Оптимизация формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Попова, Елена Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Автореферат

Автор научной работы: Попова, Елена Федоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"

904696763

На правах рукописи

ПОПОВА ЕЛЕНА ФЕДОРОВНА

ОПТИМИЗАЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК ПИСЬМА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность: 13. 00. 03 - коррекционная педагогика

(логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 1 И/0./] ?д1д

Москва-2010

004606763

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Орлова Ольга Святославна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Воропкова Валентина Васильевна

кандидат педагогических наук, профессор Бабина Галина Васильевна

Ведущая организация: ФГОУДПО Академия повышения квалификации

и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится «30» июня 2010 г. в Б часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

Автореферат разослан « » _2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реализация новой модели образования в нашей стране предполагает повышение требований к подготовке детей к школе и улучшение качества обучения. К сожалению, исследования последних лет свидетельствуют о том, что соматический и психический статусы современного ребенка изменились в сравнении с прошлыми годами и в общеобразовательных учреждениях отмечается рост числа учащихся с общим недоразвитием речи (Л.Г. Парамоновой, A.B. Семенович, Г.В. Чиркина и др.).

По мнению многих ученых, успешное обучение детей во многом будет зависеть от уровня сформированное™ у них навыков письма, которое представляет собой сложный многофункциональный психофизиологический процесс (А.К. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Т.А. Ахутина, P.A. Белова-Давид, JI.C. Выготский, М.Ф. Гпездилов, Е.В. Гурьянов, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, Д.И. Орлова, В.Г. Петрова, М.А. Савченко В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, В.К. Орфинская, Л.Г. Парамонова, A.B. Семенович, Т.А. Фотскова, Г.В. Чиркина, Л.С. Цветкова и др.).

Одной из причин неуспеваемости детей в школе являются специфические расстройства письма (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.).

К сожалению, в последние годы отмечается усложнение симптоматики и механизмов этого нарушения (Е.А. Логинова, В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.Г. Парамонова, A.B. Семенович, Г.В. Чиркина и др.).

Первоначально ребенок в школе учится овладевать письмом, основанном на фонетическом принципе, в качестве наиболее значимых предпосылок которого рассматриваются звукопроизношение (Г.А. Каше, И.К. Колповская, H.A. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.), фонематическое восприятие (P.A. Белова-Давид, P.E. Левина, В.К. Орфинская, H.H. Трауготт, Т.Б. Филичева, Т.А. Фотекова и др.), лексико-грамматический строй речи (P.E. Левина, Г.А. Каше, H.A. Никашина, И.К. Колповская, И.Н. Садовникова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Наряду с выделенными, особое внимание уделяется нейропсихологическим предпосылкам, к которым относят зрительное и слуховое восприятие, зрительную и слухоречевую память, самоконтроль (Т.В. Ахутина, Л.С. Волкова, И.А. Зимняя, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.С. Цветкова, A.B. Ястребова и др.).

Эффективность коррекционной работы по предупреждению нарушений письма у дошкольников с ОНР может быть обеспечена в том случае, если содержание, методы и средства логопедического воздействия направлены на формирование не только речевых, но и неречевых предпосылок.

Современные методики в области предупреждения нарушений письма у детей дошкольного возраста с ОНР, представленные работами А.Е. Алексеевой, Л.А. Евдокимовой, Н.В. Нищевой, Н.В. Новоторцевой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, направлены, в основном, на формирование речевых предпосылок и не предусматривают формирование неречевых.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обосновывается тем, что, во-первых, у детей с ОНР в силу структуры дефекта имеются специфические трудности в подготовке к овладению письмом. Во-вторых, в настоящее время наблюдается усложнение симптоматики и механизмов нарушения письма. В-третьих, разработка и внедрение модели оптимизации формирования предпосылок письма при использовании новых дополнительных средств позволит снизить риск возникновения дисграфии. В-четвертых, коррекционная работа, начатая в дошкольный период, позволит предотвратить многие причины школьной неуспеваемости.

Таким образом, возникает ряд противоречий между:

- достаточно высокими требованиями школьной программы к обучению детей и низким уровнем подготовки к овладению письмом детьми с ОНР;

- образовательными потребностями детей с ОНР в подготовке к овладению письмом и практическими возможностями удовлетворения этих потребностей в дошкольном обучении;

- необходимостью выявления основных предпосылок письма у детей с ОНР и недостаточной разработанностью данной проблемы;

- накопленным практическим опытом формирования предпосылок письма в процессе коррекционно-логопедической работы и недостаточностью научно-методического оформления и его реализации.

Необходимость преодоления этих противоречий определила актуальность выбранной темы исследования и её проблему: каковы оптимальные пути и педагогические условия формирования предпосылок письма у дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом особенностей развития речевых и неречевых предпосылок?

Цель исследования. Повышение эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию предпосылок письма за счет реализации модели оптимизации с применением комплекса мультимедийных упражнений.

Объект исследования. Состояние сформированности речевых и неречевые предпосылок, способствующих формированию письма, у детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования. Процесс коррекционной работы по формированию предпосылок письма у дошкольников с ОНР.

Гипотеза исследования. Эффективность коррекционно-логопедической работы по формированию предпосылок письма у детей дошкольного возраста с ОНР возрастает при условии реализации образовательной модели, включающей:

научно-обоснованные методы психолого-педагогичсского

исследования исходного уровня сформированное™ предпосылок письма;

теоретико-методологическое обоснование процесса формирования предпосылок письма;

принципы, методы, приемы, средства, условия, содержание коррекционно-логопедичсской работы, обеспечивающие оптимизацию процесса формирования предпосылок письма;

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- проанализировать специальную педагогическую, психологическую, литературу по проблеме исследования;

экспериментально изучить состояние речевых и неречевых предпосылок, обеспечивающих формирование письма, определить типологию выявленных недостатков у дошкольников с общим недоразвитием речи;

- разработать и апробировать модель оптимизации формирования речевых и неречевых предпосылок письма у дошкольников с ОНР;

- оценить эффективность предложенной коррекционно-логопедической работы путем проведения катамнестического изучения детей с ОНР, участвующих в обучающем эксперименте.

Методологическую основу исследования составили:

- положения о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, P.E. Левина, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

- положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, H.H. Малофеев, И.П. Павлов и др.);

- представление о системности и последовательности в обучении (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Я. Зорина, В.М. Кларин, Т.А. Ладыжеская и др.);

концепция информатизации образования (Р.Ф. Абдеев, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, М.П. Лапчик, Е.И. Монахов и др.);

- концепция деятельности (А.Н. Леонтьев) и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин);

результаты исследований, посвященных изучению формирования письма в детском возрасте в норме (М.М. Безруких, Ф.Р. Веллютина, А.Н. Корпев и др.);

- данные об этиологии, симптоматике, механизмах и видах дисграфии у детей с разными вариантами дизонтогенеза (В.В. Воронкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, Г.В. Чиркина и др.).

Методы исследования определялись теоретическими позициями специальной педагогики, психологии, нейропсихологии, целью и задачами нашего исследования:

- теоретические: изучение и теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования;

- эмпирические: экспериментальное изучение данных о развитии детей (констатирующий, обучающий, контрольный и катамнестический эксперименты);

- аналитические: сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов; обобщение полученных результатов катамнестического исследований;

- статистические: обработка материалов исследования с использованием методов математической статистики.

Научная новизна исследования:

впервые определены экспериментальным путем уровни сформированное™ предпосылок письма у дошкольников с ОНР, позволяющие применить дифференцированный подход в подготовке детей к обучению в школе;

- охарактеризованы речевые и неречевые предпосылки, составляющие необходимый фундамент для овладения фонетическим письмом детей с общим недоразвитием речи;

- доказана зависимость уровня сформированное™ речевых и неречевых предпосылок письма от применения дополнительных средств (комплекса мультимедийных упражнений), педагогических условий обучения;

обоснована необходимость создания и применения модели коррекционно-логопедической работы через создание дополнительных специализированных средств, условий, приемов, с помощью которых возможно оптимизировать формирование речевых и неречевых предпосылок и мотивировать детей к трудным для них видам учебной деятельности;

определены психолого-педагогические условия применения компьютерных технологий в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнены и конкретизированы современные общетеоретические положения о предпосылках письма, исходя из комплексного подхода;

- охарактеризованы особенности сформированное™ предпосылок письма у детей с ОНР и пути предупреждения специфических ошибок на письме (дисграфии);

- обоснована целесообразность и эффективность использования комплекса разноуровневых мультимедийных упражнений по формированию нарушений письма у старших дошкольников с ОН Р.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и экспериментально апробирована методика оценки сформированное™ уровней речевых и неречевых предпосылок («высокий», «хороший», «удовлетворительный», «низкий»), позволяющая определить индивидуальные коррекционно-образовательные маршруты логопедической работы;

- разработан комплекс разноуровневых мультимедийных упражнений формирования предпосылок письма с учетом постепенного усложнения речевого материала и исходного уровня их сформированности;

- предложено сочетание традиционной системы коррекционного воздействия с реализацией модели оптимизации формирования предпосылок письма при использовании специализированного комплекса мультимедийных упражнений;

положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, значимы для сферы профессиональной деятельности логопедов, специалистов, работающих в дошкольных образовательных и лечебно-профилактических учреждениях. Рекомендации но использованию результатов исследования Полученные материалы могут быть использованы в

- программах, методических пособиях, практической работе логопедов, воспитателей, учителей начальных классов;

- лекционных курсах при освещении проблемы формирования готовности к овладению элементарными навыками письма дошкольников с ОНР и использованию компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении;

- производственной практике студентов.

полученных результатов с использованием современных методов статистической обработки данных; реализации материалов исследования в систему коррекционно-логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.

Организация исследования Опыт практической работы с детьми ОНР составляет 18 лет. Исследование проблемы формирования предпосылок письма у детей с ОНР III уровня проводилось в 2005- 2009 годах на базе ДОУ № 7, 18, 33, 32, школ № 44, 63, 62. г. Прокопьевска. За это время предложенная модель оптимизации формирования предпосылок письма менялась, дорабатывалась с учетом условий коррекционной работы.

I этап (2004 - 2005 гг.) - подготовительно-аналитический - изучение и анализ специальной и научно-методической литературы по проблеме исследования.

II этап (2005-2006 гг.) - поисково-аналитический - определение методов изучения состояния речевых и неречевых предпосылок, обеспечивающих формирование фонетического письма и проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ полученных данных.

III этап (2006-2007 гг.) - экспериментальный - разработка и апробация комплекса педагогических условий, методических приемов, заданий, упражнений основанных на применении компьютерных технологий, оптимизирующих процесс формирования предпосылок письма.

IV этап (2007-2008 гг.) - обобщающий - анализ систематизация и обобщение результатов исследования после проведения обучающего эксперимента.

V этап (2008-2009 гг.) - заключительно-обобщающий - проведение катамнестического исследования, статистическая обработка и обобщение полученных результатов, формулирование заключений, выводов, оформление диссертационной работы в целом.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

- неоднородность речевых (звукопроизношение, слоговая структура слова, словарный запас, грамматический строй речи) и неречевых (фонематические процессы, зрительно-пространственное восприятие, зрительная и слухоречевая память, самоконтроль) предпосылок определяет разный уровень готовности детей с общим недоразвитием речи к овладению письмом;

- эффективность коррекционно-педагогической работы обеспечивается применением модели оптимизации формирования предпосылок письма (цель, задачи, принципы и методы, педагогические условия, средства, этапы формирования предпосылок письма, анализ результатов) при использовании мультимедийного комплекса упражнений и дифференцированного подхода;

- катамнестическое исследование подтверждает необходимость создания и внедрения инновационных средств (компьютерных технологий)

коррекционио-развивающего обучения по формированию предпосылок письма у старших дошкольников с ОНР, позволяющих предупредить возникновение специфических ошибок на письме.

