Овладение учебной лексикой школьниками с нарушениями речи в процессе работы с текстом

Тишина, Людмила Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Овладение учебной лексикой школьниками с нарушениями речи в процессе работы с текстом

Автореферат

Автор научной работы: Тишина, Людмила Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Овладение учебной лексикой школьниками с нарушениями речи в процессе работы с текстом"

На правах рукописи

Тишина Людмила Александровна

ОВЛАДЕНИЕ УЧЕБНОЙ ЛЕКСИКОЙ ШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ

(НА УРОКАХ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ)

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Орлова Ольга Святославна

кандидат педагогических наук, профессор

Лифанова Тамара Михайловна

доктор педагогических наук, профессор

Чиркина Галина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент

Бабина Галина Васильевна

Московский городской педагогический

университет

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Защита состоится «29» июня 2005 года в 13.00. часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А. Шолохова

Автореферат разослан 2005 года

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. На сегодняшний день одной из главных задач современного образовательного процесса является сознательное и прочное усвоение школьниками научных понятий, что служит основой интеллектуального развития учащихся.

Проблема обучения детей с общим недоразвитием речи (ОНР), при котором нарушены все компоненты языковой системы, являлась предметом изучения многих авторов (Р.Е. Левина, 1961; Л.Ф. Спирова, 1968; С.Н. Шаховская, 1969; Т.Б. Филичева, 1985; Г.В. Чиркина, 1985; В.П. Глухов, 1987; О.Е. Грибова, 1989; Т.В. Туманова, 1997; Т.П. Бессонова, 1999; АВ. Ястребова, 1999; Е.А Чаладзе, 2001 и др.).

В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что важной задачей обучения является формирование полноценного восприятия учебного материала и умения работать с текстом (Т.Г. Егоров, 1953; Д.Б. Эльконин, 1958; Л.П. Доблаев, 1969; Я.А. Микк, 1970; Т.М. Дридзе, 1976; А.Н. Леонтьев, 1980; Т.А. Алтухова, 1998; Е.А. Сорокоумова, 1998; В.В. Строганова, 1998; СВ. Яремчук, 2003 и др.). В педагогике чтение рассматривается как основа овладения программным материалом, а значит, служит базисом в усвоении учащимися общеучебных умений и навыков, которые обеспечивают полноценный запас знаний, используемых человеком на протяжении всей жизни.

В исследованиях Г.И. Жаренковой, 1957; Р.Е. Левиной, 1965; В.К. Воробьёвой, 1973; АК. Марковой, 1974; Г.В. Чиркиной, 1975; НА. Цыгошой, 1977; Б.М. Гриншпуна, 1979; Л.Б. Халиловой, 1984; Н.Н. Малофеева, 1988; Г.В. Бабиной, 1990; О.Б. Иншаковой, 1995; Р.И. Лалаевой, 2001; С.Н. Фалько, 2003 и др. определена зависимость между уровнем состояния собственной речи ребёнка и объёмом понимания предлагаемого ему лексического материала. В то же время уровень развития

речи не всегда определяет степень сформированности полноценной учебной деятельности, которая обусловливается умениями и навыками свободного и адекватного пользования средствами языка в процессе общения (Ю.Е. Вятлева, 2004).

Известен тот факт, что учащиеся коррекционной школы V вида затрудняются в установлении причинных и временных связей, содержащихся в тексте, в выявлении главной мысли, не могут самостоятельно выделить, познать и усвоить заключённую в тексте новую для них информацию; недостаточно хорошо понимают простейшие образные выражения, цельные устойчивые словосочетания, а также многие общеупотребительные слова, которые обозначают понятия или явления, далёкие от самостоятельного практического опыта детей.

Недостаточный объём знаний об окружающем у детей с ОНР тормозит правильное и глубокое понимание ими читаемого материала, поскольку за содержанием прочитанного не возникает отчетливых образов и реальных представлений о предмете или явлении. Веб это позволяет говорить о том, что дети испытывают, прежде всего, трудности в понимании лексики текстов как художественных произведений, так и школьных учебников.

Учащиеся первых и вторых классов на уроках чтениях приобретают начальные навыки работы с текстами художественных произведений. На уроках русского языка и математики дети, безусловно, работают с текстом учебника, однако он представляет собой сборник тренировочных упражнений и содержит минимум текстовых сообщений, насыщенных специальной лексикой.

С наиболее сложными текстами, имеющими особую формально-семантическую структуру, и учебной лексикой учащиеся начальных классов встречаются в третьем классе на уроках природоведения, на которых формируются совершенно новые представления и понятия. Трудности в овладении лексикой природоведческого характера не позволяют создать на

уроке активную речевую практику и не обеспечивают полноценное понимание учебного текста.

Система методических приёмов, коррекционных упражнений, направленных на совершенствование понимания учащимися с ОНР природоведческого материала, остаётся недостаточно разработанной как в теоретическом, так и в методическом плане. В связи с тем, что понимание текстовых сообщений во многом определяет успешность и качество обучения младших школьников, возникает проблема недостаточной направленности коррекционного обучения на усвоение значений слов, определяющих содержание учебных понятий. Использование традиционных приёмов обучения природоведению не способствует устранению пробелов в лексическом развитии учащихся с ОНР, поэтому дети не только не приобретают новые знания, но и часто не способны понять сути прочитанного.

Таким образом, поиск новых оптимальных путей совершенствования процесса обучения природоведению в условиях специальной (коррекционной) школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) и недостаточная изученность данного вопроса определяют актуальность проблемы.

Проблема исследования: каковы пути и педагогические условия, обеспечивающие эффективное овладение учебной лексикой школьниками с нарушениями речи в процессе работы с текстом (на уроках природоведения).

Цель исследования: определить пути совершенствования процесса овладения учебной лексикой школьниками с нарушениями речи на уроках природоведения.

Объект исследования: особенности понимания учебной лексики младшими школьниками с ОНР.

Предмет исследования: овладение учебной лексикой на уроках природоведения учащимися третьего класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида.

Гипотеза исследования: овладение учебной лексикой школьниками с нарушениями речи в процессе работы с текстом на уроках природоведения будет эффективным, если в системе коррекционного обучения применять индивидуально-дифференцированный подход, основанный на уровне речевого развития и степени сформированности учебных умений и навыков учащихся, учитывать специальные образовательные условия, а именно:

• использование специальных методов и разработка особых приёмов словарной работы;

• адаптация текстов учебников общеобразовательных школ;

• разработка методических пособий для учителей и самостоятельной работы учащихся.

Задачи исследования:

1. Изучить типологию лексических ошибок, возникающих при осмыслении учебных текстов природоведческого характера, у младших школьников с ОНР в сравнении с детьми, не имеющими отклонений в речевом развитии.

