Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи

Лагутина, Анастасия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи

Автореферат

Автор научной работы: Лагутина, Анастасия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи"

На правах рукописи

ЛАГУТИНА АНАСТАСИЯ ВЛАДИМИВОВНАр- П П

□03052834

Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003052834

Работа выполнена в Государственном научном учреждении «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чиркина Галина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лалаева Раиса Ивановна

Защита состоится 15 марта 2007г. в 15-30 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д 8, кора 1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Автореферат разослан «^/0» февраля 2007г. Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Русецкая Маргарита Николаевна

Ведущая организация:

Московский гуманитарный М.А. Шолохова

государственный :верситет им.

университет

кандидат психологических наук

Алле А.Х.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Ведущей тенденцией современного этапа образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы. Ранняя комплексная коррекция открывает возможности включения значительной части дошкольников с речевыми нарушениями в общеобразовательный поток школы. Для того чтобы обучение в школе стало стартовой точкой нового этапа психического развития ребенка, оно должно быть основано на знании уровня готовности каждого школьника к усвоению общеобразовательных предметов. Современные требования к эффективности обучения грамоте становятся выше из года в год. Это обусловлено постоянно возрастающей в современных условиях ролью чтения как особого вида деятельности, который необходим для общеобразовательной подготовки человека и стимулирует развитие его интеллектуальной сферы, совершенствует личность.

В рамках модернизации системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО разрабатываются принципиально новые подходы к формированию речевой деятельности детей с разными формами нарушений (А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Н.Н Малофеев, О.С. Никольская, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина), в частности к обучению чтению детей со сложной структурой дефекта (Е.Л. Гончарова)

Проблема формирования первоначальных навыков чтения у детей с нарушениями речи является предметом исследования известных специалистов в области логопедии. Значительный вклад в проблему обучения грамоте детей с фо-нетико-фонематическим и общим недоразвитием речи внесли работы P.E. Левиной, О Л. Жильцовой, Г.А. Каше, H.A. Никашиной, Л Ф. Спировой, Т.Б Филичевой, Г.В. Чиркиной, A.B. Ястребовой. Психологическое содержание различных этапов усвоения навыка чтения для детей с нарушением зрительного восприятия и зрительно-моторных функций разработано О.Б. Иншаковой, М.Н. Русецкой; с задержкой психического развития - А.Н. Корневьм, H.A. Цыпиной; с умственной отсталостью - Р.И. Лалаевой.

Проблема преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений достаточно исследована (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), однако значительное число учащихся общеобразовательных школ (4,8% по данным А.Н. Корнева, 2003) и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (90,8% по данным Т.А Алтуховой, 1995) испытывают трудности в усвоении навыков чтения

/ /

Особую актуальность в связи с этим приобретает разработка методов раннего прогнозирования трудностей овладения чтением.

Несмотря на возросший в последние годы интерес исследователей в области психологии, общей и коррекционной педагогики к проблеме профилактики дислексий, на сегодняшний день не выделены основные параметры функционального базиса чтения детей пятого года жизни с нарушениями речи, позволяющие определить уровень готовности крайнему обучению чтению.

В настоящее время активно развивается особая область превентивного воздействия, интенсивно используются методики, позволяющие своевременно выявить и скорректировать ранние признаки отклонения психического развития у детей (Е.Л. Гончарова, О.Е Громова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева)

Вопрос об оптимальных сроках начала обучения чтению детей с нарушением речи, а также о возможности использования элементов техники чтения доя стимуляции речевого развития в раннем возрасте слабо освещен в научных публикациях и является дискуссионным. Имеются отдельные сведения об использовании глобального чтения в качестве одного из средств формирования речи у детей с нарушениями слуха - М.Е. Хватцев; у детей младшего возраста с заиканием - Т.С. Резниченко; у старших дошкольников с моторной алалией -Л.П. Голубева. В работах Г.А. Каше, P.E. Левиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В Чиркиной основными критериями для определения начала обучения чтению детей с различными нарушениями речи аналшико-сингетическим методом стали не возрастные показатели, а структура речевого недоразвития и сформированность психических процессов, обеспечивающих функциональный базис чтения. Повысился интерес к чтению как возможному средству коррекции речевых отклонений. Все чаще возникает вопрос о создании оптимальных условий для раннего обучения чтению и специальных методических пособий для детей среднего дошкольного возраста.

Таким образом, для теории и практики дошкольной логопедии является актуальной проблема обеспечения дифференцированного подхода в процессе обучения чтению детей пятого года жизни, а также выделения категории дошкольников среднего возраста с общим недоразвитием речи, для которых оно может быть доступным и оказать стимулирующее воздействие на развитие речи.

Цель исследования: разработать содержание и методы обучения начальным навыкам чтения детей с разной степенью речевой и психологической готовности в системе логопедической работы.

Объект исследования: процесс усвоения навыков чтения детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) с различной сформированно-стью функционального базиса чтения.

Предмет исследования: обучение начальным навыкам чтения детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи в зависимости от сформированности функционального базиса чтения.

Гипотеза исследования основывается на предположении, что нарушения всех компонентов речевой системы детей с ОНР пятого года жизни и своеобразие их психического развитая в целом влияют на сформированность функционального базиса чтения. Раннее обучение чтению детей с ОНР может стать одним из средств активизации речевого развития, минимизировать отклонения в развитии неречевых психических функций и процессов. Эффективность обучения чтению детей с ОНР определяется реальным уровнем готовности к усвоению навыка чтения, применением дифференцированного подхода на основе оценки состояния компонентов функционального базиса чтения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи-

-проанализировать современные подходы к проблеме исследования, раскрыть своеобразие процесса усвоения навыка чтения с точки зрения психологии, психолингвистики и логопедии;

-выделить методы, определяющие состояние функционального базиса чтения детей среднего дошкольного возраста с ОНР;

-определить готовность к обучению чтению детей среднего дошкольного возраста и выявить категорию дошкольников, для которых раннее обучение начальным навыкам чтения является актуальным;

-разработать, апробировать и оценить эффективность системы методических приемов, направленных на формирование начальных навыков чтения.

Методологической основой исследования являлись: теория развития высших психических функций JI.C. Выготского; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; концепция системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений, многоаспектные исследования и теоретическое обоснование общего недоразвития речи детей P.E. Левиной; система обучения начальному чтению Д Б Эльконина.

Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы

- обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме исследования; метод изучения психолого-педагогической и медицинской документации; метод индивидуального комплексного обследования дошкольников; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; статистический анализ результатов, количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов.

На защиту выносятся следующие положения.

- в основу создания методики обучения навыкам чтения и разработки содержания дифференцированного коррекционного обучения должны быть положены данные о состоянии функционального базиса чтения, которые необходимы для определения готовности к обучению чтению;

- выявление уровня готовности к раннему обучению чтению детей 4-х лет требует внесения изменений в традиционную методику обследования детей с ОНР, обусловленных необходимостью специального исследования психофизиологических функций и процессов, лежащих в основе функционального базиса чтения;

- методика дифференцированного обучения чтению на основе диагностики состояния функционального базиса чтения оказывает существенное влияние на развитие фонематических процессов, позволяет осуществить пропедевтику нарушений процесса чтения.

Научная новизна исследования определяется тем, что обоснована целесообразность создания двухкомпонентной модели обследования состояния речевых и неречевых предпосылок к овладению первоначальными навыками чтения дошкольников пятого года жизни с ОНР. Определены особенности функционального базиса чтения у дошкольников 4-х лет с ОНР. На основании анализа особенностей функционального базиса чтения дошкольников пятого года жизни с ОНР выделены уровни их готовности к обучению чтению. Разработана теоретическая модель обучения чтению детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом щученных стартовых возможностей дошкольников

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: поставлена и исследована проблема определения готовности к обучению чтению дошкольников пятого года жизни с ОНР с учетом современного понимания психофизиологических механизмов чтения. Полученные в ходе исследования результаты расширяют представление об образовательных возможностях процесса

обучения чтению для коррекции речевого недоразвития, а также гармонизации всего психического развития дошкольников пятого года жизни с О HP.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана и реализована на практике целостная система обследования функционального базиса чтения; подтверждена эффективность уровневой системы оценки готовности к обучению чтению дошкольников пятого года жизни с общим недоразвитием речи; создана и апробирована методическая система логопедического воздействия на этапе обучения первоначальным навыкам чтения.

Разработанная методика формирования начальных навыков чтения может быть рекомендована к использованию в логопедических группах для детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи как средство эффективного воздействия на неречевые и речевые процессы, составляющие функциональный базис чтения

База исследования: исследование проводилось с 2003 по 2006 гг. на базе ДОУ компенсирующего вида №931 ЮВАО и №815 ЗАО г. Москвы, ДОУ №2097 ЗАО г. Москвы. Всего в констатирующем эксперименте принимало участие 52 ребенка среднего дошкольного возраста (30 дошкольников 4-х лет с ОНР и 22 - с нормальным речевым развитием); в обучающем эксперименте участвовали 20 дошкольников пятого года жизни с ОНР (П уровень речевого развития).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались, на заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ГНУ «ИКП РАО» (2004, 2005, 2006 гг.); на Симпозиуме с международным участием «Логопедия XXI века» (СПб, 20-21 апреля 2006 г.); на курсах повышения квалификации учителей-логопедов ИКП РАО (2005, 2006 гг.); на 15-ой ежегодной Конференции польской Ассоциации дислексии с международным участием «Dyslexia as a life span problem» (Гданьск, 15-16 сентября 2006г.) Основные результаты исследования внедрены в практику логопедической работы с детьми среднего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи (II уровень) в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида №931 ЮВАО и №815 ЗАО г. Москвы.

Структура и объем диссертации соответствуют логике исследования. Работа включает введение, три главы, заключение, библиографический список и приложения. В основном тексте используются 6 схем, 1 рисунок, 17 таблиц, 8 диаграмм. Библиографический список включает 210 наименований, из них 18 работ на иностранных языках. Результаты исследования изложены в 6 публикациях.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель исследования. Формулируются гипотеза, задачи исследования Раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Сформулированы положения, выносимые на защиту, представлена струюура работы

В первой главе «Научно-теоретические основы изучения готовности к обучению чтению детей пятого года жизни с нарушениями речи» рассматривается состояние данной проблемы в современных психолого-педашшческих исследованиях. Проанализированы научные представления, о психологии чтения (В.Г. Горецкий, Т.Г. Егоров, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Н. Корнев, А.А. Леонтьев, М.И. Оморокова, JI.C. Цветаева, Д Б Эльконин, J.M. Fletcher, D.M Scankm, М J. Snowling, F.R. Vellutino); о психофизиологических основах процесса чтения (П.К. Анохин, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, У. Пенфилд, Л Роберте, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова); о прогнозировании готовности к овладению навыком чтения в дошкольном возрасте (Г А. Каше, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, J.M. Carroll, Н S. Scarborough, L S. Siegel, М J. Snowling). Систематизированы педагогические методики обучения чтению дошкольников.

Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (зад-нелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария), каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходимы сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения.

Проанализированы различные модели дислексии, объясняющие возникновение трудностей в становлении навыка чтения. Модель «основного фонологического дефицита» наиболее широко представлена в отечественной литературе работами Р.Е. Левиной, Г. А Каше, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А В. Ястребовой. Научной школой Р.Е. Левиной и ее последователями на основании экспериментального обучения была изучена проблема формирования готовности ребенка к усвоению письма и чтения как результата системного взаимодействия фонетической, фонематической и лексико - грамматической сторон речи. Было обращено внимание на необходимость тщательного изучения соотношения дефектов речи, чтения и письма в каждом отдельном случае, так как не

всегда можно отметать равномерное нарушение всех трех упомянутых процессов. Было также доказано, что индикатором дислексии являются не только недоразвитие устной речи, но и несформированность психических процессов, обеспечивающих готовность к усвоению навыка чтения, в частности таких как зрительный анализ и синтез, пространственные представления и ряд других.

Значение результатов данной серии исследований для дошкольной логопедии состояло в том, что было пересмотрено содержание логопедической помощи детям дошкольного возраста с речевыми нарушениями, обосновано направление и содержание формирования готовности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к усвоению грамоты.

Сторонники теории «фонологического дефицита» за рубежом (J.M Carroll, M.J. Snowling, К.Е. Stanovich, L S. Siegel) также считают первопричиной возникновения дислексии - нарушение фонологического декодирования, это приводит к трудностям овладения фонологическим осознанием, неспособности идентифицировать слово и невозможности развить читательские способности.

Одной из причин возникновения дислексии может быть «семантический и синтаксический дефицит». Лексические, морфологические и синтаксические трудности нередко наслаиваются и дополняют друг друга, что приводит к значительным нарушениям чтения (Т.А Алтухова, И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова) В зарубежных исследованиях H.S.Scarborough, МJ. Snowling показано, что задержка речевого развития у детей может был. одним из первых маркеров, указывающих на возможные нарушения в последующем языковом развитии, чтении и орфографии

В последнее время теория «зрительного дефицита» становится все более популярной Это обусловлено появлением новых объективных исследований, связанных с изучением влияния на процесс чтения зрительно - моторного (oculomotor) дефицита, визуального маскирующего эффекта (visual masking effects) и дефицита магноцеллюлярной системы (О.В. Левашов, B.G. Breitmeyer, W. Love-grove, F. Martin, W. Slaghuis, J. Stein). Тщательное изучение состояния зрительной функции у учащихся с дислексией позволило выделить группы детей с различными вариантами сочетаний нарушений устной речи и зрительной функции (О.Б. Иншакова, О В. Левашов, М.Н. Русецкая). Показано, что, хотя большинство учащихся имели изолированное нарушение устной речи, у определенной группы учеников отмечались нарушения только зрительной функции или сочетание нарушений речи и зрительных функций. Таким образом, нарушение

зрительной функции также может быть в ряде случаев индикатором возникновения дислексии.

Успешность и скорость продвижения ребенка в чтении зависят от сформи-рованности психических функций, которые лежат в основе функционального базиса чтения.

Таким образом, анализ литературных источников позволил нам выделить компоненты функционального базиса чтения, от состояния которых в наибольшей степени зависит готовность к овладению начальными навыками чтения: словарный запас, грамматический строй речи, произношение звуков и слов сложного слогового состава, фонематические процессы, зрительное и акустическое восприятие, слухо-речевая и зрительно-предметная память, конструктивный и динамический праксис, внимание Методики логопедического обследования детей дошкольного возраста с нарушениями речи (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) включают развернутый речевой блок, однако блок исследования невербальных психических функций ограничивается обследованием внимания и памяти и представлен фрагментарно.

Таким образом, можно заключить, что для определения готовности детей с ОНР к обучению чтению традиционно используемая на практике методика обследования должна быть дополнена соответствующими разделами. Подобный пробел в процедуре обследования может быть восполнен методикой нейропси-хологического обследования, которая предоставляет логопедам широкие возможности для анализа недостаточности речевой и других форм психических функций у детей (Т.В. Ахутина, Н.К. Корсакова, И.Ф. Марковская, Ю.В. Микадзе, Э Г. Симерницкая, JI С. Цветкова).

Проанализировав существующие методики обучения чтению дошкольников, мы выделили несколько направлений, обучение детей 6-7 лет с нормальным речевым развитием аналитико-синтетическому способу чтения (А.И. Воскресенская, В.Г. Горецкий, JI.E. Журова, С.П. Редозубов, Д.Б. Эльконин); обучение чтению дошкольников с ОНР 6-7 лет с использованием аналитико-сингетического способа (Т.Б. Филичева, Г В. Чиркина); обучение чтению детей с различными нарушениями развития глобальным методом (Л.П. Голубева, Т.С. Резниченко, М.Е. Хватцев) Анализ литературных источников выявил недостаточную разработанность проблемы обучения чтению дошкольников 4-х лет как с нормальным, так и с нарушенным речевым развитием Отсутствуют исследования, которые подтверждают целесообразность раннего использования элементов чтения в детском саду в качестве предупреждения дис-

лексии на более продвинутых этапах обучения. Остается открытым вопрос о эффективности раннего обучения чтению в период, когда интенсивно осуществляется логопедическая работа по устранению нарушений устной речи.

Во второй главе «Изучение состояния готовности к обучению чтению детей с общим недоразвитием речи пятого года жизни» рассматриваются методы и организация экспериментального исследования функционального базиса чтения. Для его реализации были поставлены следующие задачи:

- апробировать методику обследования функционального базиса чтения детей 4-5 лет с О HP и с нормальным речевьм развитием;

- выявить среди детей среднего дошкольного возраста с речевой патологией группы однородные по сформированности функционального базиса чтения;

- на основе полученных данных определить уровни различной готовности детей с ОНР пятого года жизни к началу обучения чтению.

Для решения поставленных задач в 2003-2005 гг. нами было проведено изучение 30 дошкольников 4-5 лет с ОНР (П уровень), составивших экспериментальную группу (ЭГ-1) и 22 дошкольников 4-5 лет с нормальным речевым развитием, составивших контрольную группу (КГ-1). Такое сравнение позволило четко выделить особенности состояния функционального базиса чтения у детей пятого года жизни.

Изучение общих сведений и анамнестических данных о детях ЭГ-1 показало, что у 80% испытуемых в анамнезе отмечалась перинатальная энцефалопатия ЦНС, синдром мышечной дистонии, гипер или гипотонус конечностей, 26% детей отставали от сверстников в раннем психомоторном развитии. В раннем речевом развитии ЭГ-1 также была выявлена задержка (48%). Большинство детей ЭГ-1 не посещали дошкольные образовательные учреждения (60%). Дошкольники КГ-1 не имели речевой патологии, обучались по типовой программе в средней группе общеобразовательного ДОУ, не посещали занятий с логопедом. Все участвующие в эксперименте дети ранее не получали логопедической помощи, русский язык дга них являлся родным, социо-культурные условия - без особенностей.

Для статистической обработки полученных данных использовались: параметрический метод проверки гипотезы о различиях данных (t-критерий) и непараметрические методы проверки (хи-квадрат, критерий Колмогорова-Смирнова), а также корреляционный анализ Кенделла. Обработка материала велась с помощью программного обеспечения Excel и SPSS.

Разработанная схема обследования включала 12 параметров обследования и состояла из двух блоков. Логопедическая часть методики обследования функционального базиса чтения у дошкольников пятого года жизни (с 1 по 6 параметр) включала такие составляющие функционального базиса чтения, как: связная речь; лексикон; грамматический строй речи; фонематическое восприятие; звукопроизношение; слоговая структура слова. Нейропсихологическая часть методики (с 7 по 12 параметр) включала: зрительный гнозис; слуховой гнозис; рече-слуховая память; зрительно-предметная память; праксис, внимание. Оба блока представляли собой единый диагностический комплекс, хотя в реализации программы обследования принимал участие детский психолог.

Результаты оценивались качественно и количественно. Качественная оценка представляла собой выявление, анализ и подробное описание особенностей выполнения ребенком каждого задания. Количественная оценка предполагала использование порядковой шкалы оценивания (от 0 до 3 баллов). При сопоставлении результатов обследования отдельных компонентов составлялся общий «профиль» развития ребенка, определялось направление и содержание формирования функционального базиса чтения.

Анализ полученных данных свидетельствовал о том, что состояние функционального базиса чтения дошкольников с общим недоразвитием речи существенно отличалось от показателей нормы.

Речевое развитие детей ЭГ-1 характеризовалось: грубым нарушением зву-копроизношения и слоговой структуры слова; активная речь ограничивалась небольшим словарем, в пределах обиходной лексики, перемежающейся со звукоподражаниями, неполными словами, в речи отмечается ярко выраженный аг-рамматизм. По уровню развития речи дошкольников ЭГ-1 можно охарактеризовать как детей со II уровнем развития речи (по классификации Р.Е Левиной). Таким образом, о невыраженных внутригрупповых различиях по речевым параметрам (1-6) в ЭГ-1 свидетельствует однородность балльных оценок при логопедическом обследовании.

Результаты статистического анализа данных логопедического обследования (1-6 параметр) ЭГ-1 и КГ-1 на основе критерия Колмогорова-Смирнова показали, что дошкольники ЭГ-1 достоверно отличались по уровню развития речи от КГ-1 (разность между кумулятивными частотами обеих выборок составила 4,012, что при р=0 является значимым), что свидетельствует о выраженных межгрупповых различиях по речевым параметрам.

Выраженные внутригрупповые различия по неречевым параметрам (7-12) в ЭГ-1 демонстрирует значительный разброс балльных оценок при нейропсихо-логическом обследовании.

Отмечается тенденция к ухудшению психического развития детей ЭГ-1 (разница кумулятивных частот составила 1,775 при р=0,004, что ниже допустимого уровня значимости), что показывает нерезко выраженные межгрупповые различия по неречевым параметрам.