Апробация и внедрение результатов исследования подтверждаются результатами констатирующего, формирующего, контрольного экспериментов в ДОУ и катамнестического исследования в общеобразовательных школах.

Теоретические позиции, методика, результаты исследования докладывались на научных конференциях (г. Томск, 2006 г., г. Новокузнецк,

2007 г., г. Москва, 2008 г., 2010 г.), заседаниях кафедры логопедии МГГУ им. М.А. Шолохова (2009 г., 2010 г.), научно-практических семинарах для логопедов (г. Прокопьевска, 2009 г.), научно-методических семинарах Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк,

2008 г., 2009 г.).

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на областных курсах повышения квалификации логопедов при КПК и ПРО (г. Кемерово, 2009 г., 2010 г.); при чтении лекций, спецкурсов и проведении практических занятиях для студентов Кузбасской педагогической академии (2005-2010 гг.).

Материалы исследования включены в специальные курсы лекций, семинарских занятий в процессе обучения студентов Кузбасской педагогической академии г. Новокузнецка по специальности «Логопедия». Наиболее существенные результаты исследования получены лично соискателем, заключаются в том, что:

уточнены речевые и неречевые предпосылки, являющиеся основой овладения письмом;

выявлен различный уровень готовности к овладению письмом детей с общим недоразвитием речи;

теоретически обоснована и успешно апробирована модель оптимизации формирования предпосылок письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; подтверждена катамнестическим исследованием необходимость использования дополнительных средств в коррекционно-развивающей работе по формированию предпосылок письма у старших дошкольников с ОНР, имеющих различный уровень речевого и неречевого развития. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Публикации. Материалы диссертации отражены в 18 публикациях, объемом в 5,36 п.л.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, обозначены его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; охарактеризована методологическая основа исследования, этапы и экспериментальная база; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены основные положения, выносимые на защиту; структура работы.

В первой главе диссертации «Научно-теоретические подходы к проблеме формирования предпосылок письма» представлен анализ литературы по проблеме исследования, рассмотрено современное толкование психологического, психофизиологического, психолингвистического подходов к изучению процесса письма, уточнены понятия «письмо» и «письменная речь», проанализированы причины, вызывающие нарушения письма у детей с общим недоразвитием речи.

В настоящее время сложилась определенная концепция понятий «письмо» и «письменная речь». Наряду с психофизиологической общностью, данные понятия имеют четкие различия. Письмо является подготовительной, «рецепторной ступенью» в процессе появления письменной речи (А.Р. Лурия).

Современное русское письмо, являясь буквенно-звуковым, базируется на трех основных принципах: фонетическом, морфологическом, традиционном. Причем, обучение ребенка начинается именно с письма, основанного на фонетическом принципе (В.Г. Ветвицкий, В.Ф. Иванова,

B.А. Истрип, А.И. Моисеева, Л.Р. Зиндер, P.E. Левина, М.Р. Львов, A.A. Реформатский, Л.В. Щерба и др.), при котором написание слова совпадает с его произношением.

На овладение фонетическим письма существенным образом влияет степень сформированное™ речевых и неречевых предпосылок (В.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина, P.A. Белова-Давид, Г.А. Каше, И.К. Колповская, P.E. Левина, А.Р. Лурия, H.A. Никашина, В.К. Орфинская, С.Ф. Спирова, H.H. Трауготт, Т.Б. Филичева, Т.А. Фотекова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова и ДР-)-

Несформированность и неравномерность развития предпосылок выделяются в качестве причин, которые мешают детям с общим недоразвитием речи овладеть письмом (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, П.Я. Гальперин, Ю.Б. Дормашев, Ю.Г. Демьянов, Д.Н. Исаев,

C.Л. Кабыльницкая, А.Н. Корнев, Н.К. Корсакова, Р.И. Лалаева, 10.В. Микадзе, Г.Г. Мисаренко, И.В. Прищепова, В.Я. Романов, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк, A.A. Тараканова, A.B. Ястребова и др.).

Существующие программы и авторские разработки коррекции речи (Г.А. Каше, В.В. Коноваленко, Н.В. Нищева, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, и др.) можно рассматривать как методики по предупреждению

дисграфии, но в них не освещается развитие неречевых предпосылок, составляющих нейропсихологический базис, таких как зрительное восприятие, пространственное восприятие, зрительная и слухоречевая память, самоконтроль.

Для нашего исследования наиболее важным является то, что в этих работах показана связь между уровнем речевого развития ребенка и успешностью в овладении письмом, а в дальнейшем и к школьному обучению.

Анализ психолого-педагогической, специальной литературы психолого-педагогической, специальной литературы подтверждает необходимость комплексного исследования речевых и неречевых предпосылок у дошкольников с ОНР и создания современной инновационной модели оптимизации, повышающей эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР. Структура дефекта, особенности развития детей с данной речевой патологией позволяют применить в качестве дополнительного средства обучения в коррекционной работе компьютерные технологии.

Во второй главе «Особенности формирования предпосылок письма у дошкольников с ОНР» (констатирующий эксперимент) представлены цель и задачи экспериментального исследования, описаны организация и содержание исследования, методики, определяющие уровень сформированное™ функционального базиса письма у детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) с ОНР, проанализировано состояние речевых и неречевых предпосылок, обеспечивающих процесс формирования письма.

Экспериментальное исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений № 33, № 32, № 18, № 7 г. Прокопьевска, Кемеровской области.

В констатирующем эксперименте участвовало 80 дошкольников 5-6 летнего возраста, которые по заключению ПМПК имели общее недоразвитие речи III уровня (по классификации P.E. Левиной, 1968).

Выбор методик осуществлялся в соответствии с целью и задачами исследования.

Содержание эксперимента. Констатирующий эксперимент проводился в четыре этапа и носил сопоставительный характер. Использованные методики были модифицированы в соответствии с задачами исследования и возрастными особенностями обследуемых детей. Каждый этап состоял из серий заданий. Результаты выполнения каждого задания оценивались по количественно-качественным критериям.

Первый этап посвящен исследованию особенностей сформированное™ речевых предпосылок, в основе которого лежит традиционная методика логопедического обследования детей с нарушением речи (Г.А. Волкова, JI.B. Бенедиктова, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова). Логопедическая часть

методики состояла из 4 блоков и включала изучение таких компонентов как звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй речи, произношение слов различной слоговой структуры.

Второй этап был направлен на выявление уровня сформированное™ неречевых предпосылок письма у детей с ОНР, в основе которого лежали нейропсихологические методики, адаптированные для детей 5-6 лет. (Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, Н.К. Корсакова, А.Р. Лурия, И.Ф. Марковская, Н.К. Микадзе, Н.В. Серебрякова, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Соломаха, Л.С. Цветкова). Нейропсихологическое исследование включало изучение зрительно-пространственного гнозиса, фонематического восприятия, слухо-речевой памяти, зрительной памяти, самоконтроля.

Третий этап был проведен для выявления особенностей сформированное™ самоконтроля, оценивания способности детей выделять ошибки в собственной речи и при выполнении заданий.

Четвертый этап носил сопоставительный характер и был предназначен для анализа результатов исследования и выявления уровней сформированное™ речевых и неречевых предпосылок. Анализ, полученных результатов позволил выбрать оптимальные пути коррекционной работы.

Анализ результатов, полученных в ходе логопедического и нейропсихологичеекого исследования, показал, что речевые и неречевые предпосылки у детей с общим недоразвитием речи оказываются недостаточно сформированными и имеют качественные особенности. Несформированность звукопроизношения, фонематических процессов, словарного запаса, грамматического строя, зрительного восприятия, слухоречевой и зрительной памяти, самоконтроля свидетельствует о неготовности дошкольников с ОНР к овладению фонетическим письмом.

Использование в констатирующем эксперименте математического метода кластер - анализа позволило классифицировать детей с общим недоразвитием речи по уровням сформированное™ речевых и неречевых компонентов. В результате кластерного анализа было выделено 3 кластера, что показало неоднородность и вариативность уровней готовности к овладению письмом.

Первую группу составили дети, имеющие не резко выраженное отставание сформированное™ речевых и неречевых предпосылок, самостоятельно реагирующие на ошибку, но с некоторым опозданием (третий уровень самоконтроля по И.А. Зимней), что соответствовало «хорошему» уровню сформированное™ речевых и неречевых предпосылок.

Во вторую группу вошли дети, у которых в овладении речевыми и неречевыми действиями и операциями наблюдалось стойкое выраженное отставание, самоконтроль полностью не сформирован. Они могли исправить ошибку только после указания педагога (второй уровень самоконтроля по

И.А. Зимней) и соответствовали «удовлетворительному» уровню сформированное™ речевых и неречевых предпосылок.

В третью группу отнесены дети с резко выраженным отставанием в овладении речевыми и неречевыми действиями и операциями, низким уровнем самоконтроля, которые не видят и не слышат собственных ошибок. Самоконтроль как механизм сличения отсутствует (первый уровень самоконтроля по И.А. Зимней), что соответствовало «низкому» уровню сформированное™ речевых и неречевых предпосылок.

Детей, соответствовавших «высокому» уровню сформированное™ речевых, неречевых предпосылок и навыков самоконтроля, выявлено не было.

Данные кластерного анализа подтверждают достоверность полученных сведений о разной степени готовности к овладению письмом детей с ОНР, а также доказывают необходимость осуществления своевременного выявления неполноценного развития речевых и неречевых предпосылок и являются важнейшими условиями для разработки специальных коррекционных приемов, средств, оптимизирующих формирование предпосылок письма.

В третьей главе «Модель оптимизации формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с ОНР на логопедических занятиях» (формирующий эксперимент) - представлена модель оптимизации формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, раскрыты основные направления, принципы, педагогические условия, средства коррекционно-логопедической работы, описаны организация и методика работы с использованием комплекса мультимедийных упражнений, проанализированы результаты контрольного эксперимента и катамнсстического исследования. Катамнестическое исследование проведено на базе общеобразовательных школ № 44, № 62, № 63 г. Прокопьевска.

Цель создания модели: выбор оптимальной структуры коррекционно-логопедической работы формирования предпосылок письма.

Задачи создания модели:

- разработать научно-методическое обеспечение функционирования модели оптимизации формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- апробировать модель оптимизации формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

проанализировать результаты внедрения модели оптимизации формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Основополагающим в коррекционной работе являлась теория оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабанского, теория

поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина, механизм данного нарушения.

К образовательным потребностям дошкольников с ОНР относится необходимость в формировании речевых и неречевых предпосылок для дальнейшего овладения письмом в школе.

Оптимизация формирования предпосылок письма реализуется при создании комплекса педагогических условий: учет психофизиологических особенностей дошкольников с общим недоразвитием речи; подбор заданий и упражнений с учетом уровня сформированное™ предпосылок письма; обеспечение мотивации дошкольников к овладению речевыми и неречевыми предпосылками; обеспечения самостоятельного выполнения заданий; сочетание традиционных и инновационных методов обучения.

В соответствии с педагогическими требованиями нами при разработке модели оптимизации коррекционно-логопедической работы были реализованы следующие принципы: системности, комплексности, постепенного усложнения речевого материала, поэтапного формирования умственных действий, максимальной опоры на различные анализаторы, индивидуально-дифференцированного подхода.

Модель оптимизации строилась на сочетании методов традиционных: практических (тренировочные упражнения, игры, моделирование), наглядных (графические схемы, таблицы, картинки), словесных (беседа, объяснение) и инновационных (организация обратной связи, организация лингвистического материала, метод прямого воздействия). Предложенные нами инновационные методы коррекционной работы не исключали традиционных, а дополняли их.