2. Разработать систему количественно-качественной оценки уровня овладения учебной лексикой учащимися общеобразовательных и специальных школ.

3. Научно обосновать, разработать и апробировать методику коррекционной работы и определить педагогические условия, обеспечивающие овладение учебной лексикой учащимися в процессе изучения природоведения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида.

4. Определить эффективность предлагаемых методических разработок, способствующих овладению учебной лексикой и позволяющих усовершенствовать процесс понимания учебных текстов.

Метододологическую основу исследования составляют

основные положения общей теории деятельности: теория единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), теория единства структуры психической и практической деятельности человека (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.); положение о взаимосвязи обучения и развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и др.); исследования, раскрывающие психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи, научно-методические основы коррекционнойработы (Р.Е.Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

В соответствии с обозначенной целью и задачами нами определены и использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования);организационные(сравнительный, комплексный);эмпирические (наблюдение, тестовые задания, беседа, констатирующий психолого-педагогический эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты); биографические (изучение психолого-педагогической документации); интерпретационные (анализ речевой продукции младших школьников); статистические (количественный и качественный анализ, обобщение результатов исследования).

Организация исследования: экспериментальное исследование осуществлялось на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных школ V вида №№ 28, 45 , 573 г. Москвы, начальной школы компенсирующего вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи № 1698 г. Москвы, специальной (коррекционной) начальной школы V вида № 235 г. Новокузнецка и общеобразовательных школ №№ 548, 1736 г. Москвы. Общее число обследуемых составило 152 человека, из них 70 детей имели нормальное

речевое развитее, а 82 школьника - ОНР (Ш уровень речевого развития по классификации профессора Р.Е. Левиной) различного генеза.

Исследование проводилось в три этапа (2000 - 2005 гг.): Первый этап - изучение и анализ литературы по теории и практике коррекционного обучения и воспитания младших школьников, определение рабочей гипотезы, подбор методов исследования и контроля результатов (2000 -2001гг.).

Второй этап - проведение констатирующего психолого-педагогического эксперимента, анализ его результатов и разработка комплекса методов коррекционной работы (2001 - 2003 гг.).

Третий этап - апробация методических приёмов коррекционной работы при обучении младших школьников с нарушениями речи природоведению и формировании навыков восприятия и понимания учебной лексики, анализ полученных результатов, формулирование выводов (2003 - 2005 гг.). Научная новизна исследование:

• проанализирован полиморфный характер затруднений в усвоении программы по природоведению младшими школьниками с нарушениями речи;

• установлено, что трудности усвоения программного материала по природоведению и формирование навыков работы с учебным текстом обусловлены как недоразвитием речи учащихся, несформированностыо компонентов их учебной деятельности, так и другими причинами: отсутствием адаптированных текстов и самих специальных учебников;

• на основе нарушений учебной и речевой деятельности выделены четыре уровня (высокий, средний, недостаточный, низкий) усвоения программного материала учащимися с речевой патологией;

• определены и опытно-экспериментальным путбм проверены педагогические условия (использование специальных методов и

разработка особых приёмов словарной работы; адаптация текстов учебников общеобразовательных школ; разработка методических пособий для учителей и самостоятельной работы учащихся), обеспечивающие качество понимания учебного текста природоведческого характера младшими школьниками с ОНР;

• разработано и научно обосновано содержание дидактических приёмов, учитывающих уровень речевого развития и степень сформированности учебной деятельности, используемых учителем-логопедом в процессе обучения природоведению младших школьников с нарушениями речи. Теоретическая значимость иссдедования определяется тем,

что уточнены представления об особенностях формирования учебной лексики у учащихся с ОНР; на основе психолингвистического подхода к проблеме формирования научных понятий проанализированы качественные характеристики понимания лексики природоведческого характера младшими школьниками с речевой патологией; обоснована необходимость разработки методики формирования учебной лексики на уроках природоведения у учащихся специальных школ V вида.

Практическая значимость исследования:

• разработанная система коррекционной работы по формированию навыков понимания учебной лексики природоведческого характера может быть использована в практике не только учителей-логопедов специальных школ, но и в работе учителей-предметников общеобразовательных школ при изучении предметов естественнонаучного цикла;

речи», «Специальная методика развития речи» для студентов дефектологического факультета и при повышении квалификации педагогических кадров.

Обоснованность н достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими положениями; анализом проблемы исследования в психолого-педагогическом, психолингвистическом, лингвистическом аспектах; применением комплекса адекватных современных методов, соответствующих предмету, цели и задачам работы; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-логопедической работы с учащимися специальной (коррекционной) школы V вида, статистической обработкой полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Младшие школьники с ОНР на уроках природоведения испытывают трудности в понимании лексики учебных текстов, разработанных для учащихся, имеющих нормальное речевое развитие.

2. Формирование навыков осознанного понимания учебных текстов природоведческого характера учащимися с ОНР возможно при создании определённых педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения в целом, а именно при:

• использовании специальных методов и разработке особых приёмов словарной работы;

• адаптации текстов учебников общеобразовательных школ;

• разработке методических пособий для учителей и самостоятельной работы учащихся;

• реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе формирования природоведческих знаний в зависимости от уровня речевого развития учащихся.

3. Эффективность коррекционно-педагогической работы зависит от индивидуально-дифференцированного подхода, основанного на учёте особенностей уровня речевого развития и степени образовательной успешности учащихся специальной (коррекционной) школы V вида.

Апробация я внедрение результатов исследования:

результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Современная логопедия: теория, практика, перспективы» (г. Москва, 2002), международной научно-практической конференции «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (г. Москва, 2004), региональном научно-практическом семинаре «Детская речь: норма и патология» (г. Самара, 2005), на кафедре логопедии в Московском государственном открытом педагогическом университете (МГОПУ) им. М.А. Шолохова. Результаты исследования применяются в курсах лекций, при проведении практических занятий со студентами отделения логопедии дефектологического факультета в МГОПУ им. М.А. Шолохова, обсуждались на курсах повышения квалификации учителей (г. Новокузнецк, 2005), внедрены в практику работы учителей-логопедов экспериментальных учреждений.

Объём и структура диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения. Рукопись насчитывает 178 страниц текста, включая 17 таблиц, 28 диаграмм, 2 гистограммы, 1 схему. Список литературы содержит 222 источника, в том числе 3 иностранные работы. Основные положения исследования отражены в 6 публикациях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, задачи, объект, предмет, методы и методологическая основа исследования, сформулирована гипотеза, научная новизна, теоретическая и

практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование специальной лексики в процессе обучения младших школьников» анализируются

современные представления о тексте как объекте изучения лингвистики, психолингвистики, педагогики, психологии; рассматриваются вопросы, связанные со спецификой учебного текста; представлен анализ программ обучения природоведению в коррекционных учреждениях; обозначен психолого-педагогический аспект формирования научных понятий у младших школьников и особенности овладения лексикой детьми с системными нарушениями речи.