Сравнение результатов нейропсихологического обследования с помощью ^критерия Стьюденга на равенство средних оценок показал преимущественные нарушения у дошкольников с ОНР пятого года жизни: речеслуховой памяти (среднее=1,4); слухового гнозиса (среднее=1,16); внимания (среднее = 1,7). Наиболее сохранны: зрительно-предметная память (среднее=2); зрительный гнозис (среднее = 1,96), праксис (среднее = 1,96). Таким образом, несмотря на вовлечение в патологический процесс всех компонентов функционального базиса чтения, выявлен значительный разброс балльных оценок по результатам обследования сформированности неречевых компонентов (7-12 параметр).

На этом основании можно заключить, что при очевидной однородности состава детей пятого года жизни по уровню речевого развития, данная категория дошкольников гетерогенна по уровню психического развития.

В процессе исследования выявлена корреляция (критерий Кенделла) между отдельными составляющими функционального базиса чтения (1-12 параметр) у группы дошкольников с ОНР. Получены наиболее значимые зависимости, определяющие варианты структуры нарушения, которые могут быть учтены при определении индивидуальной коррекционной программы:

- показатели по переменной «связная речь» коррелируют с показателями по «лексикону» (г=0,864; р=0), «грамматическому строю речи» (г=0,864; р=0), «фонематическое восприятие» (г=0,9 р=0), «слуховому гнозису» (г=0,727; р=0) и «праксису» (г=0,609; р=0);

- показатели по переменной «лексикон» коррелируют с показателями по «развитию слоговой струк1уры»(г=0,859; р=0) и «слуховой гнозис» (г=0,676; р=0);

- показатели по переменной «фонематическое восприятие» коррелируют с показателями по «развитию слоговой структуры»(г=0,787; р=0), «слуховой гнозис» (т=0,714; р=0) и «внимание» (1=0,554; р=0).

Выявленные особенности состояния функционального базиса чтения позволили распределить детей с ОНР по степени выраженности вторичного дефекта.

1. Дети с общим недоразвитием речи, которые показали высокий уровень сформированности невербальных психических функций (см. рис 1).

По уровню развития речи детей данной группы можно отнести, по классификации P.E. Левиной, к II уровню речевого развития.

Из 6 серий заданий нейропсихологического блока дети первой группы успешно справились с тремя. Дошкольники, которые получили при нейропсихоло-гическом обследовании нулевой балл, в группу не включались. Суммарная оценка по результатам нейропсихологического обследования у детей первой подгруппы составила от 18 до 15 баллов.

Для данной категории детей типично:

-высокий уровень сформированности таких составляющих функционального базиса чтения, как зрительное восприятие и зрительно-предметная память (23,3%), отсутствие грубых нарушений слухо-речевой памяти (16,6% в ЭГ-1 получили по 3 балла за выполнение заданий на сформированность слухо-речевой памяти);

-средний уровень сформированности акустического восприятия, конструктивного и динамического праксиса, внимания; трудности в выполнении заданий преодолевались в результате оказания испьпуемым специальной помощи (уменьшение объема задания и скорости его выполнения, эмоциональная стимуляция).

1 связная речь

2 лексикон

3 грамматический строй речи

4 фонематическое восприятие

5 звукопроизношение

6 слоговая структура

7 зрительный гнозис

8 слуховой гнозис

9 рече-слуховая память

10 зрительно-предметная память

11 праксис

'норм ОНР

'норма

12 внимание

Рисунок 1. Профиль ребенка с ОНР 1 группы.

Таким образом, можно констатировать определенный дисбаланс функционального базиса чтения, при котором показатели нейропсихологического обследования близки к норме, в то время как логопедические показатели свидетельствуют о грубом речевом недоразвитии. Высокий уровень сформированности таких составляющих функционального базиса чтения как зрительно-предметная и речевая память, динамический и конструктивный праксис позволяет оценить уровень готовности к обучению чтению детей 1 группы как достаточный.

Всего детей первой группы - 26,6% в ЭГ-1,50% в КГ-1.

2. Дети, у которых общее недоразвитие речи сочетается с средним уровнем развития невербальных психических функций, входящих в функциональный базис чтения (см. рис. 2).

Речевое развитие детей второй группы соответствовало II уровню (по Р.Е Левиной)

Из 6-ти серий нейропсихологического блока дети получили оценку «2 балла» и «1 балл» не менее 3-х раз, нулевого уровня выполнения заданий зарегистрировано не было Суммарная оценка по результатам нейропсихологического обследования составила от 14 до 10 баллов

Для данной категории детей типично:

-средний уровень сформированности зрительной памяти (нарушение непосредственного воспроизведения, связанные с сужением объема зрительной памяти, наиболее частотны замены эталонных изображений близкими по семантическим характеристикам, реже встречаются замены изображений по оптическому сходству); речеслуховой памяти (снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания), зрительного восприятия (трудности в опознании предметов в условиях наложения, зашумления); внимания (замедленность темпа выполнения задания, увеличение ошибок к концу работы);

- низкий уровень сформированности акустического гнозиса (преобладание ошибок при воспроизведении сложного ритма); речеслуховой памяти (неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, реже встречается наличие посторонних слов).

Среди КГ-1 были выявлены дошкольники, которые показали средний уровень сформированности неречевых психических функций функционального базиса чтения в 3 сериях из 6-ти, что говорит о недостаточном уровне готовности к обучению чтению. У детей при обследовании речи были выявлены нарушения

артикуляции звуков, нестойкие замены, низкий уровень фонематического восприятия, что свидетельствует о вероятности фонетико-фонематического недоразвития после завершения периода «физиологического косноязычия».

связная речь лексикон

грамматический строй речи фонематическое восприятие звукопроизношение слоговая структура зрительный гнозис слуховой гнозис рече-слуховая память 10 зрительно-предметная память

11. праксис 12 внимание

Рисунок 2 Профиль ребенка с ОНР 2 группы.

Дисбаланс в речевом и психическом развитии у детей второй группы менее ярко выражен, поскольку грубое недоразвитие речи в данном случае сопровождается нерезко выраженной несформированностью ряда психических функций. Это свидетельствует о том, что патологическим процессом охвачены все компоненты функционального базиса чтения, позволило нам говорить о потенциальной готовности к началу обучения чтения.

Всего детей второй группы - 50% в ЭГ-1, 50% в КГ-1.

3. Дети, у которых общее недоразвитие речи сочетается с низким уровнем развития невербальных психических функций.

По уровню развития речи детей данной группы можно отнести к началу П уровня речевого развития по классификации P.E. Левиной

Выполнение одного или нескольких заданий нейропсихологического блока детей третьей группы оценивались «0 баллов». Суммарная оценка по результатам нейропсихологического обследования составила менее 10 баллов.

Для данной категории детей типично.

-низкий уровень сформированное™: акустического восприятия (недоступно воспроизведение даже простых ритмов, полная дезорганизация ритма), слухо-речевой памяти (невозможность воспроизведения полного объема слов и удержания в памяти заданного порядка слов, отказ от выполнения задания после влияния интерференции); внимания (хаотичное отыскивание эталона, при оказании помощи качество выполнения задания не улучшается)

Подобное состояние функционального базиса чтения говорит об отсутствии готовности к началу обучения чтению.

Среди дошкольников с нормальным речевым развитием детей с отсутствием готовности к обучению чтению выявлено не было. Всего число детей первой группы в ЭГ-1 -23,4%.

Таким образом, нами были получены новые данные о соотношении речевого и психического развития в структуре нарушения дошкольников пятого года жизни с общим недоразвитием речи

Данные экспериментального изучения позволили определить основные типы сформированности функционального базиса чтения у дошкольников с ОНР пятого года жизни Сбалансированность в речевом и психическом развитии была основным критерием при выделении уровня готовности детей среднего дошкольного возраста к обучению чтению:

- достаточная готовность к началу обучения чтению. Данный уровень готовности был характерен для детей первой группы с ярко выраженным дисбалансом в речевом и психическом развитии. Высокий уровень развития психических функций позволяет детям широко использовать компенсаторные возможности в области наиболее сформированных неречевых психических процессов;

- потенциальная готовность к началу обучения чтению. Данный уровень готовности был характерен для детей второй группы с более равномерным соотношением речевых и неречевых психических процессов, что значительно ограничивает возможность использования компенсации речевого дефекта через сохранные неречевые психические процессы;

- отсутствие готовности к началу обучения чтению характерно для детей третьей группы, у которых общее недоразвитие речи сочетается с низким уровнем развития невербальных психических функций.

Таким образом, знание типологических особенностей состояния функционального базиса чтения ребенка пятого года жизни с ОНР позволяет наметить необходимые приемы и способы индивидуального подхода, т.е. тактику обучения, а уровень готовности к обучению чтению определяет содержание и методы, т.е. стратегию обучения

В третьей главе «Дифференцированное обучение начальным навыкам чтения детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи» раскрыто экспериментальное обучение детей пятого года жизни с ОНР начальным навыкам чтения и дан анализ контрольного эксперимента.

Экспериментальное обучение проходило на базе ДОУ компенсирующего вида №931 ЮВАО г. Москвы. Экспериментальную группу (ЭГ-2) составили 12 дошкольников пятого года жизни с общим недоразвитием речи (П уровень). С целью сравнительного анализа результатов обучающего эксперимента, была сформирована контрольная группа (КГ-2), в которую вошли 8 дошкольников пятого года жизни с ОНР (II уровень). Для чистоты эксперимента в экспериментальную и контрольную группу были включены дети, которые ранее не обучались навыкам чтения.

Основной целью экспериментального обучения чтению дошкольников пятого года жизни с общим недоразвитием речи являлась разработка и апробация системы методических приемов, направленных на коррекцию речевого недоразвития с использованием элементов чтения, а также выявление влияния формирования начальных навыков чтения на гармонизацию функционального базиса чтения.

На основании ранее проведенного экспериментального исследования нами было выявлено, что дети, имеющие относительно сходные проявления речевого недоразвития, представляют собой по уровню психического развития гетерогенную группу

Все дошкольники, включенные в ЭГ-2, были распределены по уровню готовности к обучению чтению:

■ группа А - дети с достаточной готовностью к обучению начальным навыком чтения (6 детей в экспериментальной группе (ЭГ-2а) и 4 - в контрольной группе (КГ-26));

■ группа Б - дети с потенциальной готовностью к обучению начальным навыкам чтения (6 детей в экспериментальной группе (ЭГ-26) и 4 - в контрольной группе (КГ-26))

Дети с отсутствием готовности к обучению чтению в обучающий эксперимент не включались из-за низкого уровня развития невербальных психических процессов. Раннее обучение чтению дошкольников этой категории может оказать негативное влияние на формирование чтения и привести к выраженной дислексии в будущем. Коррекционно-развивающая работа с данной категорией детей была направлена прежде всего на формирование потенциальной готовности к раннему обучению чтению и осуществлялась совместно логопедом и психологом.