В качестве средств оптимизации были использованы комплекс мультимедийных упражнений, система графических символов, задания на наглядной и вербальной основе (схема 1).

Формирование речевых и неречевых предпосылок включалось в целостную систему работы по коррекции общего недоразвития речи и осуществлялось в следующих направлениях:

I развитие фонематического восприятия;

II развитие зрительно-пространственного восприятия;

III развитие речеслуховой и зрительной памяти;

IV формирование навыков самоконтроля;

V коррекция нарушений речевого развития.

Работа в данных направлениях не была ограничена определенным количеством занятий, а продолжалась в разной степени на протяжении всего коррекционно-логопедического воздействия и сочеталась с введением комплекса мультимедийных обучающих упражнений «Мир звуков и слов» (схема 1). Данный комплекс разработан нами на основе «Программы обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи» (Т.Е. Филичева,

Г.В. Чиркина), опыта применения компьютерных технологий в логопедической практике (Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, Л.Р. Лизунова, И.А. Никольская), специфики коррекционной работы по предупреждению дисграфий.

Схема 1. Модель оптимизации формирования предпосылок письма при использовании мультимедийного комплекса упражнении.

Разработанный комплекс мультимедийных упражнений направлен на формирование у детей неречевых и речевых предпосылок (фонематического и зрительного восприятия, зрительной и речеслуховой памяти, самоконтроля), а также предназначен для предупреждения наиболее характерных для детей с общим недоразвитием речи ошибок на стадии овладения фонетическим письмо (пропуски гласных; пропуски согласных, в том числе и при их стечении; перестановки букв; вставки букв; искажения фонетического наполнения слов: персеверации (циклические повторения), антиципации (замены предшествующих букв последующими); недописывание последней буквы).

Содержание коррскционно-логопедическон работы в сочетании с комплексом мультимедийных упражнений «Мир звуков и слов»:

I. Развитие фонематического восприятия. Блок «Фонематическое восприятие»

Развитие данного вида восприятия осуществлялось с учетом формирования его в онтогенезе и в тесной связи с формированием навыков языкового анализа синтеза на основе методик Л.Н. Ефименковой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, И.Н. Садовниковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, A.B. Ястребовой и др. и учета усложнения лингвистического материала.

Коррекционно-логопедическая работа проводилась в следующей последовательности: 1) развитие тонального слуха (дифференциация неречевых акустических сигналов); 2) развитие речевого слуха (дифференциация речевых сигналов по различным акустическим признакам); 3) развитие фонематического восприятия и элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

Блок состоит из четырех модулей: «Тональный слух», «Речевой слух», «Простой фонематический анализ», «Сложные формы звукового анализа» и позволяет работать над развитием неречевого и речевого слуха, навыков простого и сложного звукового анализа и синтеза.

Речевые материалы комплекса мультимедийных упражнений подобраны с учетом постепенного усложнения слоговой структуры слов (по А.К. Марковой).

П. Развитие зрителыю-простраиственного восприятия Блок «Зрительное восприятие»

Развитие зрительно-пространственных представлений проводилось на основе методик, разработанных З.Е. Агранович, Т.В. Ахутиной, Л.В. Бенедиктовой, Р.И. Лалаевой, Н.М. Пылаевой, И.Н. Садовниковой, A.B. Семенович.

Развитие пространственных представлений осуществлялось в следующих направлениях: 1) уточнение схемы тела, 2) ориентировка в пространстве, 3) ориентировка на листе бумаги.

Развитие зрительного гнозиеабыло направлено на развитие:

1) предметною гнозиса (проходило в традиционной форме);

2) буквенного гнозиса (использовали мультимедийные упражнения из блока «Зрительное восприятие»).

Развитие буквенного гнозиса предполагало формирование у детей четкого зрительного образа букв, уточнение и расширение объема зрительной памяти, формирование пространственного восприятия, дифференциацию букв, смешиваемых при написании, и включало в себя три модуля: «Графика», «Буква в пространстве», «Буквенный конструктор».

Каждое упражнение блока «Зрительное восприятие» представлено в компьютерном варианте и имеет три уровня сложности. Уровень сложности зависел от количества предъявленных стимулов. Так, в упражнения I уровня сложности предлагались задания, состоящие из трех стимулов, в упражнениях

II уровня сложности задания содержали пять стимулов и в упражнениях

III уровня сложности - задания включали семь стимулов.

III Развитие зрительной и смухоречевой памяти проходило в ходе работы по формированию фонематического и зрительного восприятия по двум направлениям: увеличение объема памяти и обучение детей некоторым приемам осмысленного запоминания.

В процессе коррекционной работы над увеличением объема речеслуховой и зрительной памяти использовались две группы заданий: 1) предъявление слуховых стимулов с последующим зрительным самоконтролем; 2) предъявление слуховых стимулов без зрительного подкрепления с постепенным увеличением предъявляемых рядов.

IV Формирование навыков самоконтроля, с учетом вышесказанного, в эксперименте проводилось последовательно с постепенным свертыванием материализованных действий, способствующих ускорению и совершенствованию коррекционно-развивающего процесса. В качестве метода формирования самоконтроля использовался метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Таким образом, формирование самоконтроля проходило на всех этапах работы по формированию предпосылок письма. В зависимости от этапа «контрольный аппарат» постепенно сужался:

- от внешнего контроля до формирования потребности в самоконтроле;

- от развернутого, пошагового контроля до свернутого;

В качестве внешнего контроля (организация обратной связи) выступал не педагог, а компьютер, т.е. комплекс мультимедийных упражнений. В ходе коррекционно-логопедической работы у детей стремились развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе. Предлагали детям доказывать в развернутой и последовательной форме правильность выполняемых ими действий. Таким образом, формировали

предваряющий (прогнозирующий) контроль, дающий ребенку возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного действия.

V Коррекция нарушении речевого развития осуществлялась на основе традиционных методик устранения нарушений устной речи. Использовались методики JI.H. Ефименковой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Н.В. Нищевой, Л.Г. Парамоновой, И.Н. Садовниковой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, A.B. Ястребовой и др.

Описанный комплекс мультимедийных упражнений состоит из 96 упражнений, рассчитан на 60 занятий с режимом занятий 2 раза в неделю. Время занятий 25 - 30 минут. Каждое занятие являлось комплексным, в нем сочетались традиционные и компьютерные средства коррекционного обучения. Занятия проводились индивидуально и по подгруппам (3-4 человека). С учетом возраста и состояния здоровья ребенка длительность работы с компьютером определялась индивидуально. Для детей 5-6 лет, имеющих отклонения состояния здоровья продолжительность работы с компьютером составляла 10-15 минут (Сап ПиН 2.2.2.542-96-Гигиенические условия организации учебных занятий с применением компьютеров, 1988).

Результаты контрольного эксперимента Для проведения экспериментального исследования дошкольники были условно разделены на две группы контрольную (КГ- 40 человек) и экспериментальную ( ЭГ- 40 человек). Внутри каждой группы в соответствии с типологией сочетанных нарушений речевых и неречевых предпосылок, уровня сформированное™ самоконтроля и кластерного анализа были выделены три разноуровневые подгруппы (КГ1, КГ2, КГЗ; ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ), в состав которых вошли дети с «хорошим уровнем» - 14 детей (35%); «удовлетворительным» - 16 детей (40%); «низким уровнем» - 10 детей (25%).

Экспериментальная и контрольная группы до начала проведения обучающего эксперимента не имели статически значимых различий, то есть являлись практически идентичными. Обучение детей экспериментальных подгрупп (ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ) осуществлялось при реализации модели оптимизиции с использованием комплекса мультимедийных упражнений, дети контрольных подгрупп (КГ1, КГ2, КГЗ) обучались по традиционной системе.

С учетом дифференцированного подхода для каждой выделенной нами экспериментальной подгруппы дошкольников (ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ) были разработаны мультимедийные комплексы упражнений, базировавшиеся на особенностях речевого и неречевого развития детей. Каждый комплекс упражнений имел определенный уровень сложности (I, II, III). Овладев учебным материалом I уровня сложности, ребенок переходил к выполнению упражнений II уровня сложное™, затем III.

Для определения степени эффективности коррекционной работы в конце учебного года проводилась диагностика уровня сформированное™ предпосылок письма у детей экспериментальной и контрольной групп по тем же методикам, что и в коистатирующем эксперименте.

После проведения обучающего эксперимента в обеих группах выделились дети, имеющее «высокий» уровень сформированное™ речевых и неречевых предпосылок (ЭГ1, КГI). Полученный анализ результатов исследования показывает (диаграмма 1, диаграмма 2), что число дошкольников с «высоким» (ЭГ1) и «хорошим» (ЭГ2) уровнем сформированное™ предпосылок письма в экспериментальной группе превышает число детей этих же уровней в контрольной группе (КГ1, КГ2). Разница в этих величинах свидетельствует об эффективности экспериментальной методики.

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

фонематические зрительное слухоречевая Зрительная самоконтроль процессы восприятие память память

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

□ высокии

Диаграмма I. Сравнительная характеристики уровни сформировапности неречевых предпосылок у детей экспериментальной и контрольной групп (после обучающего эксперимента)

120% 100%

. Qb.it [Л

□ удовлетв.

□ низкий

Звуко- Слоговая структура Словарный запас Граммати-ческий

произношение строй

Диаграмма 2. Сравнительная характеристика уровня сформировапности речевых предпосылок у детей экспериментальной и контрольной групп (после обучающего эксперимента) Необходимо отметить, что после обучающего эксперимента произошли качественные изменения в составе экспериментальной группы. Так, до начала

эксперимента детей, соответствующих «высокому» уровню сформированное™ речевых и неречевых функций не было отмечено. Однако после обучающего эксперимента дошкольников, соответствовавших «высокому» уровню сформированное™ речевых предпосылок, стало 55%, неречевых предпосылок — 40%, при этом 50% детей имели «высокий» уровень самоконтроля. Число воспитанников с «хорошим» уровнем сформированное™ речевых предпосылок увеличилось с 25% до 35%, неречевых предпосылок - с 22,5% до 27,5%, с «хорошим» уровнем самоконтроля составило 35%. Число дошкольников с «удовлетворительным» уровнем сформированное™ речевых предпосылок сократилось с 45% до 10% и неречевых предпосылок - с 30% до 10%, с «низким» уровнем сформированное™ речевых предпосылок уменьшилось с 25% до 2,5%, неречевых предпосылок - с 30% до 2,5%. Детей, имеющих «низкий» уровень самоконтроля, выявлено не было. Изменения процентного соотношения дошкольников с различными уровнями свидетельствует о качественных изменениях в составе группы. Часть из них (27,5%), имевших до обучения «хороший» уровень речевых предпосылок, после обучения перешли в подгруппу с «высоким» уровнем, дети с «удовлетворительным» уровнем сформированное™ речевых предпосылок (47,5%) достигли «высокого» (27,5%) и «хорошего» (20%) уровня. Воспитанники с «низким» уровнем перешли в подгруппы с «удовлетворительным» (10%) и «хорошим» уровнями (15%). Все дети экспериментальной группы после обучающего эксперимента получили оценки не ниже 2 баллов.

Иную результативность показали дети контрольной группы. Так, число дошкольников, соответствующих «высокому» уровню сформированности речевых предпосылок письма, после обучающего эксперимента составило 50%, «хорошему» - 27,5%, «удовлетворительному» - 17,5%, «низкому» - 5%. Дошкольников, достигших «высокого уровня» сформированности неречевых предпосылок соответствовало 30%, «хорошего» - 27,5%, «удовлетворительного» - 32,5%, «низкого» - 10%.