В отечественной и зарубежной литературе представлены работы, посвященные проблеме понимания текстовых сообщений, рассматриваемой рядом наук, таких как лингвистика (СИ. Гиндин, 1972; И.Р. Гальперин, 1981; В.В. Виноградов, 1986; Г.И. Богин, 1993; Тоёоют, 1971; ^етпсЬ, 1977 и др.), психолингвистика (Н.И. Жинкин, 1958; АА Леонтьев, 1965; З.И. Клычникова, 1975; А.Р. Лурия, 1975; ИА Зимняя, 1976; МагсЬаЛ, 1965 и др.), психология (Л.С. Выготский, 1935; НА Менчинская, 1958; Я.В. Болыпунов, 1978 и др.), педагогика (Н.Г. Морозова, 1965; Т.Д. Зуев, 1974; ТА Ладыженская, 1974; М.Р. Львов, 1985 и др.).

Процесс понимания текстовых сообщений, по мнению А. Р. Лурия, представляет собой переход от проблемы понимания слова, фразы и даже внешнего значения текста к пониманию подтекста, смысла и мотива, который стоит за текстом. Однако, при всей многоаспектности изучения процесса понимания смысла высказывания и перехода от системы внешних значений к идее высказывания, в настоящее время проблема овладения учебной лексикой школьниками остается центральной и недостаточно разработанной в теории и практике общего и специального обучения.

Вопросы, касающиеся процесса понимания вербальной информации, являлись предметом исследований как в специальной педагогике (В.Г. Петрова, 1965; Н.К. Сорокина, 1978; В.В. Воронкова, 1982; Т.М. Лифанова, 1987; А.Г. Зикеев, 1998; А.К. Аксенова, 1999; С.Г. Шевченко, 1999; Ю.А. Костенкова, 2001 и др.), так и в логопедии (Л.Ф. Спирова, 1980; В.К. Воробьёва, 1986; С.Н. Шаховская, 1997; Т.А. Алтухова, 1998; В.П. Глухов, 1998; И.К. Колповская, 2000; А.В. Ястребова, 2000; КН. Российская, 2004 и др.).

В качестве объекта понимания текст в классических исследованиях рассматривается с точки зрения выраженной в нем системы значимых смысловых связей, которая должна существовать в сознании читающего, поскольку сложную смысловую структуру речевого сообщения составляют предметно-смысловое содержание и его логическая организация.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил установить, что качество понимания текстовых сообщений зависит от сложностей описываемых в тексте объектов, их связей, отношений, а также от степени абстрактности текста и его литературно-стилистических особенностей.

В учебных текстах, в отличие от текстов художественной литературы, предметом изучения являются понятия, что обусловливает специфику цели чтения, которая определяется степенью усвоения связей и основных признаков понятий, способностью к составлению умозаключений. Следует отметить, что необходимым условием обучения природоведению является умение учащихся точно формулировать определённые понятия и переносить их признаки на новый языковой материал, т.е. адекватно применять знания в речевой практике.

Исходя из задач исследования, особый интерес представляют работы, в которых затрагиваются вопросы формирования научных понятий у детей с системными нарушениями речи. Анализируя специальную литературу, мы отметили, что учащиеся с речевой патологией затрудняются в самостоятельном использовании специальной лексики, поскольку слово чаще усваивается

изолированно, вне сочетания его с другими словами, вне контекста, в котором оно может быть употреблено. В ряде исследований (Г.В. Чиркина, 1975; А.В. Ястребова, 1978; А.Ю. Захаров, 1989; С.Н. Фалько, 2003; Т.В. Туманова, 2005 и др.) отмечен тот факт, что состояние лексики, способность к словообразованию и словоизменению оказывают существенное влияние на процесс восприятия и полноценного понимания читаемого текста школьниками с нарушениями речи.

Таким образом, взаимосвязанными являются проблемы формирования терминологической лексики и понимания текстовых сообщений детьми с ОНР, что говорит о необходимости разработки данного вопроса в методике коррекционного обучения.

Результатом изучения психолого-педагогической, психолингвистической и специальной литературы явилось определение базовых понятий, составивших основу констатирующего исследования и экспериментально-опытного обучения.

Во второй главе «Организация и методы изучения особенностей понимания учебной лексики учащимися младших классов на уроках природоведения» обосновываются

цель и задачи экспериментального исследования, раскрывается организация и методы его проведения, проводится анализ возможностей понимания текстовых сообщений природоведческого характера, выявляется типология и характер лексических ошибок при выполнении детьми различных экспериментальных заданий.

Программа констатирующего эксперимента была разработана в соответствии с теоретическими положениями и состояла из трёх этапов, каждый из которых обеспечивал реализацию задач, обозначенных в исследовании.

На I этапе констатирующего эксперимента были предложены две серии тестовых заданий, цель которых состояла в изучении особенностей понимания лексики природоведческого характера учащимися младших классов, при этом первая серия заданий была направлена на определение степени сформированности природоведческих понятий, а вторая - на выявление уровня владения природоведческими терминами младшими школьниками.

Hall этапе предлагалось задание, цель которого состояла в исследовании навыка владения специальной лексикой природоведческого характера и способности ориентироваться в содержании деловой статьи учебника.

На III этапе необходимо было пересказать содержание статьи учебника, сохраняя смысловую канву и логическую структуру текста, с целью изучения особенностей реконструкции вербальной информации и навыков воспроизведения текстовых сообщений природоведческого характера младшими школьниками.

Балльная система оценок, наряду с качественной оценкой характера выполнения заданий, позволила провести уровневый анализ полученных данных. Сопоставительный анализ результатов речевой продукции детей с ОНР и нормальным речевым развитием способствовал выявлению особенностей понимания и воспроизведения статьи учебника.

При оценке качества выполнения заданий I этапа, было отмечено, что объём понимания и уровень владения терминологической лексикой природоведческого характера учащимися специальных школ оказался ниже (38,27%), чем у их сверстников, обучающихся в общеобразовательных школах (52,48%). Трудности выполнения первой серии заданий были обусловлены неверным выбором предложенного в тесте ответа, в то время как во второй серии частотные ошибки были обусловлены нарушением понимания терминологической лексики.

Такие затруднения объяснялись нарушением программирования связного высказывания у школьников с речевым недоразвитием, недостаточным объёмом словарного запаса, трудностями актуализации словаря, связанными с отбором семантических единиц верного значения, что приводило к нарушению понимания вербальной информации о предметах, фактах, явлениях, событиях. Проблемы такого же характера, но в меньшей степени, были отмечены и в группе учащихся, имеющих нормальное речевое развитие.