Экспериментальное обучение начальным навыкам чтения дошкольников ЭГ-2а и ЭГ-26 осуществлялось в рамках существующей системы коррекционно-

го обучения детей с ОНР. Логопедическая работа с данной категорией детей строится на основании методических пособий и рекомендаций (Л.Н. Ефименкова; Н С Жукова; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), специально разработанных для детей речевое развитие которых соответствует I - II уровню. Традиционно коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (1-П уровень) 4-5 лет включает интенсивное развитие импрес-сивной стороны речи и состоит из взаимосвязанных блоков: семантического, синтаксического и фонологического. Процесс обучения начальным навыкам чтения логично встраивается в фонологический блок коррекционной работы, в то время как развитие понимания речевого сообщения, семантической и синтаксической стороны речи подготавливает базис для формирования синтетического осмысленного чтения. Исходя из этого приемы работы с разнообразными заданиями, направленные на формирование начальных навыков чтения, осуществлялись на индивидуальных занятиях по развитию фонематического слуха, звуко-произношения и формированию слоговой структуры слова (3 раза в неделю в течение всего учебного года). Таким образом, обучение первоначальным навыкам чтения встраивалось в традиционную систему коррекционного процесса

При организации логопедической работы учитывались данные оценки функционального базиса чтения каждого ребенка. Знание реального уровня сформированности каждого отдельного компонента функционального базиса чтения помогало найти оптимальные способы воздействия на психические процессы, осуществляющие процесс чтения, построить индивидуальный маршрут коррекционного воздействия.

При работе с дошкольниками с достаточной готовностью к началу обучения элементам чтения (ЭГ-2а) коррекнионные мероприятия по развитию неречевых психических функций в специальный блок не выделялись.

Дети ЭГ-26 (с недостаточной готовностью к началу обучения чтению) имели выраженные первичные проблемы экспрессивной стороны речи в сочетании с недостаточно сформированными невербальными функциями, что требовало создания особых коррекционных условий для их дальнейшего гармоничного развития К участию в обучающем эксперименте привлекался детский психолог, в задачу которого входило проведение коррекционных мероприятий по развитию тех невербальных процессов функционального базиса чтения, уровень сформированности которых низок. С детьми данной подгруппы параллельно логопедическому воздействию, направленному на устранение речевого недоразвития, проводились коррекционные занятия с целью совершенствования процессов па-

мяти, внимания и восприятия Эффективность коррекционной работы с детьми ЭГ-26 во многом зависела от согласованности работы логопеда и психолога

Обучающий эксперимент структурно представлял собой три взаимосвязанных этапа - подготовительный, основной и заключительный

Целью занятий подготовительного этапа было сформировать элементарные навыки звукового анализа с использованием специальных графических символов гласных звуков.

Обучение на основном этапе включало:

- формирование навыка звуко-буквенного обозначения. Одна из важнейших операций, обусловливающих успешность формирования технической стороны чтения - правильное, устойчивое и быстрое соотнесение буквы со звуком. Последовательность введения букв соответствовала сформированное™ зву-копроизносительной стороны речи детей,

- формирование навыка чтения слогов и слов. Усложнение предлагаемого материала осуществлялось по двум направлениям одновременно: усложнение семантического значения от простых обиходных к обобщенным понятиям; соблюдение строгой последовательности в воспроизведении слоговой структуры слова;

- формирование предпосылок понимания смысловой стороны чтения. Нами были разработаны упражнения, которые формировали направленность на понимание смысловой стороны чтения на всех этапах работы с буквой, слогом и словом. Данный цикл занятий включал формирование: навыка соотнесения графического изображения буквы с первым (серединным или последним) звуком слова; навыка соотнесения прочитанного слога со словом, название которого начинается с данного слога, навыка соотнесения звуковой и семантической формы слова.

На заключительном этапе мы фиксировали эффективность проведенного обучения путем обследования чтения детей и оценки результативности обучающего эксперимента. Был проведен итоговый контрольный эксперимент с целью выявления влияния обучения чтению на состояние функционального базиса чтения и усвоение детьми предложенного материала.

Результаты итогового обследования функционального базиса чтения у детей ЭГ-2а показали тенденцию к выравниванию дисгармоничного функционального базиса чтения. Средняя оценка по всем 12 параметрам обследования в ЭГ-2а до обучения составляла 1,71, после обучения - 2,45. Приведем пример профиля ребенка ЭГ-2а до обучения и после.

™до обучения после обу чения

1 связная речь

2 лексикон

3 грамматический строй речи

4 фонематическое восприятие

5 звукопроизношение

6 слоговая структура

7 зрительный гнозис

8 слуховой гнозис

9 рече-слуховая память

10 зрительно-предметная память

11 праксис

12 внимание_

Рисунок 3 Профиль ребенка с достаточной готовностью к обучению чтению (ЭГ-?.а) до и после экспериментального обучения

После обучения дети ЭГ-2а показали достижения в развитии всех речевых процессов, составляющих функциональный базис чтения.

Положительный эффект в сформированное™ функционального базиса чтения был отмечен и у детей ЭГ-26. Дети демонстрировали значительное продвижение по всем параметрам обследования Средняя оценка в группе до обучения составила 1,05, после обучения 2,08. Значительное улучшение было выявлено в психическом развитии, этому способствовали и дополнительные занятия с психологом.

Рисунок 4 Профиль ребенка с недостаточной готовностью к обучению чтению (ЭГ-26) до и после экспериментального обучения

Известно, что в процессе обучения чтению ребенок должен овладеть новыми видами умственных действий - фонологическим кодированием и декодированием. Целенаправленная работа по развитию фонематического восприятия, которая традиционно проводится в процессе коррекционных логопедических за-

1 связная речь 1

2 лексикон |

3 грамматический строй речи

4 фонематическое восприятие!

5 звукопроизношение |

6 слоговая структура |

7 зрительный гнозис >

8 слуховой гнозис |

9 рече-слуховая память ;

10 зрительно-предметная | память |

11 праксис |

12 внимание |

до обучения ияяяи* «"после обучения

нятий, способствует формированию фонематического анализа, однако, как показали исследования многих известных авторов (Н.И. Жинкин, JIЕ. Журова, P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Д.Б Элькошш), не всегда гарантирует самостоятельное овладение ребенком навыками фонологического анализа и синтеза.

Обучение начальным навыкам чтения - это тот вспомогательный прием, который дает возможность ребенку пятого года жизни с О HP овладеть более осознано навыками фонематического анализа и синтеза. Как только ребенок приступает к обучению чтению, его первоначальное отношение к речи меняется - от непосредственного восприятия смысла слова к анализу его звукового состава Таким образом, ребенок переходит на новую качественную ступень языкового развития - от фонематического восприятия к осознанному, целенаправленному фонематическому анализу.

Этот аспект экспериментального обучения детей оценивался на основе влияния навыка чтения как вспомогательного средства на сформированность фонематических процессов:

Дети с высоким уровнем сформированности фонематических процессов (ЭГ-2а - 50%, ЭГ-26 - 35%) выделяют заданный звук, слог в ряду других звуков или слогов, дифференцируют слова сходные по звуковому составу. Дошкольники самостоятельно определяют наличие или отсутствие звука в слове, подбирают слово с заданным звуком, умеют выделять первый гласный звук в слове как ударный, так и безударный. Единичные трудности в выделении первого согласного звука в слове (вместо первого согласного звука называет первый слог) преодолеваются после интонационного выделения звука логопедом.

Для категории детей со средним уровнем сформированности фонематических процессов (ЭГ-2а - 50%, КГ-2а - 50%; ЭГ-26 - 50%, КГ-26 - 25%) характерны единичные ошибки при дифференциации звуков, сходных по акустическим или артикуляционным признакам, которые исправляются ребенком самостоятельно при повторном выполнении задания или замедленном темпе его выполнения Задания на определение первого звука в слове, как гласного, так и согласного вызывают затруднения, которые преодолеваются при интонационном выделении звука в слове. Дети выбирают слово на заданный звук при оказании помощи, например, выбор слова с опорой на наглядность.

Дети с низким уровнем сформированности фонематических процессов при дифференциации звуков испытывали стойкие трудности, которые не преодолевались при оказании помощи Навыки фонематического анализа не сформированы (КГ-2а - 50%; ЭГ-26 - 15%, КГ-26 - 75%).

Результаты проведенного обследования свидетельствуют о положительной динамике развития фонематических процессов у дошкольников, которые участвовали в экспериментальном обучении. Большинство дошкольников 5 лет, овладевших начальным навыком чтения по предложенной нами методике, показали высокий или средний уровень сформированности фонематических процессов, в то время как дошкольники КГ-2 демонстрировали отставание, несмотря на то, что с ними проводилась логопедическая работа по развитию фонематического восприятия в рамках коррекционной программы.

Детям ЭГ-2а и ЭГ-26 удалось достигнуть значительных результатов в решении задач, требующих более высокого уровня развития фонематического анализа. Например, с заданием на выделение первого гласного звука в слове справились все дошкольники ЭГ-2а, что оказалось недоступным для детей КГ-2а. Не вызывало трудностей у детей ЭГ-2а и ЭГ-26 задание на выбор слова с заданным звуком, однако дети контрольной группы не смогли справиться с данным заданием.

Таким образом, основываясь на результатах обучающего эксперимента, можно утверждать, что обучение начальным навыкам чтения дошкольников пятого года жизни ЭГ-2а и ЭГ-26 способствует развитию осознанного фонематического восприятия, т.е. переводит их на более высокую ступень языкового развитая.

В контрольном эксперименте также оценивались результаты обучения начальным навыкам чтения дошкольников ЭГ-2а и ЭГ-26.

Дошкольники, результаты обучения которых достигали высокого уровня, твердо знали все изученные буквы; читали слоги различных типов слитно; овладели навыком плавного послогового чтения слов из двух, трех слогов; понимали значение прочитанного слова. Задания по чтению выполнялись охотно, педагоги и родители указывали, что эти дети с удовольствием демонстрировали приобретенные навыки чтения окружающим. Дети проявляли стойкий интерес к каждой новой игре, включающей чтение (ЭГ-2а-65%; ЭГ-2б-35%)

Средний уровень типичен для детей, у которых отмечалось замедленное узнавание букв, нестойкие замены. Они самостоятельно прочитывали слоги, однако, синтезирование слова из 2-3 слогов вызывало трудности и требовало нескольких попыток. Понимание прочитанного слова возможно после 2-3-кратного повторения или сопряженного прочтения. В группе такие дети проявляли нестойкий, периодический интерес к играм с элементами чтения, в домашних условиях читали неохотно, после поощрения родителями (ЭГ-2а - 35%; ЭГ-26 - 50%).

