследованию детей с нарушением зрения, □скольку формирование и освоение сенсорных эталонов осуществляется более шедленными темпами в зависимости от характера и степени выраженности гфекта (М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.). Обобщая шные изучения развития речи аномальных детей - умственно отсталых (О.П. аврилушкина, A.A. Катаева, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, Е.А. Стребелева др.), глухих и слабослышащих (P.M. Боскис, Б.Д. Корсунская, К.Г. Ъровин, Л.П. Носкова, А.Г. Зикеев и др.), детей с нарушением зрения (М.И. емцова, Л.И. Солнцева, H.A. Крылова, Т.П. Свиридюк, Н.С. Костючек, Л.С. олкова, А.Л. Лукашевичене, В.И. Изотова и др.), - можно отметить, что вне шисимости от характера отклонений от нормы, как правило, имеют место ечевые нарушения, хотя и выраженные в разной степени. На основе разносторонних психолого-педагогических исследований была формлена дифференциально-диагностическая характеристика детей с арушением зрения, с выделением трех категорий: слепые, слабовидящие и дети косоглазием и амблиопией.

У слепых и слабовидящих школьников по сравнению с нормально видящими гмечается не столько ограниченный лексический запас, сколько объем редставлений, обусловленный снижением познавательных возможностей табовидящих детей из-за нарушения зрительной ориентации (М.И. Земцова, .Г. Ермолович, Н.С. Костючек, H.A. Крылова, Н.Б. Лурье, Л.И. Моргайлик, .В. Рудакова, Т.П. Свиридюк, В.А. Феоктистова, М.Б. Эйдинова и др.). Дети с косоглазием и амблиопией - одна из самых многочисленных групп детей нарушением зрения, составляющая, по данным офтальмологов (A.C. ветисов, Л.А. Григорян, Е.И. Ковалевский, Н.И. Пильман), 1,5 - 3% в общей опуляции нормально видящих детей.

Исследования познавательных возможностей, физических особенностей

развития детей с косоглазием и амблиопией хотя и выявили их относительну! близость к своеобразию слепых и особенно слабовидящих детей, монокулярны характер зрения, а также такие виды лечения зрения, как световая стимуляци прямая окклюзия, создают им специфические трудности зрительш пространственной ориентации, овладения движениями и предметнс практической деятельностью (Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, Е.В. Селезнев; Л.В. Рудакова). Особенности же речевого развития этих детей до настоящег времени в литературе не отражены.

Проведенный анализ литературных данных позволяет констатировать, что:

1) в отечественной тифлопсихологии и тифлопедагогике до настоящег времени проблема развития речи у детей с косоглазием и амблиопией н располагает научно-методическим обеспечением коррекционной работы детских садах для детей с нарушением зрения;

2) своеобразие развития речи у слепых и слабовидящих детей выражается обедненности чувственной стороны речи, в разрыве между действием, словом образом, что позволяет выделить для исследования именно эти стороны речево1 развития у детей с косоглазием и амблиопией;

3) выявление трудностей и особенностей речи детей с косоглазием ] амблиопией позволяет разработать содержание и методику коррекционно работы на занятиях по развитию речи у детей этой категории.

Во второй главе представлены методика и результаты констатирующеп исследования, задачей которого было выявление особенностей развития речи детей с косоглазием и амблиопией дошкольного возраста на основе сравнения их нормально развивающимися сверстниками.

Для исследования были выделены аспекты речи, наиболее связанные I чувственным опытом дошкольников:

- соотнесение слова с конкретным признаком предмета (первая серг заданий);

- своеобразие освоения смысловой стороны речи (вторая серия заданий);

- использование обобщающих свойств слова для описания признаков предмет (третья серия заданий);

- грамматическое построение описательной речи (четвертая серия заданий).

В констатирующей части эксперимента участвовало 20 детей с косоглазием

амблиопией старшего дошкольного возраста (6-7 лет) и 20 нормально видящи их сверстников. Всего было проанализировано 1840 опытов, выявлено тр уровня успешности выполнения заданий детьми.

К первому уровню относились дети, успешно выполнившие задание.

Второй уровень ответов характеризовался наличием ошибок, которь испытуемые исправили самостоятельно, например, неправильно назвал предме но смог исправить.

Третий уровень составили дети, которые не справились с заданием.

Констатирующий эксперимент включал 4 серии заданий.

Первая серия опытов (два задания) была направлена на изучение умеш детей соотносить слова с конкретным предметом и его признаками.