Нами была установлена зависимость между особенностями морфемной структуры слов-терминов и качеством их понимания, например, показатель правильных ответов при выполнении тестовых заданий, содержащих понятие «птицы», составил в общеобразовательной школе 87,84%, в специальной школе 59,01%, в то время как такой же результат, связанный с определением понятия «иглокожие», оказался равен 43,24% и 2% соответственно.

При оценке качества выполнения задания на II этапе учащимися двух типов школ мы отмечали насколько точными по тексту и семантически правильными были ответы школьников. Лексические ошибки у школьников, имеющих нарушенное речевое развитие, носили стойкий системный характер и были обусловлены застреванием на семантике некоторых слов, как правило, последних во фразе, трудностями понимания не только отдельных слов, но и словосочетаний, содержащихся в предложенном тексте.

Сопоставительный анализ результатов выполнения заданий учащимися с ОНР на I и II этапах констатирующего эксперимента позволил отметить резкое сокращение количества адекватных реакций при постепенном усложнении лексического материала, что указывает на затруднения в понимании как отдельных терминов, так и деловой статьи, содержащей специальную лексику.

При выполнении заданий учащиеся обеих групп проводили коррекцию своих ответов и вносили исправления (правильные, неправильные или застревали на одном слове). Это позволяло судить о том, что такие ошибки не

были случайными. Явление самокоррекции, зафиксированное в протоколах экспериментального исследования, свидетельствует об определённом уровне сформированности навыка самоконтроля за учебной деятельностью у участников обеих групп. Этот факт объяснялся стратегией и тактикой выполнения предложенного задания учащимися, поскольку в одних случаях дети целостно воспринимали прочитанное и исправляли свои ошибки, в других случаях - «шли от слова к слову», игнорируя содержание текста.

Сопоставительный анализ результатов III этапа констатирующего эксперимента, представленный в диаграммах 1, 2, показал, что в пересказах школьников специальных и общеобразовательных школ были выделены как адекватно переданные смысловые части, составляющие основу содержания предложенного текста, так и речевая продукция, позволяющая судить о наличии смысловых частей текста, семантика которых искажена (например, при пересказе, говоря о рыбах, ребёнок перечисляет признаки земноводных, птиц, пресмыкающихся).

Характеризуя возможности построения текста школьниками, следует отметить, что для учащихся общеобразовательных школ наиболее частотными ошибками явились пропуски отдельных смысловых частей, а у учащихся коррекционных школ типичные ошибки были связаны с перечислением

деталей, необоснованным повтором слов, обусловленным скорее стереотипностью мышления детей с нарушениями речи.

Таким образом, по результатам экспериментальных данных можно предположить, что точность и адекватность пересказа зависят не только от степени сформированности научной лексики, определяющей понимание исходной информации, но и от уровня владения изолированным словом и качеством использования его в самостоятельной речи.

Анализ индивидуальных ответов младших школьников позволил условно разделить детей на четыре группы по уровню успешности в овладении лексикой природоведческого характера:

В I группу [I уровень - низкий] вошли школьники, итоговый результат которых при выполнении всех заданий составил от 0 до 24,9%; они продемонстрировали как незнание, так и непонимание большей части изученного материала, допустили многочисленные ошибки при формулировании понятий, искажающие их содержание. Среди учащихся общеобразовательных школ таких детей не оказалось, а среди школьников, имеющих ТНР, к этой группе мы отнесли 22 человека (31,43%).

Ко II группе [II уровень - недостаточный] мы отнесли учащихся с результатами от 25 до 49,9%. У этих детей отмечалось неполное и неточное владение терминами, имелись в наличии повторяющиеся и однотипные лексические ошибки, проявляющиеся в смешениях знакомых ребёнку природоведческих понятий. Эту группу составили 27 человек (38,57%), имеющих нормальное речевое развитие, и 41 ребёнок (58,57%) с речевой патологией.

Дети III группы [III уровень - средний] (от 50 до 74,9%) демонстрировали правильное владение учебным материалом, однако допускали единичные ошибки, не искажающие понимание терминологической лексики.

Таких школьников оказалось 34 человека (48,57%) в общеобразовательных школах и семь учащихся (10%) в школах для детей с ОНР.

К IV группе [IV уровень - высокий] отнесены школьники с самыми высокими показателями (от 75 до 100%), такие учащиеся правильно понимали учебный материал, были способны точно сформулировать и обосновать свой ответ. Эту группу составили девять детей (12,86%) с нормальным речевым развитием, а среди учащихся с нарушениями речи таких школьников не оказалось.

С целью подтверждения объективности результатов, полученных на этапе констатирующего эксперимента, был проведён анализ показателей успеваемости на основе просмотра отметок в классных журналах по русскому языку, чтению, математике, природоведению и развитию речи. На основе изучения успешности обучения школьников были выявлены четыре группы по степени обученности учащихся.

1 группу (1 степень) составили дети, у которых постановка учебной задачи вызывала кратковременный интерес, был несформирован навык самоконтроля за учебной и внеучебной деятельностью. Объём общих знаний об окружающем у этих школьников очень ограничен, что затрудняло адекватное понимание предлагаемого учебного материала. К этой группе было отнесено три человека (4,29%) в общеобразовательных школах и 31 человек (44,29%) в коррекционных.

Во 2 группу (2 степень) вошли учащиеся, которые самостоятельно понимали только простые учебные задачи. Они нуждались в повторении инструкции, разъяснении заданий, а часто и в прямой помощи учителя. Объём общих знаний об окружающем детей ограничен, собственные ошибки не исправлялись ни самостоятельно, ни с помощью взрослого, поскольку навык самоконтроля у таких школьников несформирован. Эту группу составили семь

человек (10%) с нормальным речевым развитием и восемь человек (11,43%) с речевой патологией.

У детей Э группы (3 степень) учебная задача вызывала интерес, однако для понимания им часто требовались дополнительные пояснения со стороны учителя. Свои ошибки учащиеся замечали редко, чаще исправляли их по указанию учителя. Таких детей оказалось 20 человек (28,57%) в общеобразовательных и 19 человек (27,14%) в коррекционных школах.

4 группу (4 степень) составили учащиеся, у которых наблюдалась высокая мотивация к обучению, заинтересованность в положительной оценке результатов учебной деятельности, сформирована самооценка и навык самоконтроля. Такие школьники адекватно пользовались имеющимся объёмом знаний об окружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих владения операциями абстрагирования и обобщения. В эту группу вошли 40 человек (57,14%), обучающихся в общеобразовательных школах, и 12человек (17,14%) из числа детей коррекционных школ.

Сопоставив показатели групп по уровню владения специальной лексикой и степеней успешности обучения учащихся с нарушениями речи, (результаты представлены в таблице 1), мы установили, что качество понимания учебной информации зависит не только от специфики речевого дефекта, но и от характера учебной деятельности школьников.