Дошкольники с низким уровнем чтения демонстрировали незнание букв, постоянные, стойкие замены, непонимание смысла прочитанного слова, интереса к чтению не испытывают, от предложенных игр с элементами чтения отказываются (15% - ЭГ-26).

Большинство детей ЭГ-2а(65%) показали высокий уровень овладения навыками техники чтения, только 35 % продемонстрировали средний уровень, детей с низким уровнем выявлено не было. Дошкольники ЭГ-2-б показали более низкую динамику усвоения навыков чтения, всего у 35% дошкольников высокий уровень сформированности навыков чтения, 50% - средний уровень, в одном случае достижения ребенка ограничились низким уровнем овладения навыком чтения. Динамика овладения навыками чтения ЭГ-2а подтверждает эффективность предложенной нами методики оценки готовности к обучению чтению дошкольников 4-х лет.

Таким образом, доказано, что уровень достаточной готовности позволяет обучать детей пятого года жизни с ОНР начальным навыкам чтения. Включение элементов обучения начальным навыкам чтения в коррекционный процесс одновременно воздействует на формирование функционального базиса чтения; оказывает стимулирующее воздействие на формирование фонематических процессов у дошкольников с ОНР.

Уровень потенциальной готовности позволяет обучать детей пятого года жизни с ОНР начальным навыкам чтения только при условии параллельной кор-рекционной работы по развитию недостаточно сформированных невербальных психических процессов.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования и делаются основные выводы.

■ уточнено понятие функционального базиса чтения у дошкольников пятого года жизни; выделены основные компоненты функционального базиса чтения; установлено, что уровень готовности к началу обучения чтению зависит от диссоциации развития речевых и неречевых процессов, составляющих функциональный базис чтения;

■ комплексное диагностирование функционального базиса чтения позволило выявить и охарактеризовать особенности его состояния у дошкольников пятого года жизни с общим недоразвитием речи; получены новые данные о соотношении речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта детей с общим недоразвитием речи пятого года жизни,

■ разработанная методика оценки готовности к обучению начальным навыкам чтения позволяет определить стартовый момент начала обучения чтению; выявлена и описана категория дошкольников пятого года жизни с общим недоразвитием речи с отсутствием готовности к раннему обучению чтению;

■ выделены группы детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи, для которых, рекомендовано раннее обучение чтению в качестве эффективного средства для развития фонематических процессов, для которых не рекомендовано раннее обучение чтению, так как оно может привести к возникновению дислексии;

■разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована дифференцированная методика формирования начальных навыков чтения для детей с различным уровнем готовности к обучению чтению пятого года жизни;

■доказана эффективность предложенной методики, которая проявляется в улучшении развития функционального базиса чтения у дошкольников, в сбалансированности процессов, составляющих функциональный базис чтения.

■ показано, что результатом обучения раннем}' чтению является не только полученные детьми технические навыки чтения, но и овладение осознанными навыками фонематического анализа, что является проявлением метаязыкового сознания.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, касающихся анализируемой проблемы Перспективу дальнейшей работы мы видим в изучении становления других компонентов чтения у дошкольников с ОНР на последующих возрастных этапах.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Лагутина А В. Проблема раннего обучения чтению дошкольников с нарушениями речи// Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы' Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии - М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2004. -С. 140-145.

2. Лагутина A.B. К проблеме готовности к раннему обучению чтению дошкольников с ОНР 4-5 лет // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МШУ/ Том II. Материалы секции «Реализация системного принципа коррекционной работы по преодолению речевых нарушений». -М. МГЛУ, 2005,- С. 150-155.

3 Лагутина А В. Индикаторы готовности к обучению чтению детей 4-5 лет с нарушениями речи (опыт экспериментального обучения) // Логопедия XXI века. Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006г.). - СПб.:НОУ «СОЮЗ», 2006. -С 107-112

4. Лагутина A.B. Опыт экспериментального изучения готовности к обучению чтению детей 4-5 лет с нарушениями речи // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2006 - С. 57-60.

5. Лагутина A.B. Формирование функционального базиса чтения у детей 4-х лет с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2006. - №6 -С 48-59.

6 Лагутина A.B. О готовности к обучению чтению детей 4-5 лет с нарушениями речи // Логопед в детском саду. - 2006. - №6(15). - С. 27-31.

Подписано в печать 05 февраля 2007

Формат 60x90/16

Объём 1,25 пл.

Тираж 150 экз.

Заказ №05020744

Оттиражировано на ризографе в ООО «УниверПринт» ИНН/КПП 7728572912X772801001

Адрес: 117292, г. Москва, ул. Дмитрия Ульянова, д. 8, кор. 2.

Тел. 740-76-47,125-22-73.

http://www.univernrint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лагутина, Анастасия Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения готовности к обучению чтению детей пятого года жизни с нарушениями речи.

1.1. Современные представления о психологии чтения.

1.2. Психофизиологическая организация процесса чтения.

1.3. Проблема прогнозирования готовности к овладению навыком чтения в дошкольном возрасте.

1.4. Проблема раннего обучения чтению дошкольников с нарушениями речи.

Глава 2. Изучение состояния готовности к обучению чтению детей с общим недоразвитием речи пятого года жизни.

2.1. Цель и задачи эксперимента.

2.2. Организация проведения исследования.

2.3. Общие сведения об испытуемых.

2.4. Содержание констатирующего эксперимента.

2.4.1. Критерии оценки результатов обследования.

2.4.2. Обследование устной речи дошкольников пятого года жизни с ОНР.

2.4.3. Нейропсихологическое исследование психических функций дошкольников пятого года жизни с ОНР.

2.4.4. Обследование навыков чтения дошкольников пятого года жизни с ОНР.

2.5. Результаты экспериментального исследования.

2.5.1. Результаты обследования речи дошкольников пятого года жизни с ОНР.

2.5.2. Анализ результатов нейропсихологического обследования:.

2.5.3. Анализ результатов обследования навыка чтения у дошкольников пятого года жизни с ОНР.

2.5.4. Сопоставление результатов логопедического и нейропсихологического исследования дошкольников пятого года жизни с ОНР.

ГлаваЗ. Дифференцированное обучение начальным навыкам чтения детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи.

3.1. Принципы и структура обучающего эксперимента.

3.2. Содержание логопедической работы по формированию начальных навыков чтения детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

3.3. Обсуждение результатов экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи"

В рамках модернизации системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО разрабатываются принципиально новые подходы к формированию речевой деятельности детей с разными формами нарушений [А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина], в частности к обучению чтению детей со сложной структурой дефекта [E.JI. Гончарова].

Проблема формирования первоначальных навыков чтения у детей с нарушениями речи является предметом исследования известных специалистов в области логопедии. Значительный вклад в проблему обучения грамоте детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи внесли работы Р.Е. Левиной, O.J1. Жильцовой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В.Ястребовой. Психологическое содержание различных этапов усвоения навыка чтения для детей с нарушением зрительного восприятия и зрительномоторных функций разработано О.Б. Иншаковой, М.Н. Русецкой; с задержкой психического развития - А.Н. Корневым, Н.А. Цыпиной; с умственной отсталостью - Р.И. Лалаевой.

Проблема преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений достаточно исследована [Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина], однако значительное число учащихся общеобразовательных школ (4,8% по данным А.Н. Корнева, 2003) и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (90,8% по данным Т.А. Алтуховой, 1995) испытывают трудности в усвоении навыков чтения.

В настоящее время активно развивается особая область превентивного воздействия, интенсивно используются методики, позволяющие своевременно выявить и скорректировать ранние признаки отклонения психического развития у детей [E.JI. Гончарова, О.Е. Громова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева].

Вопрос об оптимальных сроках начала обучения чтению детей с нарушением речи, а также о возможности использования элементов техники чтения для стимуляции речевого развития в раннем возрасте слабо освещен в научных публикациях и является дискуссионным. Имеются отдельные сведения об использовании глобального чтения в качестве одного из средств формирования речи у детей с нарушениями слуха - М.Е. Хватцев; у детей младшего возраста с заиканием - Т.С. Резниченко; у старших дошкольников с моторной алалией - Л.П. Голубева. В работах Г.А. Каше, Р.Е. Левиной,

Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной основными критериями для определения начала обучения чтению детей с различными нарушениями речи аналитико-синтетическим методом стали не возрастные показатели, а структура речевого недоразвития и сформированность психических процессов, обеспечивающих функциональный базис чтения. Повысился интерес к чтению как возможному средству коррекции речевых отклонений. Все чаще возникает вопрос о создании оптимальных условий для раннего обучения чтению и специальных методических пособий для детей среднего дошкольного возраста.

Цель исследования.

Разработать содержание и методы обучения начальным навыкам чтения детей с разной степенью речевой и психологической готовности в системе логопедической работы.

Объект исследования.

Процесс усвоения навыков чтения детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) с различной сформированностыо функционального базиса чтения.

Предмет исследования.

Обучение начальным навыкам чтения детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи в зависимости от сформированности функционального базиса чтения.

Гипотеза исследования.

Основывается на предположении, что нарушения всех компонентов речевой системы детей с ОНР пятого года жизни и своеобразие их психического развития в целом влияют на сформированность функционального базиса чтения. Раннее обучение чтению детей с ОНР может стать одним из средств активизации речевого развития, минимизировать отклонения в развитии неречевых психических функций и процессов. Эффективность обучения чтению детей с ОНР определяется реальным уровнем готовности к усвоению навыка чтения, применением дифференцированного подхода на основе оценки состояния компонентов функционального базиса чтения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- проанализировать современные подходы к проблеме исследования, раскрыть своеобразие процесса усвоения навыка чтения с точки зрения психологии, психолингвистики и логопедии;

- выделить методы, определяющие состояние функционального базиса чтения детей среднего дошкольного возраста с ОНР;

- определить готовность к обучению чтению детей среднего дошкольного возраста и выявить категорию дошкольников, для которых раннее обучение начальным навыкам чтения является актуальным;

- разработать, апробировать и оценить эффективность системы методических приемов, направленных на формирование начальных навыков чтения.