В первом задании выявлялись особенности узнавания и называния предмето]

ля выполнения этого задания была использована игра "Чудесныймешочек". В ешочке находились предметы, используемые детьми в детском саду в учебно-зспитательном и игровом процессе (мяч, юла, пирамидка), и бытовые редметы, имеющиеся в семье (бочка, ваза, графин, молоток и т.д.). Ребенку 1вался мешочек и инструкция: "Доставай предметы по одному и называй их". Результаты решения детьми первого задания показали зависимость эавильностн узнавания и называния предметов от их использования в эедметно-практической деятельности. Целый ряд объектов, которые они эспринимали лишь зрительно (такие как ваза, графин), узнавались детьми ибо. Например, узнать "вазу" смогли 30% детей; "мяч" - 40%; "пирамидку" -)%; "графин" - 0% (т.е. никто из испытуемых). Результаты узнавания этих же зъектов нормально видящими детьми составили соответственно: 80%; 95%; 90% 25%.

Это свидетельствует о том, что у детей с косоглазием и амблиопией 1блюдались трудности выделения объемных и плоскостных предметов, апример, "шар" назван "кругом", "пирамида" - "треугольником", это Зъясняется ограниченными возможностями фиксации объемности энокулярным зрением. Название одного предмета смешивалось с названием эугого по схожести внешних признаков: "графин" называли "ферзем", >утылку" - "кеглей". Недостаточность предметных представлений и незнание )чного названия обусловлены сужением зрительной ориентировки в сружающем мире.

У детей с косоглазием и амблиопией обнаружилась взаимозависимость между достаточностью чувственного опыта и несформированностью соотнесения эедмета (его образа) со словом из-за снижения зрительной информации. Во втором задании выявлялось умение детей соотносить конкретный признак Зъекта со словесным его обозначением.

Результаты решения этого задания показали, что большинству детей >ебовалась помощь, т.к. дети не понимали значения предложенных слов и :тафор (например: "у елки зимой иголки в серебре"). При непонимании слова требовались дополнительные вопросы. Успешно выполнили задание 50% ;тей с косоглазием и амблиопией и 90% нормально видящих, что шдетельствует об очевидных затруднениях при описании конкретных шзнаков предметов у детей с нарушением зрения.

Во второй серии опытов (три задания) изучалось понимание смысловой ютнесенности признака предмета со словом в зависимости от уровня развития эедметно-практического опыта детей.

В первом задании выяснялось, могут ли дети объяснить различные значения того и того же слова. Испытуемым следовало ответить на вопросы: "Что юзначают слова: баба, гладить, губка, лист, ножка, ноготки, носик", ринципом подбора слов, включенных в задание, являлась их многозначность. Большинство детей обеих групп по осмыслению слова отнесены ко II уровню, ри этом дети с косоглазием и амблиопией отличались односложными ответами '5%), а зрячие давали более развернутые объяснения (85%). Использование скольких интерпретаций одного слова у детей с нарушением зрения не

наблюдалось, а среди зрячих испытуемых это оказалось доступным лиш незначительной их части (10%). Общей особенностью явилось однозначно истолкование слов. Однозначность истолкования слов, связь их только с одни предметом или его признаком, свидетельствует об ограниченности конкретны представлений, стоящих у детей за словом, о малом их опыте в осуществлен!! предметно-практических действий.

Во втором задании детям предлагалось подбирать противоположные п смыслу слова - антонимы. Предъявлялись слова: грязный, весело, быстрс близко, жарко, говорить, счастье, белый, толстый, добрый, веселый. Пр затруднении ребенку предлагался образец-помощь: грязный - чистый.

Большинство детей с косоглазием и амблиопией (в среднем 61%) при подбор слов-антонимов, не зная антонима, употребляли частицу "не" - II уровеи ("негрязный", "невесело", "небыстро", "неблизко" и т.д.). Дети с нарушение зрения, обладая меньшим словарным запасом, употреблять слова противоположным значением не смогли.

В следующем задании изучалось владение названиями предметов в контекст их функционального назначения. Следовало ответить на вопросы: Где храш сахар? (В сахарнице). А сухари? И т.д.

Дети с косоглазием и амблиопией отнесены ко II уровню овладение предметной соотнесенностью слова. Они давали приблизительное определит функционального значения слова, например, назывался "пакетик" вмест "сухарницы" (82%). Верные ответы отмечались в обозначениях, употребляемы в повседневной жизни. Сравнение результатов нормально видящих и дет«'! нарушением зрения обнаруживает, что основная группа детей с нормальны зрением достигла I уровня овладения предметной соотнесенностью слов, ко г/1 испытуемые точно определяли и называли функциональный смысл слова, что н наблюдалось у детей с нарушением зрения.