В диссертационной работе представлены результаты по всем направлениям исследования оптимизации процесса формирования предпосылок письма при использовании мультимедийных упражнений в системе коррекционно-развивающего обучения детей дошкольного возраста с ОНР.

Катамнестнческое исследование проводилось после первого года обучения в общеобразовательных школах № 44, 62, 63. В нем приняли участие 80 детей из числа участвующих в обучающем эксперименте.

Цель катамнестического исследования: оценить эффективность применения модели оптимизации формирования предпосылок письма.

Анализ результатов катамнестического исследования показал, что 97,5% детей экспериментальной группы (ЭГ) не допустили ошибок типа вставки

гласной и согласной букв. Для сравнения в контрольной группе (КГ) число детей, не допустивших данного вида ошибок составило 87,5%. Не совершили пропуск гласной буквы 95% детей и согласной буквы 96,25% детей экспериментальной группы (ЭГ). В контрольной группе (КГ) не допустили данных ошибок 90% и 87,5% детей соответственно (диаграмма 3).

Опыт применения разработанной нами модели оптимизации формирования предпосылок письма доказывает, что обоснованное создаиие педагогических условий, использование средств визуализации оказывает позитивное влияние на процесс и результат коррекциопной работы: позволяет решать проблему индивидуально-дифференцированного обучения, значительно сокращает время формирования речевых и неречевых предпосылок, способствует предупреждению нарушений письма.

J Li Li

Диаграмма .?. Состояние письма после первого года обучения в школе (процент детей, не допустивших ошибок, %)

1 - вставка гласной буквы; 2 - вставка согласной буквы; 3 - пропуск гласной буквы; 4 — пропуск согласной буквы; 5 - перестановка букв; 6 - перестановка слогов; 7 - нсдописываннс последней согласной.

заключении диссертации обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы основные выводы:

1. Проведенное исследование показало, что па формирование письма, основанного на фонетическом принципе, влияет не только речевое развитие ребенка, но и состояние неречевых предпосылок (зрительно-пространственное восприятие, слуховое восприятие, зрительная память, слухоречевая память, самоконтроль) составляющих нейропсихологический базис письма.

2. Экспериментальное исследование (констатирующий эксперимент) состояния речевых и неречевых предпосылок у детей дошкольного возраста с ОНР выявило недостаточную сформированность основных предпосылок письма и позволило выявить разные уровни готовности детей к овладению фонематическим письмом, которые варьируются в рамках трех уровней - I уровень «низкий», II уровень «удовлетворительный», III уровень «хороший». Детей с «высоким» уровнем выделено не было.

обратной связи), средства (комплекс мультимедийных упражнений, система графических символов, задания на наглядной и вербальной основе), педагогические условия, способствует повышению результативности коррекционного процесса, позволяет решать проблему предупреждения нарушений письма, значительно сокращает время формирования предпосылок фонетического письма.

4. Проведенное нами катамнестическое исследование подтверждает эффективность разработанной образовательной модели, направленной на оптимизацию формирования предпосылок письма, обеспечивает высокую степень готовности детей к овладению данным процессом и снижение риска возникновения дисграфии .

5. Эффективность применения комплекса мультимедийных упражнений во многом зависит от их разумного сочетания с традиционными средствами. В процессе такого специального обучения ребёнок с общим недоразвитием речи, постепенно овладевает навыками пользователя компьютера, что способствует его интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

6. Полагаем, что реализация модели оптимизации формирования предпосылок письма с применением комплекса мультимедийных упражнений может стать ещё одним эффективным способом предупреждения нарушений письма. Разработанный нами комплекс мультимедийных упражнений может плодотворно использоваться в качестве дополнительного средства не только для детей с общим недоразвитием речи, но и для детей с фонетико -фонематическим недоразвитием речи, задержкой психического развития и детей, испытывающих трудности при подготовке к овладению грамотой.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтвердилась выдвинутая гипотеза и решены все поставленные задачи.

Проведенное исследование позволяет обозначить перспективы дальнейшей работы по данной проблеме: взаимосвязь речевых и неречевых компонентов с целью предупреждения и коррекции нарушений письма; преемственность дошкольного и начального школьного образования детей с ОНР и т.д. Таким образом, данное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с предупреждением нарушений письма у дошкольников с ОНР и имеет перспективы дальнейшего развития.

В приложении представлены программно-методические материалы по теме исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в 18 публикациях:

1 .Попова Е.Ф. Особенности фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи // Педагогические пауки. Известия Южного федерального университета. - №7, 2009. - С. 207-212. -0,37 ил.

2.Попона Е.Ф. Влияние компьютерных технологии на процесс

формирования письма детей дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи // Педагогические науки. Известия Южного

федерального университета. - №11,2009. - С. 255 - 261. - 0,43 н.л.

3. Попова Е.Ф. Проблемы школьной неуспеваемости в современном образовании. // Наука и образование: Материалы IX Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Т. 3. Ч. 2. - Томск, 2005. - С. 82-87. - 0,37 п.л.

4. Попова Е.Ф. Формирование звуковой культуры речи как условие профилактики дисграфии. // Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации: Материалы региональной научно-практической конференции - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2006. -С-261 -266. -0,37пл.

5. Попова Е.Ф. Педагогическое сопровождение процесса формирования звуковой культуры речи дошкольника. // Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации: Материалы региональной научно-практической конференции, 12-13 мая 2005 года -Новокузнецк: РИО КузГПА, 2006. - С. 60 - 64. - 0,25 п.л.

6. Попова Е.Ф. Проблема совершенствования педагогического сопровождения детей с нарушениями речи // Феномен развития в науках о человеке: сборник статей II Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 193 - 195. - 0,18 п.л.

7. Попова Е.Ф. Влияние уровня сформированное™ речи на школьную неуспеваемость // Проблемы образования в современной России на постсоветском пространстве: сборник статей VII международной научно практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 80 - 82. - 0,18п.л.

8. Попова Е.Ф. К вопросу о послевузовском образовании и повышении квалификации логопедов // VII Сибирская школа молодого ученого: Материалы Международной научно-практической конференции «Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров.» 24-26 октября 2006г./ Под общ. ред. В.А.Дмитриенко. - Томск: STT, 2006. - С. 45-46. -0,12 п.л.

9. Попова Е.Ф. Компьютерные технологии и дети с нарушением речи // Современные тенденции развития мировой культуры и цивилизации: культура, образование, экономика: Материалы Международной научно-практической конференции 9-11 марта, 2007 года - Новосибирск: «Архивариус-Н», 2007. - С. 96 - 98. - 0,18 п.л.

10. Попова Е.Ф. Использование компьютера в процессе обучения дошкольников письму // Преемственность и новаторство в развитии основных направлений отечественной педагогической науки: Материалы XXV Научного Совета по проблемам истории образования и

педагогической науки / Под редакцией члена-корреспондента РАО, докт. пед. наук, профессора М.В.Богуславсгого, канд.пед.наук, доцента Т.Е. Игнатьевой - М.Тверь: Золотая буква - ИТИП РАО, 2007. - С. 210-213. - 0,25 п.л.

11. Попова Е.Ф. Некоторые вопросы предупреждения нарушений письменной речи у детей. / Попова Е.Ф // Современное открытое образовательное пространство: проблемы и перспективы: Материалы международной научной конференции, 27-29 марта 2007 года - ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т» Екатеринбург: ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», 2007. - С. 183 - 185. -0,18 п.л.

12. Попова Е.Ф. Использование компьютерных технологий в коррекционном обучении дошкольников с нарушением речи //Социально-гуманитарные знания. - №10, 2006. - С. 227 - 234. - 0,5 п.л.

13. Попова Е.Ф. Организация логопедической помощи с использованием компьютерных технологий // Педагогика и психология детства: опыт, проблемы, перспективы: сборник научных трудов / Науч. ред. У.М. Дмитриева - Новосибирск: НГПУ, 2008. - С. 33 -36. - 0,25 пл.

14. Попова Е.Ф. Готовность детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи к обучению письму //Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации: Сборник докладов Всероссийской научно - практической конференции 2007 года -Новокузнецк: РИО КузГПА. - 2008. - С. 39 - 43. - 0,31 п.л.

15. Попова Е.Ф. Использование компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: Материалы Международной научно - практической конференции 2527 июня 2008 года. Часть II. - М: МГГУ, 2008. - С. 418 - 421. - 0,25 п.л.

16. Попова Е.Ф. Применение компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи // Логопедия -№ 2, 2008. - С. 20 - 26. - 0,43 п.л.

17. Попова Е.Ф. Применение компьютерных технологий в системе коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи //Современные проблемы общей и специальной педагогики и психологии детства: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 12 марта 2008года - Новосибирск: ГОУ ВПО НГПУ, 2009. - С. 169 - 73. -0,31 п.л.

18. Попова Е.Ф. Формирование самоконтроля в процессе письма / Современность и пути развития специального образования: Материалы Международной конференции, посвященной 45-летнему юбилею Института специального образования. Ч. 2. - Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2009. - С. 218 - 224. - 0,43 пл.

Подписано в печать 26.05.2010 г. Печать лазерная цифровая Тираж 100 экз.

Типография Аей13-Р1Ш 115230, Москва, Варшавское шоссе, д. 42 Тел.: 543-50-32 www.autoref.ae-print.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попова, Елена Федоровна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Научно-теоретические подходы к проблеме формирования предпосылок письма

1.1. Основные концепции понятий «письмо» и «письменная речь».

1.1.1. Трактовка понятий «письмо» и «письменная речь».

1.1.2. Психологическая структура письма.

1.1.3. Психофизиологический механизм самоконтроля и его роль в процессе письма.

1.2. Особенности нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи

1.2.1. Специфические ошибки.

1.2.2. Механизм возникновения специфических ошибок.

1.2.3. Влияние сформированности самоконтроля на возникновение ошибок на письме.

1.3. Основные направления логопедической работы по формированию предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1.3.1. Методы формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3.2. Использование компьютерных технологий в процессе формирования предпосылок письма у детей с общим недоразвитием речи.

Вывод по 1 главе

Глава 2. Особенности предпосылок письма у дошкольников с общим недоразвитием речи (констатирующий эксперимент)

2.1. Цель, задачи, этапы экспериментального исследования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.2. Методы исследования состояния речевых и неречевых предпосылок, способствующих формированию письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.2.1. Экспериментальное исследование речевых предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.2.2. Экспериментальное исследование неречевых предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.3. Особенности предпосылок письма у детей с общим недоразвитием речи.

Вывод по 2 главе

Глава 3. Модель оптимизации формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях (формирующий эксперимент)

3.1. Теоретическое обоснование работы по формированию предпосылок письма. Цель, задачи, принципы логопедического воздействия. Модель оптимизации с использованием комплекса мультимедийных упражнений.

3.2. Содержание логопедической работы по реализации модели оптимизации формирования предпосылок письма у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием комплекса мультимедийных упражнений

3.3. Динамика и результаты применения модели оптимизации формирования предпосылок письма у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.3.1. Экспериментальное исследование речевых предпосылок письма после реализации модели оптимизации.

3.3.2. Экспериментальное исследование неречевых предпосылок письма после реализации модели оптимизации.

3.3.3. Катамнестическое исследование.

Вывод по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"

Актуальность исследования. Реализация новой модели образования в нашей стране предполагает повышение требований к подготовке детей к школе и улучшение качества обучения. К сожалению, исследования последних лет свидетельствуют о том, что соматический и психический статусы современного ребенка изменились в сравнении с прошлыми годами, и в общеобразовательных учреждениях отмечается рост числа учащихся с общим недоразвитием речи (Л.Г. Парамонова, A.B. Семенович, Г.В. Чиркина и др.).