Методологической основой исследования являлись: теория развития высших психических функций JI.C. Выготского; теория поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина; концепция системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений, многоаспектные исследования и теоретическое обоснование общего недоразвития речи детей Р.Е. Левиной; система обучения начальному чтению Д.Б. Эльконина.

Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме исследования; метод изучения психолош-педагогической и медицинской документации; метод индивидуального комплексного обследования дошкольников; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; статистический анализ результатов, количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов.

На защиту вносятся следующие положения:

Научная новизна исследования определяется тем, что, обоснована целесообразность создания двухкомпонентной модели обследования состояния речевых и неречевых предпосылок к овладению первоначальными навыками чтения дошкольников пятого года жизни с ОНР. Определены особенности функционального базиса чтения у дошкольников 4-х лет с ОНР. На основании анализа особенностей функционального базиса чтения дошкольников пятого года жизни с ОНР выделены уровни их готовности к обучению чтению. Разработана теоретическая модель обучения чтению детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом изученных стартовых возможностей дошкольников.

База исследования: исследование проводилось с 2003 по 2006 гг. на базе ДОУ компенсирующего вида №931 ЮВАО и №815 ЗАО г. Москвы, ДОУ №2097 ЗАО г. Москвы. Всего в констатирующем эксперименте принимало участие 52 ребенка среднего дошкольного возраста (30 дошкольников 4-х лет с ОНР и 22 - с нормальным речевым развитием); в обучающем эксперименте участвовали 20 дошкольников пятого года жизни с ОНР (II уровень речевого развития).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались: на заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ГНУ «ИКП РАО» (2004, 2005, 2006 гг.); на Симпозиуме с международным участием «Логопедия XXI века» (СПб, 20-21 апреля 2006 г.); на курсах повышения квалификации учителей-логопедов ИКП РАО (2005,2006 гг.); на

15-ой ежегодной Конференции польской Ассоциации дислексии с международным участием «Dyslexia as a life span problem» (Гданьск, 15-16 сентября 2006г.). Основные результаты исследования внедрены в практику логопедической работы с детьми среднего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи (II уровень) в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида №931 ЮВАО и №815 ЗАО г. Москвы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования особенностей устной речи дошкольников 4-х лет с общим недоразвитием речи показали значительное отставание от возрастной нормы по всем языковым параметрам. У детей экспериментальной группы наблюдалось системное недоразвитие речи, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. 2.5.2. Анализ результатов нейропсихологического обследования:

Анализ результатов обследования сформирован!юсти двигательной сферы

В ходе выполнения дошкольниками заданий на исследование кинестетического праксиса были отмечены следующие наиболее распространенные ошибки: не могли найти нужный набор движений, перебирали пальцы, помогали другой рукой, кроме нужных пальцев выставляли и другие. Такие ошибки свидетельствовали о нарушении кинестетической основы движений; неправильно располагали руку в пространстве, воспроизводили позу зеркально (вместо II и III пальцев показывали IV и V), что указывало на имеющиеся у них нарушения пространственной организации движений; с трудом переключались на новую позу, повторяли одно из предыдущих положений, что свидетельствовало об инертности движений;

Исследование динамического праксиса у детей выявило следующее: отсутствие плавного перехода от одного движения к другому. Движения разорванные, изолированные друг от друга; персеверации предыдущих движений, являвшиеся следствием инертности движений; неправильное расположение руки в пространстве, т.е. нарушение пространственной организации движений.

Следует обратить внимание на то, что при изучении как кинестетического, так и динамического праксиса, выявленные ошибки имели различное происхождение. Наличие разорванных, изолированных друг от друга движений и персеверации предыдущих движений являлись следствием нарушенной динамической организации движений, а пространственные ошибки - следствием имеющихся у детей гностических трудностей.

У большинства дошкольников ЭГ-1 (50%) при обследовании конструктивного праксиса затруднений при выполнении заданий выявлено не было, небольшие трудности при выкладывании наиболее сложной фигуры «Лесенка» преодолевались при детальном рассмотрении фигуры, привлечения внимания к особенностям построения фигуры. В 26,6% случаев были выявлены значительные затруднения при выполнении задания, дети не смогли копировать даже простые фигуры. Самостоятельно справиться с наиболее сложным заданием «Лесенка» смогли 23,4% дошкольников. Для сравнения отметим, что 70% детей КГ-1 самостоятельно справились со всеми заданиями и лишь 30% дошкольников понадобилась незначительная помощь.

Анализ результатов исследования орального праксиса выявил у 63,3% детей ЭГ-1 недостаточность иннервации мимической мускулатуры, обнаруживаемой в неумении или асимметричности движений оскаливания, нахмуривания бровей, надувания щек, наморщивания, зажмуривания; паретичность языка, проявляющиеся в гипер или гопотонусе, малом объеме движений; саливацию; оральную диспраксию (недостаточность точности и переключаемости при выполнении серий артикуляционных движений при повторении слоговых рядов), что характерно при дизартрических расстройствах. О минимальных дизартрических расстройствах свидетельствовали замедленное выполнение упражнений, нарушение четкости и частоты выполнения задания при исполнении серии движений, редкие синкинезии, незначительная саливация у 26,7% дошкольников ЭГ-1 и 22,7% КГ-1.

Заключение

Проведенное исследование позволило впервые изучить состояние функционального базиса чтения и оценить уровень готовности к началу обучения чтению дошкольников пятого года жизни.

С целью изучения состояния функционального базиса чтения была разработана двух компонентная методика обследования функционального базиса чтения. Разработанная схема обследования включала 12 параметров обследования и состояла из двух блоков. Логопедическая часть методики обследования функционального базиса чтения у дошкольников пятого года жизни (с 1 по 6 параметр) включала такие составляющие функционального базиса чтения, как: связная речь; лексикон; грамматический строй речи; фонематическое восприятие; звукопроизношение; слоговая структура слова.

Нейропсихологическая часть методики (с 6 по 12 параметр) включала: зрительный гнозис; слуховой гнозис; рече-слуховую память; зрительно-предметную память; праксис; внимание. Оба блока представляли собой единый диагностический комплекс, хотя в реализации программы обследования принимали участие два специалиста - логопед и дошкольный психолог.

В процессе исследования выявлена корреляция между отдельными составляющими функционального базиса чтения у группы дошкольников с ОНР. Показано, что неготовность к овладению чтением определяется не избирательным, изолированным нарушением, а носит системный, комплексный характер, обусловленный общим недоразвитием речи и несформированностью ряда психических функций.

Как показали результаты, проведенного нами исследования при очевидной однородности состава детей пятого года жизни по уровню сформированности речевого развития, данная категория дошкольников гетерогенна по уровню психического развития. Соотношение речевой и неречевой симптоматики, сбалансированность в речевом и психическом развитии функционального базиса чтения является основным критерием при определении готовности к обучению чтению дошкольников пятого года жизни с ОНР.

Выявленные особенности состояния функционального базиса чтения позволили распределить детей среднего дошкольного возраста с ОНР по уровням готовности к обучению чтению:

- достаточная готовность к обучению чтению. Для данной категории детей типично преобладание выраженного недоразвития всех речевых компонентов, сочетающееся с высокими показателями уровня сформированности невербальных психических функций. Особенность состояния функционального базиса чтения у дошкольников 4-х лет с общим недоразвитием речи состоит в дисбалансе уровня сформированности невербальных и вербальных психических функций, при котором, показатели нейропсихологического обследования совпадают с нормой, а показатели логопедического обследования свидетельствуют о грубом речевом недоразвитии. Высокий уровень сформированности таких составляющих функционального базиса чтения как: зрительно-предметная и речевая память, динамический и конструктивный праксис свидетельствует о достаточном уровне готовности к обучению и позволяет широко использовать компенсаторные возможности в области наиболее развитых неречевых психических процессов.

- потенциальная готовность к обучению чтению. Это дети, у которых нарушения речи сочетаются со средним и низким уровнями развития невербальных психических функций, входящих в функциональный базис чтения. Дисбаланс в речевом и психическом развитии у детей второй группы менее ярко выражен, грубое недоразвитие речи в данном случае сопровождается несформированностью ряда психических функций, что свидетельствует о том, что патологическим процессом охвачены все компоненты функционального базиса чтения, что значительно ограничивает возможность использования компенсации речевого дефекта через сохранные неречевые психические процессы.

- отсутствие готовности к обучению чтению. Дети, у которых несформированность всех компонентов устной речи сочетается с низким и нулевым уровнем развития невербальных психических функций. Это говорит о таком уровне сформированности функционального базиса чтения, который не дает возможности начать обучение чтению. Напротив, раннее обучение чтению дошкольников с отсутствием готовности к обучению чтению может оказать негативные последствия на формирование чтения и привести к возникновению дислексии в будущем.

На основании проведенного экспериментального исследования нами было выявлено, что дети, имеющие относительно сходные проявления речевого недоразвития представляют собой гетерогенную группу по уровню психического развития. Состояние психического развития является решающим фактором для решения вопроса о целесообразности раннего обучения чтению. Мы выделили две группы детей среднего возраста с общим недоразвитием речи: экспериментальная группа 2-а. Дети с достаточным уровнем готовности к обучению начальным навыкам чтения; экспериментальная группа 2-6. Дети с потенциальной готовностью к обучению начальным навыкам чтения.

Дети с отсутствием готовности к обучению чтению в обучающий эксперимент не включались, так как функциональный базис чтения не позволял начать обучение их чтению. Ярко выраженное вторичное недоразвитие невербальных психических функций не дает возможность начать обучение чтению детей данной группы. Раннее обучение чтению дошкольников этой категории может оказать негативные последствия на формирование чтения и привести к выраженной дислексии в будущем. К коррекционно-развивающей работе с данной категорией детей совместно с учителем-логопедом привлекался дошкольный психолог, в задачу которых входило формирование потенциальной готовности к раннему обучению чтению.

Принципиально важно, что в основу обучения был положен аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского, значительно усовершенствованный на современном этапе Д.Б. Элькониным, JI.E. Журовой и др. Аналитико-синтетический метод обучения чтению, в отличие от глобального метода, способствует развитию фонематических процессов и является одним из способов формирования фонологического анализа и синтеза.

Обучающий эксперимент структурно представлял собой три взаимосвязанных этапа - подготовительный, основной и заключительный.