Функциональный смысл слова детьми с косоглазием и амблиопией сравнении с нормально видящими сверстниками постигается труднее, так ка они не смогли соотнести между собой назначение предмета и его словеснс обозначение. Точное понимание функционального смысла слова (I уровеш наблюдалось в 45% случаев у детей с косоглазием и амблиопией и в 75% случае у нормально видящих.

Таким образом, у детей с косоглазием и амблиопией чаще наблюдается разры между словом и обозначаемым им предметом или действием с ним. Эт указывает на необходимость обогащения предметных представлений детей формирование словесной их интерпретации.

В третьей серии опытов (три задания) изучались особенности использовани обобщающих свойств слова при классификации предметов по ряду признаке Предлагалась таблица, взятая из дидактического пособия Г.С. Шайко "Игры игровые упражнения для развития речи" (1983).

В первом задании следовало подсчитать количество объектов в предложение ряде (дятел, голубь, воробей) и найти обобщающее слово.

Дети с нарушением зрения в 55% случаев затруднялись в употреблен! обобщающих слов, а просто называли предметы по порядку. Ошибались

азваниях птиц, повторялись, при этом забывая сосчитать их количество. Это эворит о конкретности предметных представлений и незнании отдельных бъектов, что снижает их возможности овладения обобщающими словами. Далее были проанализированы особенности использования обобщающих слов ри классификации предметов. Дети отвечали на вопрос: "Сколько здесь групп? [азови их". Здесь требовалось знание детьми слов, обозначающих редъявленные групповые объекты (птицы, насекомые, звери). Дети с косоглазием и амблиопией допускали ошибки при классификации и зриации объектов. Это объясняется недостаточностью представлений о видах бъектов и незнанием обобщающих слов. Только 15% детей выполнили задание ерно. Наибольшую трудность у детей с нарушением зрения вызвало называние бобщающим словом группы насекомых. Это можно объяснить недостатком тания объектов, которые детям с нарушением зрения сложнее увидеть. Здесь еобходимы специальные занятия по обогащению предметных представлений и асширению словаря детей в системе предметно-практического обучения. В третьем задании изучалось использование обобщающих слов для анализа и равнения объектов (птиц и насекомых).

Только 10% детей с косоглазием и амблиопией смогли сопоставить объектыи айти слова, обозначающие общие признаки, в то время как 65% нормально идящих испытуемых дали верные ответы. Причем дети с нарушением зрения ыделяли только одно свойство: "они летают". Зрячие же дети называли два ризнака, а некоторые предлагали развернутые пояснения, указывающие на бщие и отличительные признаки птиц, например: "Потому что у них у всех рылья, они летают на воздухе, но снегирь летом улетает на северный полюс". Наиболее сложными для детей с нарушением зрения были задания на лассификацию объектов в зависимости от общности признака. Объясняется это едостаточностью чувственного опыта детей, трудностями получения эительной информации, так как формирование анализирующего зрительного эсприятия у детей с нарушением зрения характеризуется замедленностью, фагментарностыо, отсутствием целостного представления об объекте. Наши анные согласуются с результатами исследований, проводившихся ранее на тепых и слабовидящих детях. Согласно этим исследованиям (М.И. Земцова, .И. Зотов, А.Л. Лукашевичене, A.A. Литвак, С.А. Покутнева, В.А. Феоктистова и др.), из-за недостаточного видения признаков объектов и влений, недостаточности знания обобщающих признаков предметов возникает Зедненность, ограниченность речевого развития.

Четвертая серия опытов посвящена изучению своеобразия описательной речи, ыли даны три задания.

В первом задании следовало охарактеризовать игрушку (куклу, машину). Описание предметов у детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с ормалыю видящими было значительно беднее. Только 15% детей смогли ыразить свое отношение к кукле и рассказать о ее использовании в игре; элынинство зрячнх испытуемых (75%) дали развернутые описания. В следующем задании предлагалось описать изображения этих предметов на артине, выразив свое отношение к объекту, рассказать о функциональном

назначении предмета. I уровня достигли всего 10% детей с косоглазием л амблиопией, а среди нормально видящих детей их число составило половин} рассказов (50%). У детей с нарушением зрения наблюдались трудности i составлении рассказов по описанию предметов. Им было трудно выразить сво( отношение к предмету, описать его функциональное назначение. Большинстве испытуемых (45%) ограничивалось перечислением деталей предмета (II уровень), а у 35% детей с косоглазием и амблиопией описательный рассказ сводился к перечислению признаков (III уровень).