По мнению ученых, успешное обучение детей во многом будет зависеть от овладения ими письмом, которое представляет собой сложный многофункциональный психофизиологический процесс (Б.Г. Ананьев, Т.А. Ахутина, JI.C. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Е.В. Гурьянов, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.Г. Парамонова, A.B. Семенович, Т.А. Фотекова, Г.В. Чиркина, Л.С. Цветкова и др.).

Первоначально ребенок в школе учится овладевать письмом, основанным на фонетическом принципе, в качестве наиболее значимых предпосылок которого рассматриваются звукопроизношение, фонематическое восприятие, слоговая структура слова, словарный запас (Г.В. Бабина, Г.А. Каше, P.E. Левина, H.A. Никашина, Л.Ф. Спирова, H.H. Трауготт, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Т.А. Фотекова, Г.В. Чиркина и ДР-)

Наряду с выделенными, особое внимание уделяется неречевым предпосылкам, к которым относят зрительно-пространственное восприятие, зрительную и слуховую память, самоконтроль (Т.В. Ахутина, Л.С. Волкова, И.А. Зимняя, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.С. Цветкова, A.B. Ястребова и др.).

Эффективность коррекционной работы по предупреждению нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) может быть обеспечена в том случае, если содержание, методы и средства логопедического воздействия направлены на формирование не только речевых, но и неречевых предпосылок.

Современные методики в области предупреждения нарушений письма у детей дошкольного возраста с ОНР, представленные работами А.Е. Алексеевой, Н.В. Новоторцевой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, направлены, в основном, на формирование речевых предпосылок и не предусматривают формирование неречевых.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обосновывается тем, что, во-первых, у детей с ОНР в силу структуры дефекта имеются специфические трудности в подготовке к овладению письмом. Во-вторых, в настоящее время наблюдается усложнение симптоматики и механизмов нарушения письма. В-третьих, разработка и внедрение модели оптимизации формирования предпосылок письма с использованием новых дополнительных средств позволит снизить риск возникновения дисграфии. В-четвертых, коррекционная работа, начатая в дошкольный период, позволит предотвратить многие причины школьной неуспеваемости.

Таким образом, возникает ряд противоречий между: - высокими требованиями школьной программы к обучению детей и низким уровнем подготовки детей с ОНР к овладению письмом; - образовательными потребностями детей с общим недоразвитием речи в подготовке к овладению письмом и практическими возможностями удовлетворения этих потребностей в дошкольном обучении;

- необходимостью выявления основных предпосылок письма у детей с названным нарушением и недостаточной разработанностью данной проблемы;

- накопленным практическим опытом формирования предпосылок письма в процессе коррекционно-логопедической работы и недостаточностью научно-методического обеспечения и его осуществления.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы оптимальные пути и педагогические условия формирования предпосылок письма у дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом особенностей развития речевых и неречевых предпосылок?

Объект исследования. Состояние сформированности речевых и неречевых предпосылок, способствующих формированию письма, у детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования. Процесс коррекционной работы по формированию предпосылок письма у дошкольников с ОНР.

Гипотеза исследования. Эффективность коррекционно-логопедической работы по формированию предпосылок письма у детей дошкольного возраста с ОНР возрастает при условии функционирования образовательной модели, содержащей: научно-обоснованные методы психолого-педагогического и нейропсихологического исследования исходного уровня сформированности предпосылок письма; теоретико-методическое обеспечение процесса формирования предпосылок письма; условия, методы, принципы, приемы, средства, содержание коррекционно-логопедической работы, способствующие оптимизации процесса.

- проанализировать специальную педагогическую, психологическую, литературу по проблеме исследования; экспериментально изучить состояние речевых и неречевых предпосылок, обеспечивающих формирование письма;

Методологическую основу исследования составили:

- положения о единстве и неразрывности психических процессов и речи, (J1.C. Выготский, Н.И. Жинкин, P.E. Левина, А.Р. Лурия и др.);

- положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.);

- представление о системности и последовательности в обучении (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский и др.); концепция информатизации образования (Р.Ф. Абдеев, Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, М.П. Лапчик, Е.И. Монахов и др.);

- концепция деятельности (А.Н. Леонтьев) и теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ.Гальперин);

- теоретические: изучение и теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования;

- аналитические: сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов; обобщение полученных результатов катамнестического исследования; статистические: обработка материалов исследования с использованием методов математической статистики. Научная новизна исследования: впервые определены экспериментальным путем уровни сформированности предпосылок письма у дошкольников с ОНР, позволяющие применить дифференцированный подход в подготовке детей к обучению в школе; охарактеризованы речевые и неречевые предпосылки, составляющие необходимый фундамент для овладения детьми с общим недоразвитием речи фонетическим письмом; доказана зависимость уровня сформированности речевых и неречевых предпосылок письма от применения дополнительных средств (комплекса мультимедийных упражнений), педагогических условий обучения; обоснована необходимость создания и применения модели коррекционно-логопедической работы через реализацию дополнительных специализированных средств, условий, приемов, с помощью которых возможно оптимизировать формирование речевых и неречевых предпосылок и мотивировать детей к трудным для них видам учебной деятельности; определены психолого-педагогические условия применения компьютерных технологий в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- охарактеризованы особенности сформированности предпосылок письма у детей с ОНР и пути предупреждения возникновения специфических ошибок на письме (дисграфии);

- установлено, что анализ особенностей комплекса речевых и неречевых предпосылок, составляющих основу для успешного формирования фонетического письма, может служить диагностическим и прогностическим целям; обоснована целесообразность и эффективность использования комплекса разноуровневых мультимедийных упражнений по предупреждению нарушений письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана и экспериментально апробирована методика выявления сформированности уровней речевых и неречевых предпосылок («высокий», «хороший», «удовлетворительный», «низкий»), позволяющая определить индивидуальные коррекционно-образовательные пути логопедической работы; разработан комплекс дифференцированных мультимедийных упражнений формирования предпосылок письма с учетом их исходного уровня сформированности и постепенного усложнения речевого материала;

- повышение эффективности коррекционной работы достигается за счет реализации модели оптимизации формирования предпосылок письма (цель, задачи, принципы и методы, средства, этапы формирования предпосылок письма, анализ результатов); положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, значимы для сферы профессиональной деятельности логопедов, специалистов, работающих в дошкольных образовательных и лечебно-профилактических учреждениях.

Рекомендации по использованию результатов исследования

Полученные материалы могут быть использованы в

- лекционных курсах при освещении проблемы формирования готовности к овладению дошкольниками с общим недоразвитием речи элементарными навыками письма и использованию компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении;

- производственной практике студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигалась за счет методологического и общенаучного обеспечения исследовательского процесса; анализа современных нейропсихологических и педагогических концепций по данной проблеме, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; сочетания качественного и количественного анализа полученных результатов с использованием современных методов статистической обработки данных; реализации материалов исследования в систему коррекционно-логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.

Организация исследования Опыт практической работы с детьми ОНР составляет 18 лет. Исследование проблемы формирования предпосылок письма у детей с ОНР III уровня проводилось в 2004 - 2009 годах на базе ДОУ № 7, 18, 33, 32, школ № 44, 63, 62. г. Прокопьевска. За это время предложенная модель оптимизации формирования предпосылок я. письма менялась, дорабатывалась с учетом условий коррекционной работы.

I этап (2004 — 2005 гг.) - подготовительно-аналитический - изучение и анализ специальной и научно-методической литературы по проблеме исследования.

II этап (2005-2006 гг.) - поисково-аналитический - определение методов изучения состояния речевых и неречевых предпосылок, обеспечивающих формирование фонетического письма и проведение констатирующего эксперимента с использованием количественного и качественного анализа полученных данных.

III этап (2006-2007 гг.) - экспериментальный - разработка и апробация комплекса педагогических условий, методических приемов, заданий, упражнений, основанных на применении компьютерных технологий, оптимизирующих процесс формирования предпосылок письма.

IV этап (2007-2008 гг.) - обобщающий - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования после проведения обучающего эксперимента'.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту: - неоднородность речевых (звукопроизношение, фонематические процессы, слоговая структура слова, словарный запас, речеслуховая и речезрительная память) и неречевых (зрительно-пространственное восприятие, зрительная и слуховая память, самоконтроль) предпосылок определяет разный уровень готовности детей с общим недоразвитием речи к овладению письмом; эффективность коррекционно-педагогической работы обеспечивается применением модели оптимизации формирования предпосылок письма (цель, задачи, принципы и методы, педагогические условия, средства, этапы формирования предпосылок письма, анализ результатов) при использовании мультимедийного комплекса упражнений и дифференцированного подхода;

- катамнестическое исследование подтверждает необходимость создания и внедрения инновационных средств (мультимедийных упражнений) коррекционно-развивающего обучения по формированию предпосылок письма у старших дошкольников с ОНР, позволяющих предупредить возникновение специфических ошибок на письме.

Теоретические позиции, методика, результаты исследования докладывались на научных международных (г. Томск, 2006, г. Москва, 2008, 2010), всероссийских (г. Новокузнецк, 2007, 2008) конференциях, заседаниях кафедры логопедии МГГУ им. М.А. Шолохова (г. Москва, 2009, 2010), научно-практических семинарах для логопедов (г. Прокопьевск, 2009), научно-методических семинарах Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк, 2008, 2009).

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на областных курсах повышения квалификации логопедов при КПК и ПРО (г. Кемерово, 2009, 2010); при чтении лекций, спецкурсов и проведении практических занятиях для студентов Кузбасской педагогической академии (г. Новокузнецк, 2005 - 2010 гг.).

Материалы исследования включены в специальные курсы лекций, семинарских занятий при обучении студентов Кузбасской государственной педагогической академии г. Новокузнецка по специальности «Логопедия». Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключается в том, что: уточнены речевые и неречевые предпосылки, являющиеся основой овладения письмом; выявлен различный уровень готовности к овладению письмом детей с общим недоразвитием речи; теоретически обоснована и успешно апробирована модель оптимизации формирования предпосылок письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; подтверждена катамнестическим исследованием необходимость использования дополнительных средств в коррекционно-развивающей работе по формированию предпосылок письма у старших дошкольников с ОНР, имеющих различный уровень речевого и неречевого развития. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования словарного запаса у детей экспериментальной и контрольной групп

Рассмотрим результаты исследования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием после обучающего эксперимента.

Положительные динамические результаты наблюдаются в каждой группе. Тем не менее, наилучшие результаты показали дети экспериментальной группы (высокий уровень - 47,5%, хороший - 32,5 %, удовлетворительный -17,5%, низкий - 2,5% ) (рис.22). Для сравнения результаты выполнения проб детьми контрольной группы соответствовали высокий уровень - 35% ; хороший - 25%; удовлетворительный — 27,5%; низкий - 12,5%. Среднеквадратичное отклонение в экспериментальной группе составило 0,84, в контрольной группе 1,059. Коэффициент достоверности 1,988 , р < 0,05.

Сравнительная характеристика слухоречевой памяти у детей экспериментальной и контрольной групп

Объем и Скорость Объем и Скорость точность запоминания точность запоминания

Запоминание 2 групп по 3 слова

Запоминание 5 слов

Объем и точность отсроченного

Воспроизведение слов после интерференции

Объем и точность отсроченного

Воспроизведение слов после интерференции высокий

I хороший удовлетв. О низкий

Рис. 31

3.3.2. Экспериментальное исследование неречевых предпосылок письма после реализации модели оптимизации

Исследование зрительно-пространственного восприятия показало, что все дошкольники практически без затруднений узнавали реалистические изображения предметов. Незначительные ошибки были допущены при узнавании перечеркнутых изображений. В экспериментальной группе успешно выполнили задание 95% детей, в контрольной группе - 85%. При узнавании незавершенных изображений результаты свидетельствуют, что в экспериментальной группе успешно выполнили задание 95% детей, в контрольной группе - 80%. Наибольшую сложность по-прежнему представляло задание на узнавание предметов путем наложения. Однако после обучающего эксперимента результаты выполнения значительно улучшились. В экспериментальной группе успешно выполнили задание и соответствовали высокому уровню - 50%, хорошему уровню — 30%, удовлетворительному — 15%, низкому — 5% , в контрольной группе - высокому уровню — 40%, хорошему уровню - 20%, удовлетворительный - 27.5%, низкий — 12,5%.