Обучение на основном этапе включало:

- формирование навыка звуко-буквенного обозначения. Одна из важнейших операций, обусловливающих успешность формирования технической стороны чтения - правильное, устойчивое и быстрое соотнесение буквы со звуком. Последовательность введения букв соответствовала сформированности звукопроизносительной стороны речи детей;

- формирование предпосылок понимания смысловой стороны чтения. Нами были разработаны упражнения, которые формировали направленность на понимание смысловой стороны чтения на всех этапах работы с буквой, слогом и словом. Данный цикл занятий включал формирование: навыка соотнесения графического изображения буквы с первым (серединным или последним) звуком слова; навыка соотнесения прочитанного слога со словом, название которого начинается с данного слога; навыка соотнесения звуковой и семантической формы слова.

По окончанию обучающего эксперимента (конец учебного года) был проведен контрольный эксперимент с целью выявления влияния обучения чтению на состояние функционального базиса чтения и усвоения детьми предложенного материала. Данные экспериментального обучения свидетельствуют о кардинальных положительных изменениях, которые произошли в состоянии функционального базиса чтения в результате специально организованной коррекционной работы. Обучение раннему чтению дошкольников с ОНР 4-х лет с достаточной и потенциальной готовностью способствовало осознанному овладению навыками фонематического анализа. Результаты обучающего эксперимента показали, что у дошкольников произршли позитивные изменения в овладении начальными навыками чтения. Констатируемая нами динамика в развитии навыков чтения дает основание считать разработанную систему оценки функционального базиса чтения и выявления уровня готовности детей с ОНР 4-х лет к обучению чтению достаточно эффективной.

Уровень потенциальной готовности позволяет обучать детей пятого года жизни с ОНР начальным навыкам чтения только при условии параллельной коррекционной работы по развитию несформированных невербальных психических процессов.

Подводя итоги и оценивая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

Уточнено понятие функционального базиса чтения у дошкольников пятого года жизни; выделены основные компоненты функционального базиса чтения у детей пятого года жизни с отклонениями в речевом развитии; установлено, что уровень готовности к началу обучения чтению зависит от диссоциации развития речевых и неречевых процессов, составляющих функциональный базис чтения;

Комплексное диагностирование функционального базиса чтения позволило выявить и охарактеризовать особенности его состояния у дошкольников пятого года жизни с общим недоразвитием речи; получены новые данные о соотношении речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта детей с общим недоразвитием речи пятого года жизни.

Разработанная методика оценки готовности к обучению начальным навыкам чтения позволяет определить стартовый момент начала обучения чтению; выявлена категория дошкольников пятого года жизни с общим недоразвитием речи с отсутствием готовности к раннему обучению чтению.

Выделена группа детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи, для которых рекомендовано раннее обучение чтению в качестве эффективного средства для развития фонематических процессов, и группа детей, для которых не рекомендовано раннее обучение чтению, так как оно может привести к возникновению дислексии.

Разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована дифференцированная методика формирования начальных навыков чтения для детей с различным уровнем готовности к обучению чтению пятого года жизни.

Доказана эффективность предложенной методики, что проявляется в улучшении развития функционального базиса чтения у дошкольников, сбалансированности в развитии процессов, составляющих функциональный базис чтения.

Показано, что результатом обучения раннему чтению является не только усвоенные детьми навыки чтения, но и овладение осознанными навыками фонематического анализа, что является проявлением метаязыкового сознания.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, касающихся анализируемой проблемы. Перспективу дальнейшей работы мы видим в изучении становления других компонентов чтения у дошкольников с ОНР на последующих возрастных этапах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лагутина, Анастасия Владимировна, Москва

1. Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. -М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

2. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении: Пособие для учителей начальных классов. М.: Изд-во Белгородского гос. ун-та, 1998.- 116 с.

3. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис . канд. пед. наук.-М., 1995.-233 с.

4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 70. С. 105-149.

5. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса.- М.: Медицина, 1968. 547 с.

6. Анохин П. К. Функциональная система // Нейропсихология. Тексты / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: МГУ, 1984. - С. 23-28.

7. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Коррекционные упражнения. М.: Издательство «Ось-89», 2000.- 272 с.

8. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 214 с.

9. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе// I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов. М.: Российское психологическое общество, 1998.-С. 201-208.

10. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

11. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции// Школа здоровья. 1997. - Т.4, №3. - С. 37-42.

12. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. М.: Издательский центр Академия, 2003. - 64 с.

13. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи в норме и патологии. М: Педагогика, 1977. - 176 с.

14. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение, 1964. - 91 с.

15. Бельтюков В.И., Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1958. - 140 с.

16. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Часть I. М.:АРКТИ, 1994. - 31 с.

17. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч. II: Словарный запас и грамматический строй. М.: АРКТИ, 1997. - 64 с.

18. Блохина И.Г. О развитии навыков чтения в I классе// Вопросы методики чтения в начальной школе. -М., 1964. С. 129-133.

19. Бородина В. А. Секреты скорочтения// Библиотекарь. 1979. -№ 10.21. Боскис Р. М., Левина Р. Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей// «Известия Академии педагогических наук», вып. 15, 1948.-С. 167-191.

20. Бугременко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М.: Знание, 1994.- 160 с.

21. Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. Обучение чтению по системе Д.Б. Эльконина: Методическое пособие к Букварю. -М.: Просвещение, 2003. 160 с.

22. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. -М.: ИНТОР, 1998.-78 с.

23. Величенкова О.А. Комплексный подход к диагностике и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2002. 184 с.

24. Визель Т.Г. Нейропсихологическое блиц-обследование. М.: В. Секачев, 2005.-24 с.

25. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. Книга для логопеда. Томск: STT, 2001. - 284 с.

26. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. - №4. с. 3-11.

27. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. СПб.: Детство-пресс, 2005. - 144 с.

28. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: Автореферат дис . канд. психол. наук. М., 1999. - 16 с.

29. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004.- 104 с.

30. Вормсбгхер В. Ф., Кабин В. А. 100 страниц в час.— Кемерово, 1976.

31. Воронова А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи//Методы изучения и преодоления речевых расстройств. Межвузовский сборник трудов. С-Пб., 1994. - С. 12-21

32. Воскресенская А.И. Грамота в детском саду. М.: Просвещение, 1965. - 74 с.

33. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

34. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 108 с.

35. Гальперин П.Я. К проблеме внимания// Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - С. 220-228.

36. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 45 с.

37. Гальперин П.Я. О законе поэтапного формирования умственных действий и понятий// Известия АПН РСФСР. -1953.-Т. 45.-С. 93-99.

38. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. -М.: Изд-во МГУ, 1974. 101 с.

39. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

40. Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. М.: Центр лечебной педагогики, 1999. - 160 с.

41. Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: МГОПУ, 1995.-143 с.

42. Головчиц JI.A. Развитие речи слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении// Дефектология. 1996. - №4. - С. 1521.

43. Голод В.И. Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушениями речевого развития: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1985.- 16 с.

44. Голубева Л.П. Развитие речи неговорящих детей// Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): В 2 тт. Т. II. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1951. - С. 32-41.

45. Голубева Л.П. Из опыта работы с неговорящими детьми. Изд. 2-е М.: Учпедгиз, 1952. - 144 с.

46. Гончаров О.А. Нейропсихологическое экспресс-исследование детей, поступающих в I класс начальной школы// Школа здоровья. 1998. - №1 Том 5. - С. 36-42.

47. Гончарова E.J1. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубоким нарушением зрения и слуха// Дефектология. 1995. - №4. - С. 3-10.

48. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: «Лабиринт», 1998. - 256с.

49. Горецкий В.Г. Уроки обучения грамоте. М.: Просвещение, 1988.- 142 с.

50. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Федосова Н.А. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. М.: Просвещение, 1996.- 112 с.

51. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. -СПб.: Дельта, 1997. 224 с.

52. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2005. -96 с.

53. Доман Г. Как научить ребенка читать. М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2004. - 255 с.

54. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения М.: АПН РСФСР, 1953.-264 с.

55. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения// Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. С. 32-41.

56. Ефименкова JI.H. Формирование речи у дошкольников. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

57. Жинкин Н.И. Восприятие ударения в словах русского языка// Известия АПН РСФСР. Вып. 54. - М., 1954. -с. 7-82

58. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-370 с.

59. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.- 158 с.

60. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. -368 с.

61. Жукова Н.С. Домашний букварь. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998.- 128 с.

62. Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.-239 с.

63. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993. - 112 с.

64. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1978,- 151 с.

65. Журова Л.Е. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Роль интонирования в звуковом анализе слова // Доклады АПН РСФСР. М., 1965. - № 5.- С. 61-64.

66. Зикеев А.Г., Коровин К.Г. Уроки русского языка в 1-м классе 2-го отделения школы глухих детей//под ред. P.M. Боскис. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 208 с.

67. Зикеев А.Г. Азбука для подготовительных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (2-е отделение); в 2 ч.: Ч. 1. М.: Аст; Астрель; Транзит книга, 2003

68. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Моск.психол.-соц.ин-т; Воронеж: Модэк, 2001. - С. 119-121

69. Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

70. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. -М.: Просвещение, 1985. 207 с.

71. Каше Г.А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей// Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной.-М.: Просвещение, 1967. С. 213-228.

72. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ Под. ред. Р.Е. Левиной.-М.: Просвещение, 1966.-С. 105-129.

73. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста: пособие для воспитателей и логопедов. М.: Издат-Школа, 1995. - 31 с.

74. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков: Методы и дидактические материалы. СПб.: КАРО, 2006. - 128 с.

75. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия: учебное пособие к спецкурсу 2-е издание. СПб.: Сатис, 1994. - 79 с.

76. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003.-330 с.

77. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи: метод, пособие. М.: Айрис-пресс, 2006. -128 с.

78. Корнев А.Н., Старосельская Н.Е. Как научить ребенка говорить, читать и думать. СПб.: Паритет, 2001. - 48 с.

79. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова ЕЛО. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: «Российское педагогическое агентство», 1997. - 124 с.

80. Кострамина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: Ось-89, 2001. - 240 с.

81. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи неговорящих детей алаликов. Пособие для учителей-логопедов. - М.: Просвещение, 1966. - 200 с.

82. Курганский А.В., Ахутина Т.В. Ритмический теппинг у взрослых и детей: зависимость от структуры сл ожности// I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов. М.: Российское психологическое общество, 1998. -С. 166-177.

83. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. СПб.: Союз, 1998. -224 с.

84. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-311 с.

85. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/ Ред.-сост. Г.В.Чиркина, П.Б. Шошин. М.: АРКТИ, 2005. - 224 с.

86. Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма // Логопедическая работа в школе / Под ред. Р.Е.Левиной. М: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - С. 317.

87. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. (Алексия и аграфия). М.: Учпедгиз, 1940. - 72 с.

88. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей алаликов. -М.: Учпедгиз, 1951. - 120 с.

89. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Коррекционная педагогика, 2005.- 118 с.

90. Лёзер Ф. Рациональное чтение. -М.: Педагогика, 1980. 160 с.

91. ЮО.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, 1999. -287 с.

92. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей/Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1989. 104 с.

93. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963 - 476 с.

94. ЮЗ.Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Московского университета, 1975. - 253 с.

95. Ю4.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 374 с.

96. Ю5.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1950.-84 с.

97. Юб.Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1959.-Т.1.-С. 516-577.

98. Ю7.Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Феникс, 1998. - 416 с.

99. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. -№ 1. - С. 3-10.

100. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М.: ЖП РАО, 1996.- 180 с.

101. Ю.Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи. Дисс. . канд. пед. наук. - М, 1963.-213 с.

102. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции задержки психического развития у детей// Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. -М., 1991.-С. 48-80.

103. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов. Методические рекомендации / Сост.: Э.Г. Симерницкая, И.А. Скворцов, Л.И. Московичюте, В.И. Голод и др. М.: МЗ СССР, 1988. - 21 с.

104. НЗ.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ под ред. Чиркиной Г.В. М.: Аркти, 2005. -240 с.

105. Методы обследования речи у детей/ под общей редакцией Власенко И.Т., Чиркиной Г.В. -М., 1992. Часть 1. - 169 с.

106. Пб.Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей// I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов. М.: Российское психологическое общество, 1998. - С. 225-231.

107. П.Мухина B.C. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 352 с.

108. Назарова Л.К. Уроки обучения грамоте. М.:АПН СССР. НИИ общего и политехнического образования, 1967. - 132 с.

109. Нечаева Н.В. Как учить грамоте читающих и нечитающих детей. М.: Федеральный научно-методический центр им. Л.В. Занкова, 2003.-104 с.

110. Новиков A.M. Введение в методологию игровой деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2006 - 48 с.

111. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

112. Основы логопедической работы с детьми/ Под ред. Г.В. Чиркиной. М.: Аркти, 2002. - 240 с.

113. Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1967. - 366 с.

114. Пенфилд У., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы Л.: Медицина, Ленингр. отд-ние, 1964.

115. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологическое исследование/ Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад.пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. - 160 с.

116. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. -252 с.

117. Полонская Н.Н., Яблокова Л.В. Функции программирования и контроля и успешность обучения у первоклассников // Сборник докладов I Международной конференции памяти А.Р. Лурия. -М.: Российское психологическое общество, 1998. -С.231-238.

118. Программа воспитания и обучения в детском саду/под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. 3-е изд., испр. и доп. - М.:Мозаика-Синтез , 2005. - 208 с.

119. Редозубов С.П. Обучение грамоте. Руководство для учителей начальной школы. Изд. 5-е М.: Учпедгиз, 1959. - 144 с.

120. Резниченко Т.С. Раннее обучение детей чтению при различных речевых нарушениях. // Дефектология. 1994. - №5.

121. Российская Е.Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. -22 с.

122. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.

123. Русецкая М.Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 165 с.

124. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. М.: АРКТИ, 2005. - 400 с.

125. Семенова О.А. Нейропсихологический подход к коррекции дислексии в детском возрасте// Школа здоровья. 1996. - №4. -С. 60-61.

126. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 190 с.

127. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики "Лурия-90". М.: О-во «Знание» РСФСР, 1991. - 44 с.

128. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002. - 224 с.

129. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма // Недостатки речи учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1965. - С. 33 - 46.

130. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М.: Просвещение, 1965. - С. 76-84.

131. Спирова Л.Ф. Особенности обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи// Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1967. - С. 143-165.

132. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I IV классы). - 2-е изд. -М.:МСГИ, Е.В. Карпов, 2004. - 200 с.

133. Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей// Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. -М.: Просвещение, 1967. С. 31-66.

134. Спирова Л.Ф. Роль фонематических представлений при обучении детей письму: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1952.-22 с.

135. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

136. Триггер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. Смоленск: ООО «Изд-во «Ассоциация XXI век», 2000. -80 с.

137. Уроки обучения грамоте/ В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько.— 3-е изд.— М.: Просвещение, 1988.— 144 с.

138. Урунтаева Г. А., Афонькина 10. А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Издательский центр Академия, 1998. - 304 с.

139. Фаусек Ю.И. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. Л.: ГИЗ, 1924. - 115 с.

140. Федоренко И.Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. -Киев: Рад.школа, 1980. 94 с.

141. Филичева Т. Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1974. 18 с.

142. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5- летнего возраста с общим недоразвитием речи. -М, 1991.-43 с.

143. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. - Ч. I. - М.: Альфа, 1993.- 103 с.

144. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. - Ч. 2. - М.: Альфа, 1993. - 87 с.

145. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. М.: АПН РСФСР, 1989. - 46 с.

146. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс, 2004. -224 с.

147. Фишман М.Н. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушением слуха и трудностями формирования речевого общения. М.: Экзамен, 2004. - 64 с.

148. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: «Просвещение», 1989. - 239 с.

149. Фотекова Т. А., Переслени Л.И. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи// Дефектология. 1993. - №5. - с. 310.

150. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. М.: АРКТИ, 2002. - 132 с.

151. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

152. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. М.: Учпедгиз, 1959. - 476 с.

153. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. -М.: МПСИ, 2000. 158 с.

154. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи // Дефектология. -1971. -№3. -С. 13-17.

155. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. М.: Роспедагенство , 1997. - С. 85.

156. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Юристъ, 2000. - С. 248 - 253

157. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития: Пособие для учителя — М.: изд. и/о "Компенс-центр", 1994. 104 с.

158. Чевелева Н.А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи// Дефектология. 1986. - № 5.-С. 57-61.

159. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. канд. пед. наук. -М., 1967. 18 с.

160. Чиркина Г.В. Обучение грамоте ребенка, имеющего нарушение артикуляционного аппарата.// Специальная школа, выпуск 4 (112). -М., 1964.-с. 96-100

161. Шварц J1.M. Психология навыка чтения. М.: Учпедгиз, 1941. -С. 124-135

162. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Вопросы психологии восприятия и мышления / Отв. ред. Б. М. Теплов. М.-Л.: Изд во АПН РСФСР, 1948. -Вып. 13.-С. 101-132.

163. Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношении. Перепечат. с изд. 1912 г. - Л.: Наука, Ленингр. отд-е, 1983.- 155 с.

164. Эльконин Д.Б. Букварь: учеб. для четырехлет. нач. шк./дораб. Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994.-256 с.

165. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991.-80 с.

166. Эльконин Д.Б. Психологические аспекты проблемы готовности к школьному обучению// Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду: Тезисы Всесоюз.науч.конф. -Минск, 1971.-4.1.-С. 6-7.

167. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. 2-е изд. - М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1995. - С. 26-43.

168. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика. - 1978. -304 с.

169. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.: Знание, 1974.-64 с.

170. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

171. Brady S.A., Scarborough H.S., Shankweiler D. A perspective on two recent research reports by Merzenich et al. (1996) and Tallal et al. (1996). //Perspectives. 1996. - №22(3). - P. 5-8.

172. Breitmeyer B.G. A visual based deficit in specific reading disability // Irish Journal of Psychology. 1989. -№10. -P. 534-541.

173. Carroll J.M., Snowling M.J. Language and phonological skills in children at high risk of reading difficulties.//Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2004. -№45(3). - P. 631-640

174. Frith U. Beneath the surface of developmental dyslexia. // Surface Dyslexia. Routledge and Kegan-Paul: London- 1985. - P. 301330.

175. Lovegrove W., Martin F., Slaghuis W. A theoretical and experimental case for a visual deficit in specific reading disability // Cognitive Neuropsychology. 1986. - №3. - P. 225-267.

176. Lyytinen P., Eklund K., Lyytinen H. Language Development and Literacy Skills in Late-talking Toddlers with and without Familial Risk for Dyslexia// Annals of Dyslexia. 2005. - Vol. 55. - №2. - P. 166-192

177. McCardle P., Scarborough H.S., Catts H.W. Predicting, Explaining, and Preventing Children's Reading Difficulties// Learning Disabilities Research & Practice. -2001. -№16(4). P. 230-239

178. Scarborough H.S. Developmental relationships between language and reading: Reconciling a beautiful hypothesis with some ugly facts// The connections between language and reading disabilities. -Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2005. P.3-24

179. Scarborough H.S. Predicting the future achievement of second graders with reading disabilities: Contributions of phonemic awareness, verbal memory, rapid serial naming, and IQ // Annals of Dyslexia. 1998.-№48. P. 36-115.

180. Shaywitz S.E., Escobar M.D., Shaywitz B.A., Fletcher J.M., Makuch R.W. Evidence that dyslexia may represent the lower tail of a normal distribution of reading ability //New England Journal of Medicine. 1992. -№326. - P. 145-150.

181. Snowling M.J., Gallagher A., Frith U. Family Risk of Dyslexia Is Continuous: Individual Differences in the Precursors of Reading Skill// Child Development. March/April 2003. - P.358-373

182. Stanovich K.E., Siegel L.S. Phenotypic performance profile of children with reading disabilities: A regression-based test of the phonological-core variable-difference model. //Journal of Educational Psychology. 1994. - №86. - P. 24-53.

183. Stein J. The sensory basis of reading problems //Developmental Neuropsychology. 2001. - №20. - P. 509-534.

184. Tallal P. Auditory temporal perception, phonics, and reading disabilities in children. //Brain and Language. 1980. - №9. - P. 182-198.

185. Tallal P., Miller S.L., Jenkins W.M., Merzenich M.M. The role of temporal processing in developmental language-based learning disorders: Research and clinical implications. In B.A. Blachman

186. Ed.)// Foundations of reading acquisition and dyslexia: Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. - 1997. - P. 49-66.

187. Torgesen J.K., Wagner, R.K., Rashotte, C.A. Prevention and remediation of severe reading disabilities: Keeping the end in mind. //Scientific Studies of Reading. 1999. - №1. - P. 217-34.

188. Vellutino F.R., Fletcher J.M., Snowling M.J., Scanlon D.M. Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades?// Journal of Child Psychology and Psychiatry. -2004. -№45:1. -P. 2-40

189. Wolf M., Bowers, P.G. The «double deficit hypothesis» for the developmental dyslexias// Journal of Educational Psychology. -1999. -№91.-P. 1-24.