В третьем задании рассматривалось умение зрительно анализировать картшш и составлять описательный рассказ по серии последовательных сюжетов (пс улице идут школьники и бабушка; бабушка поскользнулась и упала; ребята помогают старушке встать и провожают ее).

В рассказах большинства испытуемых с нарушением зрения, отнесенных ко I уровню, несколько искажался смысл и последовательность изложения (70%);) зрячих испытуемых эту группу составило только 20%. Основной ошибкой в этих ответах было нарушение логики изложения, неправильное раскладывашп картинок, а также неполное изложение сюжета. Проведенный эксперимент указывает на наличие трудностей составления последовательного рассказа. Этс объясняется недостаточностью зрительного анализа содержания картинок непониманием смысла изображенного на картинке, что приводило к нарушении причинно-следственной зависимости между отдельными фрагментами сюжета, г также малым запасом слов.

Все это говорит о том, что дети с косоглазием и амблиопией старшегс дошкольного возраста по сравнению с нормально видящими сверстникам! значительно отстают в овладении как чувственной стороной речи, так \ словарным запасом, поэтому их описательный рассказ беден, непоследователен фрагментарен. Трудности зрительного анализа и понимания сюжета картино] затрудняют процесс логического пересказа событий, отраженных в картине.

Констатирующий эксперимент позволяет сделать ряд выводов об особенностя: развития речи детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией:

• трудность соотнесения признака предмета со словом обусловлен недостаточностью знаний детьми признаков реальных объектов и обедненностьк словарного запаса;

• уровень выделения общих признаков предметов и овладение обобщающим] словами у детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормой значительно снижен;

• процесс овладения обобщающими словами снижен, что затрудняе формирование предметно-практических действий сравнения, классификации i сериации предметов по общим или отдельным признакам;

• процесс формирования умений строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализ, зрительных признаков в изображении и понимания смысла изображений;

• специфические затруднения в речевом развитии указывают н необходимость разработки специального коррекционного предметн

рактического обучения, в результате которого следует преодолеть ^достаточность чувственной стороны речи и расширить словарь ребенка с крушением зрения.

В третьей главе излагаются пути преодоления недостатков в развитии речи у

зтей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста. Полученные данные констатирующего эксперимента подтвердили юбходимость специальной коррекционной работы на занятиях по развитию зчи у детей с нарушением зрения в детском саду.

При этом мы исходили из того, что успех овладения речью зависит от иквидации разрыва между словом и его предметной соотнесенностью и что на :ом пути необходима разработка специального содержания предметно-рактических занятий, в процессе которых может быть преодолен недостаток явственно-практической основы речевого развития. На первом этапе основная работа состояла в следующем:

• пропедевтика развития понимания детьми слов, обозначающих основные и эполнительные признаки предметов и явлений;

• формирование у детей умений для практического выделения различных фактеристик предметов и обозначения их словом;

• обогащение словаря детей за счет полисенсорных способов анализа эедметного мира.

В основе обучающего эксперимента было заложено конкретное содержание гботы со словарем, начинающееся с умения называть предметы, уметь >уппировать их по различным признакам и свойствам.

Вначале дети учились объединять предметы и объекты по функциональному эизнаку (овощи, фрукты, одежда, мебель и т.д.), а затем исходя из более гфференцированного выделения одного из признаков (цвета, формы, ¡личины и т.д.). При этом процессу введения слова предшествовала работа по ормированию сенсорных эталонов этих признаков, как средства анализа юйств реальных предметов.

Обучение детей использованию эталонов для выделения и усвоения признаков эедметов предусматривало наряду с показом объектов и действий с ними ювесное сопровождение, где конкретный признак предмета сливался с его ювесным обозначением. Таким образом, выполнение этих заданий тедполагало формирование точных, полных представлений о предметном мире обогащение словарного запаса у детей.

Устанавливая тесную связь между действием с предметом и их словесным щровождением, мы создавали условие для преодоления вербализма, 'Шествующего у детей с косоглазием и амблиопией, и обогащали их словарь :ми словами и выражениями, которые помогли бы характеризовать действия с чедметом.