Сравнивая данные выполнения проб исследования зрительного гнозиса, можно констатировать, что результаты, полученные детьми экспериментальной группы, статистически значимы в сравнении с контрольной группой (р<=0,05; I = 0,00) Это говорит о высоком уровне развития зрительного восприятия предпосылок у детей экспериментальной группы с ОНР(рис. 31).

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Рис. 31

Исследование зрительно-пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи Качественные изменения произошли в развитии зрительной и слуховой памяти. Задания констатирующего эксперимента уже не вызывали затруднений. Большинство детей могли четко воспроизвести ритмический рисунок с двойными и тройными ударами.

При запоминании зрительных стимулов обращали внимание на их общность и различия, давали свои ассоциация восприятия.

Сравнительный анализ полученных результатов исследования.

На приведенных ниже диаграммах показана сравнительная характеристика состояния неречевых (рис. 32) и речевых (рис. 33) предпосылок у детей с общим недоразвитием речи экспериментальной и контрольной групп после обучающего эксперимента. После проведения эксперимента в обеих группах выделились дети, имеющее «высокий» уровень сформированности речевых и неречевых предпосылок (ЭГ 1, КГ 1). Однако число детей с «высоким» уровнем в экспериментальной группе больше, чем в контрольной группе. Как видно из диаграмм, результативность выполнения заданий детей

1 l!lli llil 1 i7 высокий ■ хороший у довлеть. О низкий

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ кг

Реальные Перечеркнутые Наложенные Химерные Незавершенные изображения изображения изображения изображения изображения предметов предметов предметов предметов предметов экспериментальной группы превышает этот показатель в контрольной группе по всем параметрам изучения. Различия в формировании речевых и неречевых предпосылок свидетельствовали об эффективности предложенной коррекционной работы с использованием компьютерной технологии. звукопроиэношеф(® ем этические слоговая процессы структура слова словарный слухоречевая речезрительная запас память память а высокий ■ хороший удов лете. низкий

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Рис. 33

Сравнительная характеристика уровня сформированности речевых предпосылок у детей экспериментальной и контрольной групп ( после обучающего эксперимента)

Рис. 32

Сравнительная характеристика уровня сформированности неречевых предпосылок у детей экспериментальной и контрольной групп (после обучающего эксперимента)

На полученных диаграммах (рис. 32, рис. 33) отчетливо видно, что число детей, имеющих «высокий» (ЭГ 1 - 42,5%) и «хороший» (ЭГ 2 - 30%) уровень сформированности предпосылок письма в экспериментальной группе, выше этих же уровней в контрольной группе (КГ 1, КГ 2). Разница в этих величинах свидетельствует об эффективности экспериментальной методики.

Необходимо отметить, что после обучающего эксперимента произошли качественные изменения в составе экспериментальной группы. До начала эксперимента дошкольников, соответствующих «высокому» уровню сформированности речевых и неречевых функций, не было отмечено. Однако после обучающего эксперимента, детей соответствовавших «высокому» уровню сформированности речевых предпосылок, стало 55%, неречевых предпосылок — 40%. При этом 50% дошкольников имели «высокий» уровень самоконтроля. Число обучавшихся с «хорошим» уровнем сформированности речевых предпосылок увеличилось с 25% до 35%, неречевых предпосылок - с 22,5% до 27,5%. Воспитанников с «хорошим» уровнем самоконтроля составило 35%. Число детей с «удовлетворительным» уровнем сформированности речевых предпосылок сократилось с 45 % до 10% и неречевых предпосылок с 30% до 10%, с «низким» уровнем сформированности речевых предпосылок сократилось с 25% до 2,5%, неречевых предпосылок — с 30% до 2,5%. Имеющих «низкий» уровень самоконтроля выявлено не было. Изменения процентного соотношения дошкольников с различными уровнями свидетельствует о качественных изменениях в составе группы. Часть детей (27,5%), имеющих до обучения «хороший» уровень речевых предпосылок, после обучения перешли в подгруппу с «высоким» уровнем. Часть воспитанников с «удовлетворительным» (47,5%) уровнем сформированности речевых предпосылок перешла в подгруппы с «высоким» (27,5%) и «хорошим» (20%) уровнем. Дети с «низким» уровнем (25%) перешли в подгруппы с «удовлетворительным» (10%) и «хорошим» уровнями (15%). Все дети экспериментальной группы после обучающего эксперимента получили оценки не ниже 2 баллов. Коэффициент успешности находился в диапазоне 0,5< К<1.

Анализируя полученные результаты, можно утверждать, что дети достигли соответствующего уровня сформированности предпосылок письма.

Иную результативность показали дети контрольной группы. Число детей, соответствующих «высокому» уровню сформированности речевых предпосылок письма после обучающего эксперимента, составило 50%, «хорошему» - 27,5%, «удовлетворительному» - 17,5%, «низкому» - 5%. Число же детей, достигших «высокого уровня» сформированности неречевых предпосылок, соответствовало 30%, «хорошего» -27,5%, «удовлетворительного» - 32,5%, «низкого» - 10%.

Таким образом, выявлена явная корреляция (Я = 0.62), с одной стороны, между уровнем несформированности речевых предпосылок и уровнем самоконтроля, а, с другой стороны, уровнем несформированности неречевых предпосылок и уровнем самоконтроля (рис. 34). Это свидетельствует о прямой зависимости между рассматриваемыми предпосылками. (Приложение 3)

Заключение

Письмо является сложным психофизиологическим процессом, от сформированности которого зависит успешность обучения в школе. Овладение письмом требует от ребенка определенного уровня готовности. Актуальность определялась, прежде всего, тем, что дети с ОНР, имея неполноценное развитие речевых и неречевых предпосылок наиболее подвержены риску возникновения дисграфии. Существующие методики коррекции не всегда эффективны и требуют доработки.

Таким образом, проблема исследования заключалась в поиске оптимальных путей и педагогических условий формирования предпосылок письма у детей данной категории.

Цель нашего исследования заключалась в повышение эффективности коррекционной работы по формированию предпосылок письма за счет реализации модели оптимизации с применением комплекса мультимедийных упражнений.

Гипотеза исследования состояла в том, что эффективность коррекционного воздействия будет возрастать при условии реализации модели оптимизации формирования предпосылок письма включающей научно-обоснованные методы диагностики, методическое обеспечение процесса (цель, задачи, принципы, методы, педагогические условия).

Исследование осуществлялось с 2004 по 2009 г. на базе дошкольных образовательных учреждений №7, 18, 32, 33 и школ № 44, 62, 63 г. Прокопьевска.

Проведенное изучение специальной литературы показало, что у детей с ОНР имеют специфические особенности, влияющие на процесс формирования письма. На основании этого нами были подобраны специальные методы диагностики, позволяющие определить уровень сформированности предпосылок письма у детей дошкольного возраста с ОНР.

На основе использования метода кластер-анализа выделились три разноуровневые группы (кластера).

Первую группу составили дети (35%, 28 детей), самостоятельно реагирующие на ошибку, но с некоторым опозданием (третий уровнем самоконтроля по И.А. Зимней) и имеющие нерезко выраженное отставание сформированности речевых и неречевых предпосылок, что соответствовало «хорошему» уровню.

Вторую группу составили дети (40%, 32 ребенка), самоконтроль у которых полностью не сформирован. Они могли исправить ошибку только после указания учителя (второй уровень самоконтроля по И.А. Зимней) и «удовлетворительным» уровнем сформированности речевых и неречевых предпосылок. В уровне овладения речевыми и неречевыми действиями и операциями наблюдалось стойкое выраженное отставание.

Третью группу составили дети (25%, 20 детей) с низким уровнем самоконтроля, которые не видят и не слышат собственных ошибок. Самоконтроль как механизм сличения отсутствует (первый уровень самоконтроля по И.А. Зимней) и резко выраженным отставанием в овладении речевыми и неречевыми действиями и операциями, что соответствовало «низкому» уровню сформированности речевых и неречевых предпосылок.

Детей, соответствовавших «высокому» уровню сформированности речевых и неречевых предпосылок, а также навыков самоконтроля, выявлено не было.

Данные кластерного анализа подтвердили достоверность полученных сведений о разной степени готовности к овладению письмом детей с ОНР, а также показали необходимость разработки специальных коррекционных приемов, средств, способствующих формированию предпосылок письма.

В ходе формирующего эксперимента нами была разработана и реализована модель оптимизации формирования предпосылок письма с использованием комплекса мультимедийных упражнений. Были определены принципы, педагогические условия, направления средства и методы.

Для проведения экспериментального исследования дошкольники были условно разделены на две группы контрольную (КГ- 40 человек) и экспериментальную ( ЭГ- 40 человек). Внутри каждой группы в соответствии с сочетанием нарушений речевых и неречевых предпосылок, уровня сформированности самоконтроля и кластерного анализа были выделены три разноуровневые подгруппы (КГ1, КГ2, КГЗ; ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ), в состав которых вошли дети с «хорошим уровнем» - 14 детей (35%); «удовлетворительным» - 16 детей (40%); «низким уровнем» - 10 детей (25%).

Для определения степени эффективности коррекционной работы в конце учебного года проводилась диагностика уровня сформированности предпосылок письма у детей экспериментальной и контрольной групп по тем же методикам, что и в констатирующем эксперименте. После проведения обучающего эксперимента в обеих группах наблюдалась положительная динамика. Однако результативность выполнения заданий в экспериментальной группе была выше, чем в контрольной. Катамнестическое исследование, проведенное после первого года обучения в школе детей участвующих в эксперименте, подтвердило выдвинутую нами гипотезу.

Проведенное исследование позволило обобщить основные положения и полученные результаты, на основании чего были сформулированы следующие выводы:

1. Проведенное исследование показало, что на формирование письма, основанного на фонетическом принципе, влияет не только речевое развитие ребенка, но и состояние неречевых предпосылок (зрительно-пространственное восприятие, зрительная память, слуховая память, самоконтроль), составляющих базис письма.

2. Экспериментальное исследование (констатирующий эксперимент) состояния речевых и неречевых предпосылок у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи выявило недостаточную сформированность основных предпосылок письма и позволило определить разные уровни готовности детей к овладению фонетическим письмом. Они варьируются в рамках трех уровней — «низкий», «удовлетворительный», «хороший» уровень. Детей с «высоким» уровнем выделено не было.

3. Реализация модели оптимизации формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с ОНР, включающей специфические методы (организации лингвистического материла, прямого воздействия, реализации обратной связи), средства (комплекс мультимедийных упражнений, система графических символов, задания на наглядной и вербальной основе), педагогические условия, способствует повышению результативности коррекционного процесса, позволяет решать проблему предупреждения нарушений письма, значительно сокращает время формирования предпосылок фонетического письма.

4. Проведенное нами катамнестическое исследование подтверждает эффективность разработанной образовательной модели, направленной на оптимизацию процесса формирования предпосылок письма, обеспечивает высокую степень готовности детей к овладению данным процессом и снижение риска возникновения дисграфии.