Таблица 1

Сопоставительный анализ показателей уровней владения специальной лексикой

ГРУППЫ ПО УРОВНЮ ВЛАДЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛЕКСИКОЙ ВСЕ]ГО

I уровень II уровень III уровень IV уровень

число % число % число % число % ЧИСЛО %

21 30 10 14,29 - • 31 44,29

1 1,43 7 10 - - • 8 11,43

- 19 27,14 - - - 19 27,14

- - 5 7,14 7 10 - 12 17,14

22 31,43 41 58,57 7 10 70 100

Группы по

степени обученности

1 с

2 степень

3 степень

4 степень

ВСЕГО

Результаты, представленные в таблице 1, свидетельствуют о трудностях овладения лексикой природоведческого характера учащимися с ОНР, об их

влиянии на качество понимания учебного материала, содержащего специальную лексику. Такое условное деление детей в зависимости от уровня сформированности навыка понимания и декодирования учебной информации позволило в дальнейшем реализовать индивидуально-дифференцированный подход к организации и содержанию коррекционной работы в условиях специальных учреждений.

В третьей главе «Методика коррекционной работы по формированию навыжов понимания учебного текста младшими школьниками с тяжёлыми нарушениями речи на уроках природоведения» формулируются основные общедидактические и специальные принципы и методы формирующего эксперимента, излагается программа экспериментально-опытного обучения, анализируются её результаты.

В процессе формирования научных понятий и навыков понимания учебной информации у учащихся с системными нарушениями речи предполагалось развитие таких базовых операций, как выделение существенных признаков изучаемого понятия, введение термина; выполнение операций сравнения и синтезирования; перенос усвоенных знаний в новые учебные ситуации и практическую деятельность (учебную и внеучебную).

Нами была разработана модель формирования учебной лексики на уроках природоведения. Применение индивидуально-дифференцированных приёмов коррекционной работы позволило разработать систему упражнений аналитического, аналитико-синтетического и синтетического характера с учетом уровня владения специальной лексикой и степенью обученности учащихся с системными нарушениями речи.

Формирующий эксперимент, представленный в таблице 2, состоял из трёх этапов, каждый из которых имел конкретные цель, задачи и содержание коррекционного обучения.

Модель формирования специальной лексики в системе коррекционного обучения

ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ

ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ

Таблица 2

— Уточнить и обогатить активный словарь учащихся;

— формировать навык понимания значений слов изолированно и в рамках контекста

Семантиэация научного понятия с учётом:

— словообразовательного анализа;

— категориальных признаков;

— смысловой догадки;

— контекста.

УПРАЖНЕНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА

(для учащихся, имеющих 1 степень обученности и

1 — 11 уровень

овладения учебным материалом)

— Формировать мыслительные операции языковыми средствами;

- активизировать словарный запас в словосочетаниях, предложениях, текстах

Дифференцированные лексические упражнения в зависимости от качества усвоения учебных знаний ш уровне:

— слова,

— словосочетания и предложения, —текста.

Дифференцированный характер лексических

упражнений в зависимости от степени обученности:

УПРАЖНЕНИЯ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА (для учащихся,

имеющих 2-3 степень обученности и I - П уровень овладения учебным материалом)

- Формировать обобщающую функцию слова-термина в рамках контекста;

— обучить правильному утпребленто слов-терминов в различных видах практической деятельности

Устные формы контроля:

— анализ учебных текстов,

— пересказ. Письменные формы контроля:

- контрольные работы,

- тестовые задания

УПРАЖНЕНИЯ СИНТЕТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА (для учащихся, имеющих 4 степень обученности П - III уровень овладения учебным материалом)

В целях объективной оценки результатов исследования контрольный эксперимент, так же как и констатирующий, носил отсроченный характер и проводился на материале диагностических заданий, ранее использованных нами. Индивидуальные ответы детей ЭГ показали, что количество специфических лексических ошибок, связанных с определением содержания научных понятий в заданном контексте, сократилось (см. Таблицу 3), повысился уровень владения специальной лексикой, увеличился объём учебной информации, адекватно понимаемой школьниками с речевой патологией (см. Диаграммы 3,4).

Таблица 3

Сопоставительный анализ частотных лексических ошибок, допущенных при выполнении заданий учащимися КГ и ЭГ (в %)_

№п/п

КГ

Тип ошибки

количество ошибок

ЭГ

количество ошибок

Лексические ошибки, обусловленные разными видами замен_

66,9

74,6

группа

Лексические ошибки, обусловленные нарушением контекстуальных

отношений

16,2

14,29

Ш группа

Лексические ошибки, обусловленные нестойким употреблением

природоведческих понятий

3,52

IV группа

Ошибки, обусловленные

несформированностью навыка

словообразования

1,41

3,17

группа

Случайные ошибки

11,97

7,94

Уровни успешности при выполнении заданий испытуемыми КГ (в %)

Диаграмма 3

Уровни успешности при выполнении заданий испытуемыми ЭГ (в %)

Диаграмма 4

Коррекционная работа, направленная на формирование понимания текстовых сообщений в целом и терминологической лексикой в частности, способствовала качественным изменениям в характере учебной деятельности школьников с ОНР. Было отмечено, что дети с речевой патологией, безусловно, в различные сроки овладевают программным материалом, однако возможности адекватного оперирования объёмом первоначальных научных знаний, имеющимся у учащихся, обеспечивают переход на более высокую степень сформированности учебной деятельности.

Таким образом, результаты исследования позволили выявить специфику формирования природоведческих представлений и понятий у младших школьников с ОНР, а так же установить зависимость между уровнем владения специальной лексикой и объёмом понимания учебной информации.

Показано, что использование индивидуально-дифференцированных методических приёмов обучения содействовало повышению степени обученности и улучшению качества усвоения учебного Тфиродоведческого материала младшими школьниками, имеющими ОНР; создание специальных условий коррекционного обучения природоведению способствовало повышению эффективности понимания учебной вербальной информации детьми с речевой патологией.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы:

1. Результаты экспериментального исследования позволили выявить специфические лексические ошибки, допущенные учащимися с нормальным и нарушенным речевым развитием. Анализ речевой продукции участников эксперимента показал, что в качественном отношении показатели детей обеих групп являются идентичными, но по количественному показателю расходятся (учащимися

общеобразовательных школ было допущено 714 ошибок, а школьниками с ОНР- 899 ошибок).

2. Разработанная система количественно-качественной оценки позволяет судить о неоднородном уровне владения учебной лексикой природоведческого характера младшими школьниками специальных и общеобразовательных школ.