Обучение детей умению систематизировать основные признаки предметов шентировалось в первую очередь на зрительный анализ информации и стивное включение всех сохранных анализаторов, позволяющих восполнить, югатить впечатления детей о форме, величине, цвете, запахе, фактуре и )угих признаках предметов. При этом количество слов для описания предмета

постепенно возрастало. Выделение признаков предметов с помощью други видов чувствительности, обозначение их словом позволяло расширят возможности детей в познании окружающего мира, служило обогащению и: речи.

На втором этапе дети учились планированию речи согласно ее предметнс практической основе.

Работа, проводимая на первом этапе, позволила развить и обогатить реч чувственно-практической информацией, расширить знания и представлени. детей о предметах, сформировать интерес к речи. В этих условиях появилас возможность перейти ко второму этапу обучения, задачей которого являлос развитие у детей способностей использования словарного запаса дл; составления рассказов, развернутых в логической последовательности позволяющих им конкретно, образно и точно описывать события, предметь явления.

В связи с этим, на втором этапе обучающего эксперимента ставилась задач развить способности детей планировать свою речь сообразно речевым задания; (составление описательного рассказа, диалога и т.д.) и стимулироват самостоятельную речевую активность детей с нарушением зрения на основ использования их обогащенного чувственного опыта.

Составление описательных рассказов предполагает научить детей планироват свою речь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в определенно логической последовательности, делать графические зарисовки, опираться и схему, отображающую ход событий.

Только пройдя через анализ конкретных ситуаций, в которых ребенок бы сам активным участником, он мог воспроизвести события, характеризующие т или иную ситуацию. Поэтому первоначальной и очень важной составной частьи формирующего эксперимента было обучение детей рассказу о пережитых им реальных ситуациях.

Экспериментальное обучение последовательно включало задания использованием предметно-игровых ситуаций, рисунков, схем.

Детям предлагались игры типа: "Мы встаем утром и что должны сделать", "Покажите, как вы одеваетесь, когда идете на прогулку", "Как мы умываемся и т.д. Целью таких заданий было составление последовательного рассказа и основе анализа собственных предметных действий или действий товарища.

Как только дети научились составлять такие рассказы, мы учили и рассказывать о событиях из своей жизни: "Где был в выходной день", "Ка провели лето", "Расскажи о своем празднике - дне рождения" и т.д. Опора I собственный опыт позволяла детям учиться последовательной переда1 событий.

Основное внимание в коррекционной работе на этом этапе было уделе! разработке специальных приемов обучения рассказам из личной жизни. Д/ этого в течение дня дети ориентировались на то, чтобы запоминать все текущ! события и вечером рассказать о них. Ребята наблюдали за собой и друзьям! запоминали ход событий, а затем оречевляли их. Важным моментом являло« обучение детей соединению в рассказе наблюдений за собой с наблюдениями

зйствиями других. При этом происходило уточнение, обогащение своего шсорного и практического опыта представлениями о действиях других, что оложителыю сказывалось не только на опыте наблюдений, но и на опыте ересказа событий.

Для подготовки детей к составлению самостоятельных рассказов :уществлялась предварительная работа на прогулке, экскурсии, где издавались специальные ситуации, которые затем использовались на занятиях о развитию речи. Такая пропедевтика смысло-речевой наполненности 5еспечивала детям с косоглазием и амблиопией лучшие возможности для эставления рассказа, построенного на своем опыте.

В самостоятельной речевой деятельное™ дошкольников важно было научить етей выделению основной идеи рассказа; определению последовательности эбытий; опоре на планирование рассказа для соблюдения его логики. Для этого спользовались упражнения с разной заданной установкой: "Моя любимая грушка", "Моя семья", "Как я был в цирке", "Воскресный день", "Я начну -л продолжишь", "Составь рассказ по своим фотографиям" и др. После составления рассказов дети обменивались впечатлениями об слышанном, задавали вопросы, уточняли то, что было неясно или что особенно х заинтересовало. Рассказ о своей жизни наиболее доступен детям □школьного возраста, эффективно развивает речевую активность детей с арушением зрения.

Как только дети начинали понимать важность соблюдения логики в рассказах, адания были усложнены за счет введения рисунков, схем. При этом дети не элько рассказывали, но и рисовали события, предметы, явления. Используя в экспериментальном обучении изобразительную деятельность, мы гарались усилить интерес детей к планированию рассказа и к оследовательности воспроизведения событий, отражению в предметах ;изненных, характерных признаков.