5. Эффективность применения комплекса мультимедийных упражнений во многом зависит от их разумного сочетания с традиционными средствами. В процессе такого специального обучения ребёнок с общим недоразвитием речи постепенно овладевает навыками пользователя компьютера, что способствует его интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

6. Полагаем, что реализация модели оптимизации формирования предпосылок письма с применением комплекса мультимедийных упражнений может стать ещё одним эффективным способом предупреждения нарушений письма. Разработанный нами комплекс мультимедийных упражнений может плодотворно использоваться в качестве дополнительного средства не только для детей с общим недоразвитием речи, но и для детей с фонетико - фонематическим недоразвитием речи, задержкой психического развития и детей, испытывающих трудности при подготовке к овладению грамотой.

Практический опыт работы показывает, что использование компьютера не может полностью заменить традиционные формы обучения, но тем не менее, применение компьютерных технологий имеет большое коррекционное значение и практическую направленность.

Использование компьютерных технологий вместе с традиционными методами и формами обучения дает положительный эффект в совершенствовании учебного процесса, а следовательно, сама учебная деятельность детей, их знания приобретают новые качества. Применение компьютерных технологий позволяет усилить мотивацию детей повысить познавательную активность.

Предложенное воздействие не предполагает создавать у детей новые психологические структуры, оно только более эффективно использует тот потенциал, который уже есть у ребенка, ускоряя его темпы формирования новых психических операций. Компьютер делает ярким значимым содержание учебного материала, что не только ускоряет его запоминание, но

174 делает его более осмысленным и долговременным.

Проведенное исследование позволяет обозначить перспективы дальнейшей работы по данной проблеме: взаимосвязь речевых и неречевых предпосылок с целью предупреждения и коррекции нарушений письма; преемственность дошкольного и начального школьного образования детей с ОНР и т.д. Таким образом, данное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с предупреждением нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи и имеет перспективы дальнейшего развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попова, Елена Федоровна, Москва

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994.- 125 с.

2. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей. СПб.: Детство-Пресс, 2000. - 45с.

3. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: автореф. Дисс. . канд. пед. наук. М., 2006. - 24 с.

4. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Под ред. Л.С.Цветковой.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. 272 с.

5. Алексеева А.Е. Подготовка детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) к овладению письменной речью : автореф. Дисс. . канд. пед. наук : 13.00.03 / А. Е. Алексеева . М., 2007. - 24 с.

6. Ананьев В.Г.Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом// Известия АПН РСФСР, 1955, вып. 76. -С. 104-148,

7. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознании //Вып. 18. С. 101 - 124.

8. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды. — М. : «Наука», 1979. 454 с.

9. Анохин П.К., Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте. Учебно- методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений М., Сфера, 2000.- 144 с

10. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.Медицина, 1975. 447 с.

11. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., Прогресс, 1977. 695 с.

12. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения / Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития.- М.: Изд-во Мин. Общего и проф.образования РФ, 1998. — С. 85 92.

13. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция.-М.:МОДЭК, 2001.- С. 7-20.

14. Ахутина Т.В., Семенова О.В., Мачинская Р.И., Крупская Е.В. Мозговые механизмы произвольной регуляции деятельности и формирование навыка письма у детей 7-8 лет // Физиология человека. 2001.-№4.-С. 123-130.

15. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПБ.: Изд-во С.-Петерб. ун-т, 2001. - С. 195 - 213.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Бабанский Ю.К. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. 192 с.

18. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопед, технологии: учеб.- метод, пособие. М.: ПАРАДИГМА, 2010. -96 с.

19. Безруких М.М., Ефимова С.И. Ребенок идет в школу.- М: «Акакдемия», 2000. 248 с.

20. Бейн Э.С. Афазия и пути её преодоления.- JL: Медицина, 1964.235 с.

21. Бельтюков Е.Д. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977. — 89 с.

22. Беккер Р. Речевые и познавательные способности детей с отставанием в речевом развитии, дисграфия, дислексия и детей без нарушений // Проблемы патологии речи: Тез. Всесоюзной сим.-М.,1989. С.90 - 91.

23. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности /H.A. Бернштейн.- М.: Медицина, 1966. -346 с.

24. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М., Воронеж, Изд-во Моск. псих-пед. ин-та Изд-во: НПО «Модэк», 2002. - 352 с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИПРО, 1995. - 336 с.

26. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. -.547 с.

27. Божович JI. И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально теоретическое исследование). //Культурно-историческая психология, 2006 № 1-3.

28. Боскис P.M., Левина P.E. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции. М.: Известия АПН РСФСР, 1948, вып 15,- С. 167-191.

29. Ваграменко Я.А. О направлениях информатизации образования // Новые информационные технологии в учебном процессе и управлении. Тезисы докладов IX Республиканской научно-практической конференции.- Омск, 19-21 мая 1992. С. 10 - 14.

30. Вальчук Н.П., Шампур Э.В. Компьютерная обучающая программа «Звукослоговой анализ слов» и первый опыт её применения в детском саду // Дефектология. — 2000. № 3. — С. 55 -65.

31. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-пресс, 2001. — 160 с.

32. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. М.: «Просвещение», 1974. - 144с.

33. Винарская E.H. Клинические проблемы афазии. Нейролингвистический анализ. М.: «Медицина», 1971. - 216 с.

34. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. СПб.: Детство-Пресс, 2009. - 144 с.

35. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников I IV классов: Автореф. Дисс. . д-ра пед. наук. -Москва, 2001. - 44 с.

36. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы: пособие для учителя / В. В. Воронкова. 2-е изд. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 128 с

37. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией. // Дефектология. 1993. — № 1. — С. 47-52

38. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. — М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. — 500 с.

39. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: «Просвещение», 1995.-527 с.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: «Лабиринт», 1996. -414 с.

41. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. - 86 с.

42. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. - № 4.- С. 79 - 90.

43. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Просвещение, 1964.-87 с.

44. Гершунский Б.С. Прогностический подход к компьютеризации //Советская педагогика. 1986. - № 7. - С. 43 - 48.

45. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987.- 263 с.

46. Гнездилов, М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе/ М.Ф. Гнездилов. М.: Просвещение, 1965. 270 с.

47. Гопиченко Г.М., Соботович Е.Ф. О механизме нарушения дифференциации звуков в процессе письма умственно отсталых учащихся. // Герц, чтения. Дефектология.- Л., 1976. С. 79 - 80.

48. Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых младших школьников и пути их преодоления. — Л., 1979 — 85 с.

49. Грибова O.E. Технология организации логопедического обследования. Москва: Айрис пресс: Айрис дидактика, 2008. - 90 с.

50. Гурьянов Е.В. Развитие навыка письма у школьников. М.: Просвещение, 1940. - 45 с.

51. Давыдов B.B. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского, 1973. С. 66 - 97.

52. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения. Томск: Пеленг, 1992.-111с.

53. Диагностика готовности детей к обучению в школе. / Сост. Ю.А. Дмитриев. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1994.-С. 5-35.

54. Диагностика развития дошкольника. / Под ред. Н.И. Бочаровой. -Орел: Изд-во ОГУ, 1999. 64 с.

55. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М.: Тривола, 1995. - 347 с.

56. Ершов А.П. Время информационных технологий // Знание — сила.- 1986.-№3.-С. 4-5.

57. Ефименкова JI.H., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.- 264 с.

58. Ефименкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда /JI.H. Ефименкова. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 335 с.

59. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958 -369 с.

60. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. - 317с.

61. Забозлаева И.В., Белогурова Т.Ф. Эффективность нейропсихологической коррекции у детей со специфичефическими расстройствами письма // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов/ Под. ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозман,

62. Д.Тапера. — М.: «Российское психологическое общество», 1997. -С. 36-39.

63. Зеленская Ю.Б. Эволюция технических средств формирования и коррекции произносительной стороны речи у детей // Дефектология.-2003. -№3. С. 76-87.

64. Зимняя И.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления / И.А.Зимняя // Иностранные языки в школе.-1970. № 4. - С. 50 - 52.

65. Зиндер JI.P. Очерки общей теории письма / АН СССР, Научн. совет по теории современного языкознания. Ин-т языкознания. — JL: «Наука», 1987. 112 с.

66. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография.- М.: «Просвещение», 1976. — 288 с.

67. Иншакова О.Б Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция // Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. М.: МИСИ, 2001.- С. 3-6.

68. Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушения письма у младших школьников общеобразовательных школ // Практическая психология и логопедия. 2003. - № 1 - 2. — С. 37-41.

69. Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. Изд.: НИИ школьных технологий, 2008. - 140 с.

70. Истрип В.А. Возникновение и развитие письма. — М.: « Наука», 1965. -599 с.

71. Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтроля при производственном обучении // Вопросы психологии. 1961. - № 2. -С. 5-16.

72. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи:

73. Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. СПб.: КАРО, 2004. - 432 с.

74. Каше Г.А Предупреждение нарушения чтения и письма у детей // Основы теории и практики логопедии. — М., 1968. С. 213 - 228.

75. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение ) — М.: Просвещение, 1986 — 63 с.

76. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: «Гиппократ», 1995. 224 с.

77. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев.-СПб.: Речь, 2003.-330 с.

78. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Яковлевой Н. Н. СПб.: КАРО, 2007. - 208 с.

79. Королевская Т.К. «Видимая речь — 3» // Дефектология. 1998. -№5.-С. 63-65

80. Королевская Т.К. «Видимая речь» десять лет в России // Дефектология 1999. № 4. - С. 55-65.

81. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: «Педагогическое общество России», 2001.- 124 с.

82. Кукушкина О.И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы, поиски, подходы // Дефектология. — 1994. № 5. - С.3-9

83. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. 1994. - № 6 С.59-62.

84. Кукушкина О.И. Компьютерная программа для детей с отклонениями в развитии // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 33 - 39.

85. Кукушкина О.И., Королевская Т.К., Зеленская Ю.Б. Информационные технологии в обучении произношению. М.: Полиграф сервис, 2004. - 160 с.

86. Курганский A.B., Ахутина T.B. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет // Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 1996. № 2. - С. 58 - 65.

87. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи /Логопедия. Под ред. Л.С. Волковой- М.: «Просвещение», 1995. С. 346 - 383.

88. Лалаева Р.И. Бенедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. -СПб.: «Образование», 1997. 172 с.

89. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. М.: « Владос», 1998. - 224 с.

90. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников: Диагностика и коррекция / Учебно-методическое пособие. Изд-во: Феникс /Союз, 2004. - 224с.

91. Лапчик М.П. Информатика и технология: компоненты педагогического образования // Информатика и образование. 1992. -№ 2. - С. 3 - 6.

92. Ларцева Е.А. Первый экзамен: Подготовка ребенка к конкурсному тестированию. СПб.: Акцидент, 1996. — 48 с.

93. Левина P.E. О генезе нарушений письма у детей с ОНР // Вопросы логопедии / Под ред. P.E. Левиной. М.: изд. АПН РСФСР, 1959.- С. 27-31.

94. Левина P.E. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. М.: "АРКТИ" - 2005. - 222 с.

95. Левина P.E. Недостатки произношения сопровождающиеся нарушениями чтения и письма // Логопедическая работа в школе/ Под ред. Р.Е.Левиной-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. С. 3-17.

96. Левина P.E. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. 67 с.

97. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

98. Леонтьев А.Н. Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей (мл. шк. возраст). — М.,1950. 39—76 С.

99. Лизунова Л.Р. Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии : автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004. - 20 с.

100. Логинова Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития.-СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. 208 с.

101. Ломов Б.Ф. Вступительная статья // Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Ред. кол.: Б.Ф. Ломов., В.Б. Швырков, и др. М.: «Наука», 1978. - С. 3-7.

102. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова —М.: «Наука», 1984.- 444 с.

103. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: МПСИ; Воронеж НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

104. Лопатина Л.В., Голубева Г.Г., Калягин В.А. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. Сборник методических рекомендаций СПб., Москва: САГА: ФОРУМ, 2006. - 272 с.

105. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: «Педагогика», 1989. - 101с.

106. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 84 с.

107. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в образовательной школе — М.: Институт практической медицины: Воронеж ИПО «МОДЭК», 1956. 94с.

108. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1969. — 504 с.

109. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во: МГУ, 1973. -374 с.

110. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-Дон.: «Феникс», 1998. -413 с.

111. Лында A.C. Методика трудового обучения. М., Просвещение, 1977.-232 с.

112. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. — М.: «Наука», 1998.-208 с.

113. Ляпидевский С.С. и др. Анатомо-физиологические механизмы речи.//Расстройства речи у детей и подростков. /Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. - 288 с.

114. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. 150 с.

115. Мамушин В.Е. О характере и причинах речевых ошибок и об «ошибках контроля» // Русский язык в школе. — 1990. № 1. - С. 45-49

116. Маркова A.K. Особенности овладения слоговым структурированием детьми с ОНР. Автореферат дисс. канд. пед. наук.-М., 1963.-25 с.

117. Маркова А.К. Особенности усвоение слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией. /Под ред. Л.С.Волковой и др.: В 2 тт. Т. II. М.: ВЛАДОС, 1997. - 560 с.

118. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. М., 1991. С. 51.

119. Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. 1993. - № 1. — С. 12-16.

120. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика) М., Изд. н/о «Коменс-центр», 1993. - 198 с.

121. Марцинковская Т.Д. диагностика психического развития детей. — М.: Линка-пресс, 1998.- С. 19 24.

122. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы.- М.: Знание, 1986. 80 с.

123. Машбиц В.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. 191 с.

124. Методы нейропсихологичекого обследования детей 6-8 лет / Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Подонская H.H., Яблокова Л.В. Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1996. №2.-С. 51 -58.

125. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной.- М.: АРКТИ, 2005. -240 с.

126. Микадзе Ю.В., Корсакова H.K. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. РПА, 2001. - 160 с.

127. Микадзе Ю.В. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитие / сост. В.М. Астапов. -Питер, 2002. 256 с.

128. Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопедаекционно общеобразовательной школы // Логопед. 2004 -№ 1.-С. 4-10.

129. Монахов В.И. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся // Вопросы психологии.-1985. -№3.-С. 14-22.

130. Никашина H.A. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути её устранения. Автореферат Дисс.кад. пед. наук. М., 1959. - 19 с.

131. Николаева Т.М. Что же такое графема // Филологические науки. 1965.- № 3. - С. 130- 134.

132. Никольская И.А. Информационные технологии в специальном образовании. Практикум. Для студентов дефектологических факультетов всех отделений. М., РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009-51 с.

133. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. — Ярославль.: Гринго, 1995.-240 с.

134. Орлова Д.И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательных школ: Автореф. дис. .к.п.н. М.: М11ГУ, 1967 -26 с.

135. Парамонова Л.Г. Дисграфия: Диагностика, профилактика, коррекция. Детство - Пресс, 2006. - 128 с.

136. Переслени JI.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М.: Когито- Центр, 1996. - 72 с.

137. Подготовка детей к школе / Под ред. В.М.Ивановой. — М.: Ассоциация « Профессиональное образование», 1993. 56 с.

138. Подольский А.И. Формирование зрительного опознания объектов у старших дошкольников/ А.И. Подольский, В.К. Шабельников// Управляемое формирование психических процессов . М.,1977. — С. 22 - 36.

139. Полонская И.И., Яблокова Л.В. Функции программирования и контроля и успешность обучения у первоклассников // Сборник докладов Междунвродной конференции памяти А.Р.Лурия. М.: Российское психологическое общество, 1998. — С. 231 - 238

140. Прищепова И.В. О методике коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б.Иншаковой. М.: МПСИ, 2001. - С. 220 - 229.

141. Прищепова И.Н. Дисграфия младших школьников / Изд.: Каро, 2006.- 240 с.

142. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под общей редакцией М.М.Семаго.-М.: АРКТИ, 1999.- 136 с.

143. Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для стд. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 126 с.

144. Пылаева Н.М., Ахутина T.B. Школа внимания. Методика и коррекция внимания у детей 5-7 лет Методическое пособие.— М.: Теревинф, 2004. 48 с.

145. Реформатский A.A. Введение в языковедение / Под ред. В.А. Виноградова. М.: Аспект - пресс, 1997. - 536 с.

146. Роберт И.В. Какой должна быть обучающая программа? // информатика и образование. 1989 . - № 2 - С. 21-23.

147. Роберт И.В. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования// Информатика и образование. 1991. - № 4. - С. 18 - 25.

148. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа - пресс, 1994. - 112 с.

149. Российская E.H. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей.- М.: Айрис-пресс, 2004. 240 с.

150. Русский язык /Энциклопедия. М., 1979. С. 205

151. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: « Владос» , 1995. — 256 с.

152. Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте / Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений М.: ТЦ Сфера, 2001. -144 с.

153. Санитарные правила и нормы СанПиН 2.2.2.542-96 «Гигиенические требования к видеодисплейным терминалам, персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы» (утв. постановлением Госкомсанэпиднадзора РФ от 14 июля 1996 г. N14)

154. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект пресс, 2001 -460 с.

155. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсациитрудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. 2000.- № 1.С. 12-16

156. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст,- СПб.: Речь, 2005. 384 с.

157. Семенович A.B. Схема нейропсихологического обследования детей. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития. -М.: «Мир», 1998.-75 с.

158. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 232 с.

159. Серебрякова Н.В. Стимульный материал для диагностического обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста. -Изд-во: КАРО, 2005. 48 с.

160. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. Изд-во Академиимедицинских наук СССР. М., 1952. 230 с.

161. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушение памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. — М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1990. С. 212 - 223.

162. Симерницкая Э.Г., Матюгин И.Ю. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости // Актуальные проблемы психофизиологии и нейропсихологии: Сб. науч.тр./ Ин-т психологии АН СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1991. - С. 136 - 149.

163. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. — 96 с.

164. Собиева Г.А.Формирование навыков самоконтроля у учащихся начальных классов на уроках русского языка // Вопросы психологии. 1964. - № 2. - С. 49 - 56.

165. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушение речи голоса у детей и взрослых: Сб.науч.тр./ Моск. гос. пед. ин-т / Редкол.: В.И. Селиверстов. М.: МГПИ, 1979. - С. 83-98.

166. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: автореферат Дис.док. пед. наук . -М., 1984. 49 с.

167. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.-248 с.

168. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма //Вопросы логопедии / Под ред. P.E. Левиной. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. С. 75 - 134

169. Спирова Л.Ф. Особенности обучения грамоте детей с ОНР// Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е.Левиной.- М.: «Просвещение», 1968.- С. 179-190.

170. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV кл.) / М.: «Педагогика», 1980. — 192 с.

171. Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. - № 5. - С. 3 - 9.

172. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающие нарушениями письма //Хрестоматия по логопедии. — М.: Владос, 1997.-656 с.

173. Страхов И.В. Самоконтроль в трудовой деятельности учащихся // Советская педагогика. 1962. -№2.-С.45 - 108.

174. Судаков К.В. Общая теория функциональных систем /АМН СССР. М.: «Медицина», 1984. - 224 с.

175. Сумченко Г.М. Буквы я, е, ё, ю в письме младших школьников // Совершенствование методов диагностики и преодоление нарушений речи // Под ред. В.А.Ковшикова. JL: ЛГПИ им А.И.Герцена. — 1989. - С. 78 - 86.

176. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. — 175 с.

177. Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для первого класса. -М.: «Эйдос», 1996. С. 3 - 45.

178. Ткаченко Т. А. Коррекция фонетических нарушений у детей: подготовительный этап : пособие для логопеда. М.:Владос, 2008 .37 с.

179. Токарева O.A. Расстройства письменной речи у детей // Очерки по патологии речи и голоса. Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 2. М.: Умпедгиз, 1963. - С. 121 - 139.

180. Токарева O.A. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению // Патология речи / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Просвещение. - 1971. - С. 63 - 97.

181. Токарева O.A. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //Хрестоматия по логопедии/ Под ред. Л.С.Волковой и В.И. Селиверстова. -М.: Владос. 1997. - С. 456 - 469

182. Трауготт И.И. Межполушарные взаимодействия при локальных поражениях головного мозга // Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга / Под ред. Е.Д. Хомской. — М.: «Наука», 1986. С. 14 - 22.

183. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития// Дефектология. 1972. - № 5. - С. 35-41.

184. Троицкая И.В. Опыт изучения детей с дисграфией //Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975. - 568 с.

185. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития. — Дефектология, 1982, № 4, с. 46—50.

186. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии,- М.: Просвещение: Владос, 1995. С. 215-289.

187. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М.: Айрис - пресс, 2007. - 176 с.

188. Филичева Т.Б., Г.В.Чиркина Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: МГЗПИ, 1991.- 187 с.

189. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Программно-методические рекомендации. — М.: Дрофа, 2009. — 192 с.

190. Чиркина Г.В. Дети с нарушением артикуляционного аппарата. -М.: Педагогика, 1969. 120 с.

191. Чистович JI.A. Речь. Артикуляция и восприятие. М.: «Наука», 1965. - 224 с.

192. Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. СПб.: «Дельта», 1996.-384 с.

193. Хомская Е.Д. Проблема факторов в нейропсихологии // Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. -М.: «Наука», 1986. С. 23 - 33.

194. Хомская Е.Д. Нейропсихология.- М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 288.

195. Хомская Е.Д. Еще раз о проблеме факторов в нейропсихологии // Актуальные проблемы нейрофизиологии и нейропсихологии: Сб. науч. тр. / Ин-т психологии АН СССР /Отв.ред. А.Н. Лебедев. М.: ИПАН, 1991.-С. 109-121.

196. Цветкова JI.C. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М., 1972. - 271 с.

197. Цветкова JI.C. Афазия и восстановительное обучение // Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988. -207с.

198. Цветкова JI.C. Методика нейропсихологической диагностики детей.- М.: Российское педагогическое агенство, 1988. — 128 с.

199. Цветкова JI.C. Нейропсихология счета, письма, и чтения: нарушение и восстановление — М.: Московский психолого-социальных институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000. 304 с.

200. Шахнорович A.M. Семантика детской речи, психолингвистический анализ: Автореф. дис. докт. фил. наук. -М., 1985-40 с.

201. Шванцара Й. Диагностика психического развития. — Прага: Авиценум, 1978. С. 15 - 38.

202. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте// Известия АПН РСФСР. Вып. 13. 1948. 103 с

203. Швырков В.Б. Теория функциональных систем в психофизиологии //Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Ред.кол.: Б.Ф. Ломов, В.Ф. Швырков и др. — М.: «Наука», 1978.-С. 11-47.

204. Щерба Л.В. Теория русского письма. / Отв. ред. Л.Р. Зиндер . -Л.: «Наука», 1983.- 134 с.

205. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Избранные психологические труды. М., 1989. - 383 с.

206. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

207. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. - 110 с.

208. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М. : АРКТИ, 1997 .- 196 с.

209. Ястбебова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М.: АРКТИ, 1997. — 131с.

210. Attention deficit disorder. Diagnostic, cognitive & therspeutie understandiging / Ed. By Lewis M. Bloortingdale. L - n- caster: MTP press ltd. Cop. 1984. - 22 - 229 p.

211. Pavlidis G.Th Conccplualization, Symptomatology and Diagnostic Criteria for Dyslexia // Perspectives on Dyslexia. Vol.2. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 3-16.