3. У учащихся общеобразовательных и специальных школ отмечены полиморфный характер затруднений, связанных с овладением лексикой природоведческого характера, недостаточная дифференциация природоведческих понятий, которая приводит к нарушению понимания как отдельных слов-терминов, так и учебных текстов, содержащих специальную лексику.

4. Выявленные особенности усвоения терминологической лексики, специфика владения ею в самостоятельной речи и качество понимания учебного материала требуют особой организации учебного процесса с использованием индивидуально-дифференцированных приёмов работы у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

5. В ходе экспериментального обучения был выделен ряд педагогических условий, обеспечивающих эффективность коррекционной работы:

• дифференцированный подход должен осуществляться на основе единого программного содержания, однако используемые в специальной школе тексты школьных учебников должны быть адаптированы как в лексическом, так и в структурно-семантическом и синтаксическом отношении;

• в системе коррекционного обучения следует учитывать не только имеющийся у учащихся уровень знаний по данному учебному предмету, но и особенности речевого развития, а также степень успешности обучения в целом;

• на разных этапах обучения необходимо сочетать индивидуальные, фронтальные и групповые формы работы, позволяющие детям осознанно использовать имеющиеся знания в практических ситуациях.

6. Полученные результаты доказывают, что разработанная методика является эффективной, способствует повышению уровня понимания специальной лексики природоведческого характера и обеспечивает осознанное усвоение учебных знаний школьниками с ОНР.

7. Представленная модель коррекционного обучения может быть использована как на уроках природоведения, так и при изучении дисциплин, обеспечивающих формирование научных представлений и понятий у младших школьников.

Перспективным видится разработка содержания курса «Методика преподавания природоведения в специальной школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи» и введение его в Государственный стандарт о высшем образовании в системе обучения студентов дефектологических факультетов по специальности «Учитель-логопед».

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ:

1. Тишина Л.А. Особенности понимания лексики природоведческого характера учащимися младших классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи [текст] / ЛА Тишина // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: Сб. ст. / Моск. гос. откр. пед. ун-т им. М.А.Шолохова.-М., 2002.-С. 127-128.

2. Тишина Л.А. Специфика усвоения лексики природоведческого характера учащимися младших классов с системными нарушениями речи [текст] / Л.А. Тишина // Современные проблемы воспитания и образования: Сб. ст. /Моск. гос. откр. пед. ун-т им. М.А.Шолохова.-М., 2ОО2.-Вып.4.-С. 136142.

3. Тишина Л.А. К вопросу о необходимости словарной работы на уроках природоведения в младших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида [текст] / Л.А. Тишина // Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании: Сб. ст. / Новокузнец. ин-т переподгот. кадров.-Новокузнецк, 2003.-С. 61-62.

4. Тишина Л.А. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования научных понятий у младших школьников с системными нарушениями речи [текст] / Л.А. Тишина // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. ст. / Моск. гос. откр. пед. ун-т им. М.А.Шолохова.-М., 2004.-Вып.4.-Ч.2.- С. 35-38.

5. Тишина Л.А. Формирование терминологической лексики у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи [текст] / Л.А. Тишина // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология // Всероссийская конференция с международным участием: Тез докл.-М., 2004.-С. 13.

6. Тишина Л.А. Формирование специальной лексики у учащихся коррекционной школы V вида [текст] / Л А. Тишина // Детская речь: норма и патология // Региональный научно-практический семинар, посвященный памяти ВА Ковшикова: Научн. тр.-Самара: СГПУ, 2005.-С. 170-175.

Принято к исполнению 27 '05/2005 Исполнено 28/05/2005

Заказ № 908 Тираж 150 экз

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095) 747-64-70 www autoreferat ru_

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тишина, Людмила Александровна, 2005 год

Введение

Глава 1. Формирование специальной лексики в процессе обучения младших школьников

1.1. Проблема понимания текстовых сообщений в 13 психолингвистических и психолого-педагогических исследованиях

1.2. Современные представления о тексте в методике 28 школьного обучения

1.3. Психологические основы процесса формирования понятий

1.4. Особенности формирования лексического уровня языка у 48 школьников с системными нарушениями речи

Глава 2. Организация и методы изучения особенностей понимания учебной лексики природоведческого характера учащимися младших классов (по данным экспериментального исследования)

2.1. Цель и задачи экспериментального исследования

2.2. Организация исследования

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 3. Методика коррекционной работы по формированию понимания учебного текста младшими школьниками с тяжёлыми нарушениями речи на уроках природоведения

3.1. Принципы коррекционной работы и основные методы 124 обучения

3.2. Основные направления коррекционной работы по 131 формированию навыков владения специальной лексикой у младших школьников на уроках природоведения

3.3. Организация и анализ результатов формирующего 143 эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Овладение учебной лексикой школьниками с нарушениями речи в процессе работы с текстом"

Актуальность исследования. На сегодняшний день одной из главных задач современного образовательного процесса является сознательное и прочное усвоение школьниками научных понятий, что служит основой интеллектуального развития учащихся.

Проблема обучения детей с общим недоразвитием речи, (ОНР) при котором нарушены все компоненты языковой системы, являлась предметом изучения многих авторов (Р.Е. Левина, 1961; Н.А. Никашина, 1964; Л.Ф. Спирова, 1968; С.Н. Шаховская, 1969; Е.Ф. Соботович, 1981; Т.Б. Филичева, 1985; Г.В. Чиркина, 1985; В.П. Глухов, 1987; О.Е. Грибова, 1989; Т.В. Туманова, 1997; Ж.В. Антипова, 1998; Т.П. Бессонова, 1999;

A.В. Ястребова, 1999; Е.А. Чаладзе, 2001; В.Н. Ерёмина, 2002 и др.).

B.В. Давыдов, 1962; Н.К. Бенедиктова, 1969; Л.П. Доблаев, 1969; Я.А. Микк, 1970; С.А. Гончаренко, 1976; Т.М. Дридзе, 1976; А.Н. Леонтьев, 1980; Т. А. Соловьёва, 1984; Т.Г. Бершвили, 1988; Т. А. Алтухова, 1998; Н.А. Кузнецова, 1998; Е.А. Сорокоумова, 1998; В.В. Строганова, 1998;

C.В. Яремчук, 2003 и др.). В педагогике чтение рассматривается как основа овладения программным материалом, а значит, служит базисом в усвоении учащимися общеучебных умений и навыков, которые обеспечивают полноценный запас знаний, используемых человеком на протяжении всей жизни.