Сопоставление результатов проведения контрольных срезов после обучающего ксперимеита с материалами констатирующего эксперимента подтвердило ффективность разработанных содержания и приемов коррекционного бучения. Это выразилось прежде всего в возникновении у детей кспериментальной группы перцептивной потребности, познавательной ктивности и интереса. Они с большим увлечением расширяли свой опыт ознания окружающих их объектов, предметов и явлений, стремились знакомиться с предметом ближе, узнать его разносторонне. Кроме того, было отмечено, что у дошкольников экспериментальной группы ечь обогатилась информацией при обозначении основных и дополнительных ризнаков предметов, систематизировались знания детей об основных ризнаках объектов, выделяемых с помощью различных видов увствителыгости, т. е. расширились представления о предмете за счет ктивизации полисенсорных способов восприятия, стимулировалось речевое бщение детей в различных видах деятельности и значительно возросли речевые озможности при составлении рассказов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании отражена многолетняя научнс экспериментальная работа по определению направлений и путей преодолели недостатков в развитии речи у широкой популяции дошкольников, страдающн косоглазием и амблиопией.

В отечественной тифлопедагогике и тифлопсихологии до настоящего времен многие стороны речевого развития у детей с косоглазием и амблиопией не был исследованы, особенно это касается содержания, методов и средств проведени коррекционной работы на занятиях по развитию речи в дошкольны: учреждениях.

Зрительная депривация дошкольников затрудняет процесс восприяти окружающего мира, представления о предметах у детей неполнь фрагментарны, отличаются от представлений зрячих сверстников сниженно степенью обобщенности. Все это приводит к обедиенности словар} отражающего чувственный мир, к разрыву между словом и его предметно соотнесенностью. Трудности соотнесения признака предмета со словом у детс с косоглазием и амблиопией дошкольного возраста обусловлен] недостаточностью их знаний о признаках реальных объектов и явленш обедненностью словарного запаса.

Уровень выделения общих признаков предметов и овладение обобщающим словами у детей обозначенной категории в сравнении с нормой значителык снижен.

Процесс овладения обобщающими словами ограничен, что затрудняс формирование предметно-практических действий сравнения, классификации сериации предметов по общим или отдельным признакам, а у большей част детей с косоглазием и амблиопией не сформирован.

Формирование умения строить описательный рассказ сдерживается из-э недостаточности зрительно-сенсорного опыта. Все это требует дополнительно коррекции в осознании детьми смысла изображенного сюжета.

Эти недостатки поддаются преодолению путем использования у дете сохранных сенсорных систем, оригинальных методик, средств коррекции организации целенаправленного обучения на занятиях по развитию речи специальном детском саду.

Нами были разработаны содержание и методика специального коррекционног предметно-практического обучения, которые позволили систематизироват знания дошкольников об основных признаках предметов, сформировать умеш дифференцировать признаки объектов с помощью сохранной чувствителыюст разной модальности, обогатить представления о предметном мире за сч< активизации полисенсорных способов восприятия.

Предложенные нами определенная этапность и последовательность пода1 материала, их коррекционная направленность содействовали лучшег* осмыслению предметно-практической деятельности детей, утверждени

заимосвязи слова с конкретными признаками предметов и действиями с ними. !ся коррекционная работа на занятиях по развитию речи была направлена на гармирование у дошкольников правильной предметной соотнесенности речи.

Систематические занятия по развитию речи у детей с косоглазием и мблиопией, построенные на основе разработанных нами содержания и етодики коррекционной работы, позволяют преодолеть существующие рудности слияния чувственной информации с их словесной интерпретацией. В езультате речь детей с нарушением зрения становится наполненной онкретным содержанием, а описательные рассказы детей приобретают онкретно-образный характер.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Некоторые особенности развития речи детей с нарушением зрени дошкольного возраста // Человек - общество - наука: Тез. Докл. Научно-практической конференции молодых ученых с участием деятеле науки стран СНГ и зарубежья. - М., 1993. - 4.2. - С.78- 80.

2. Примерное содержание коррекционной логопедической работы с старшими дошкольниками с нарушением зрения // Дефектология. - 19S - №4. - С.71 - 76.

3. Развитие речи (в детском саду) / / Программы специальны (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (д/ слабовидящих детей) (ясли-сад - начальная школа). - М.: Просвещени 1997. - С.5 - 19.

4. Коррекция нарушений речи (в детском саду) // Программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV ви; (для слабовидящих детей) (ясли-сад - начальная школа). - M Просвещение, 1997. - С.99 - 113.

5. Коррекция нарушений речи (в начальной школе) // Программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV ви; (для слабовидящих детей) (ясли-сад - начальная школа). - M Просвещение, 1997. - С.279 - 288.