В исследованиях Г.И. Жаренковой, 1957; Р.Е. Левиной, 1965; Н.П. Крыловой, 1971; В.К. Воробьёвой, 1973; А.К. Марковой, 1974; Г.В. Чиркиной, 1975; Н.А. Цыпиной, 1977; Б.М. Гриншпуна, 1979; Л.Б. Халиловой, 1984; Н.Н. Малофеева, 1988; Г.В. Бабиной, 1990;

С.Г. Шевченко, 1994; О.Б. Иншаковой, 1995; А.В. Ястребовой, 2000; Р.И. Лалаевой, 2001; Н.В. Павловой, 2002; С.Н. Фалько, 2003 и др. определена зависимость между уровнем состояния собственной речи ребёнка и объёмом понимания предлагаемого ему лексического материала. В то же время уровень развития речи не всегда определяет степень сформированности полноценной учебной деятельности, которая обусловливается умениями и навыками свободного и адекватного пользования средствами языка в процессе общения (Ю.Е. Вятлева, 2004).

Недостаточный объём знаний об окружающем у детей с ОНР тормозит правильное и глубокое понимание ими читаемого материала, поскольку за содержанием прочитанного не возникает отчётливых образов и реальных представлений о предмете или явлении. Всё это позволяет говорить о том, что дети испытывают, прежде всего, трудности в понимании лексики текстов как художественных произведений, так и школьных учебников.

Объект исследования: особенности понимания учебной лексики младшими школьниками с О HP.

Гипотеза исследования: овладение учебной лексикой школьниками с нарушениями речи в процессе работы с текстом на уроках природоведения будет эффективным, если в системе коррекционного обучения применять индивидуально-дифференцированный подход, основанный на уровне речевого развития и степени сформированное™ учебных умений и навыков учащихся, учитывать специальные образовательные условия, а именно:

• использование специальных методов и разработка особых приёмов словарной работы;

• адаптация текстов учебников общеобразовательных школ;

• разработка методических пособий для учителей и самостоятельной работы учащихся.

Задачи исследования:

Методологическую основу исследования составляют основные положения общей теории деятельности: теория единства сознания и деятельности (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), теория единства структуры психической и практической деятельности человека (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.); положение о взаимосвязи обучения и развития (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и др.); исследования, раскрывающие психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи, научно-методические основы коррекционной работы (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

В соответствии с обозначенной целью и задачами нами определены и использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования); организационные (сравнительный, комплексный); эмпирические (наблюдение, тестовые задания, беседа, констатирующий психолого-педагогический эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты); биографические (изучение психолого-педагогической документации); интерпретационные (анализ речевой продукции младших школьников); статистические (количественный и качественный анализ, обобщение результатов исследования).

Организация исследования: экспериментальное исследование осуществлялось на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных школ V вида №№ 28, 45, 573 г. Москвы, начальной школы компенсирующего вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи № 1698 г. Москвы, специальной (коррекционной) начальной школы V вида № 235 г. Новокузнецка и общеобразовательных школ №№ 548, 1736 г. Москвы. Общее число обследуемых составило 152 человека, из них 70 детей имели нормальное речевое развитие, а 82 школьника — ОНР (III уровень речевого развития по классификации профессора Р.Е. Левиной) различного генеза.

Исследование проводилось в три этапа (2000 — 2005 гг.):

Первый этап — изучение и анализ литературы по теории и практике коррекционного обучения и воспитания младших школьников, определение рабочей гипотезы, подбор методов исследования и контроля результатов (2000 -2001 гг.).

• впервые проанализирован полиморфный характер затруднений в усвоении программы по природоведению младшими школьниками с нарушениями речи;

• установлено, что трудности усвоения программного материала по природоведению и формирование навыков работы с учебным текстом обусловлены как недоразвитием речи учащихся, несформированностью компонентов их учебной деятельности, так и другими причинами: отсутствием адаптированных текстов и самих специальных учебников;

• на основе сочетанных нарушений учебной и речевой деятельности выделены четыре уровня (высокий, средний, недостаточный, низкий) усвоения программного материала учащимися с речевой патологией;

• определены и опытно-экспериментальным путём проверены педагогические условия (использование специальных методов и разработка особых приёмов словарной работы; адаптация текстов учебников общеобразовательных школ; разработка методических пособий для учителей и самостоятельной работы учащихся), обеспечивающие качество понимания учебного текста природоведческого характера младшими школьниками с ОНР;

• разработано и научно обосновано содержание дидактических приёмов, учитывающих уровень речевого развития и степень сформированное™ учебной деятельности, используемых учителем-логопедом в процессе обучения природоведению младших школьников с нарушениями речи. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что уточнены представления об особенностях формирования учебной лексики у учащихся с ОНР; на основе психолингвистического подхода к проблеме формирования научных понятий проанализированы качественные характеристики понимания лексики природоведческого характера младшими школьниками с речевой патологией; обоснована необходимость разработки методики формирования учебной лексики на уроках природоведения у учащихся специальных школ V вида.

Практическая значимость исследования:

• отдельные положения исследования включены в содержание лекций курсов «Методика преподавания природоведения в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи», «Методика преподавания русского языка в школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи», «Методика преподавания математики в школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи», «Специальная методика развития речи» для студентов дефектологического факультета и при повышении квалификации педагогических кадров.

Основные положения, выносимые иа защиту:

1. Младшие школьники с ОНР на уроках природоведения имеют трудности в понимании лексики учебных текстов, разработанных для учащихся, имеющих нормальное речевое развитие.

• использовании специальных методов и разработке особых приёмов словарной работы;

• адаптации текстов учебников общеобразовательных школ;

• разработке методических пособий для учителей и самостоятельной работы учащихся;

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Современная логопедия: теория, практика, перспективы» (г. Москва, 2002), международной научно-практической конференции «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (г. Москва, 2004), региональном научно-практическом семинаре «Детская речь: норма и патология» (г. Самара, 2005), на кафедре логопедии в Московском государственном открытом педагогическом университете (МГОПУ) им. М.А. Шолохова. Результаты исследования применяются в курсах лекций, при проведении практических занятий со студентами отделения логопедии дефектологического факультета в МГОПУ им. М.А. Шолохова, обсуждались на курсах повышения квалификации учителей (г. Новокузнецк, 2005), внедрены в практику работы учителей-логопедов экспериментальных учреждений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы

1. Результаты экспериментального исследования позволили выявить у учащихся с нормальным и нарушенным речевым развитием типичные ошибки, дифференциация которых была проведена не только по количественному, но и по качественному показателю.

2. Разработанная система количественно-качественной балльной оценки позволяет судить о неоднородном уровне владения учебной лексикой природоведческого характера младшими школьниками и выделить четыре группы учащихся, требующих индивидуально-дифференцированного обучения.

3. У учащихся специальных школ выявлены полиморфный характер затруднений в усвоении программы по природоведению; недостаточная дифференциация природоведческих понятий, которая приводит к нарушению понимания как отдельных слов-терминов, так и специальных учебных текстов.

4. В ходе поэтапного экспериментального обучения было доказано, что педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность усвоения учебной лексики на уроках природоведения, являются:

• адаптация текстов школьных учебников, используемых в специальных школах, как в лексическом, так и в структурно-семантическом и синтаксическом отношении;

• необходимость учёта не только уровня речевого развития учащихся с ОНР, но и степени успешности их обучения в целом;

• осуществление индивидуально-дифференцированных приёмов работы со школьниками, имеющими нарушения речи;

• сочетание индивидуальных, фронтальных и групповых форм работы, позволяющих детям осознанно использовать имеющиеся знания в учебно-практических ситуациях.

5. Анализ результатов исследования подтвердил, что разработанная модель формирования учебной лексики является эффективной и обеспечивает оптимальное качество усвоения учебных знаний учащимися специальных (коррекционных) школ V вида.

6. Представленная модель коррекционного обучения может быть использована при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, обеспечивающих формирование научных представлений и понятий у младших школьников.

Перспективной представляется разработка содержания курса «Методика преподавания природоведения в специальной школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи» и введение его в Государственный стандарт о высшем образовании в системе обучения студентов дефектологических факультетов по специальности «Учитель-логопед».

Заключение

Результаты диссертационного исследования, направленного на изучение особенностей восприятия и воспроизведения учебной информации природоведческого характера, позволили выявить наличие качественных и количественных особенностей формирования научных понятий у младших школьников как с нормальным речевым развитием, так и у детей, имеющих ОНР.

Актуальность рассмотренной темы обусловлена, прежде всего, существенными трудностями, которые испытывают школьники с речевой патологией не только при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, но и в процессе понимания текстовой информации, заключённой в школьных учебниках, поскольку понимание является одним из механизмов формирования процесса чтения.

Психолингвистический и психолого-педагогический подходы к анализу изучаемой проблемы позволили выявить особенности формирования специальной лексики и разработать основные направления и содержание коррекционной работы, направленной на развитие способности учащихся осознанно воспринимать и воспроизводить учебные тексты природоведческого характера.

С целью изучения способностей к овладению специальной лексикой природоведческого характера было предпринято экспериментальное исследование. Результаты констатирующего эксперимента позволили установить уровень владения терминологической лексикой у младших школьников, имеющих нормальное и нарушенное речевое развитие. Кроме того, нами были определены особенности владения природоведческими понятиями у учащихся обеих групп, а именно:

• у младших школьников, имеющих как нормальное, так и нарушенное речевое развитие, отмечены неполные представления о понятиях, случаи неадекватного понимания сущности природоведческих понятий, обозначаемых соответствующими терминами;

• учащиеся обеих групп продемонстрировали недостаточный уровень владения теоретическими знаниями, затруднения, связанные с переносом имеющихся знаний в новые условия предъявления;

• выявлены случаи автоматического заучивания определения понятий и трудности использования их в рамках заданного контекста.

Наряду с обозначенными особенностями у младших школьников, имеющих ОНР, были выявлены признаки, характерные в большей степени для этой группы детей. К ним мы отнесли следующие:

• присутствующие в ответах лексические ошибки имели стойкий специфический полиморфный характер, проявлялись как на уровне слов и предложений, так и на уровне текста и приводили к существенным затруднениям в понимании текстовых сообщений младшими школьниками;

• ограниченный практический опыт детей с речевой патологией не позволял осознанно оперировать текстовым материалом, однако и особенности формирования лексико-грамматического строя речи, обусловленные структурой дефекта, затрудняли целостное и осмысленное восприятие предложенного экспериментатором текста;

• недостаточный уровень владения специальной лексикой школьниками с ОНР обусловлен как структурой речевого дефекта, так и степенью сформированности учебной деятельности учащихся.

Результаты экспериментального исследования позволили говорить о том, что эффективность коррекционного обучения в процессе формирования понимания специальной лексики природоведческого характера у младших школьников с речевой патологией возможна при условии организации индивидуально-дифференцированной работы. Использование таких дидактических приёмов предполагает не раздельное обучение выделенных среди учащихся групп, а учебную деятельность на разных уровнях с применением специальных заданий, имеющих разную степень сложности. В основе каждого из предложенных этапов коррекционного обучения была обозначена работа по развитию речевой и мыслительной активности учащихся.

В ходе экспериментального обучения был выделен ряд педагогических условий, обеспечивающих эффективность коррекционной работы, направленной на овладение учебной лексикой на уроках природоведения школьниками с ОНР, а именно:

• дифференцированный подход необходимо осуществлять на основе единого программного содержания, однако используемые при обучении детей с ОНР тексты школьных учебников должны быть адаптированы как в структурно-семантическом, так и синтаксическом отношении;

• проводя коррекционное обучение, следует учитывать не только имеющийся у учащихся уровень знаний по данному учебному предмету, но и индивидуальные психологические особенности, а также степень обученности школьников в целом;

Таким образом, результаты диссертационного исследования подтвердили, что адекватному владению специальной лексикой школьниками с ОНР будут способствовать приёмы индивидуально-дифференцированного подхода и особые педагогические условия, позволяющие активизировать учебную деятельность учащихся в специальных (коррекционных) школах V вида на уроках природоведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тишина, Людмила Александровна, Москва

1. Адамович Е.А. Задачи обучения чтению / Е.А. Адамович, Н.С. Рождественский // Основы методики начального обучения русскому языку-М.: Просвещение, 1965.-С. 141-154.

2. Аквилева Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе / Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина—М.: Владос, 2001.-238 с.

3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе / А.К. Аксенова.-М.: Владос, 1999—315 с.

4. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении / Т.А. Алтухова.— Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998.-113 с.

5. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Ж.В. Антипова.— М., 1998.-16 с.

6. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов): Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Г.В. Бабина—М., 1990.-16 с.

7. Баларич Т.Н. Влияние мотивации на запоминание учебного материала: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т.Н. Баларич.-Одесса, 1953.-16 с.

8. Балдова В.А. Влияние авторского подтекстового комплекса на понимание специального текста: Автореф. дисс. . канд. филол. наук / В.А. Балдова.— Тверь, 1999.-16 с.

9. Бахарева А.С. Развитие познавательных интересов младших школьников: На материале природоведческих дисциплин: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / А.С. Бахарева.-Курган, 1996.-21 с.

10. Ю.Берман И.М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения / И.М. Берман. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках: Сб. ст. / И.М. Берман, В.А. Бухбиндер-Киев: Вища школа, 1977.-С. 9-89.

11. Н.Бершвили Т.Г. Вопросы понимания текста в начальных классах (6-7 лет): Автореф. дисс. канд. пед. наук / Т.Г Бершвили.-Тбилиси, 1988.-24 с.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П.П. Блонский, А.В. Петровский.-М.: Педагогика, 1979.-С. 36-112.

13. Богин Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста / Г.И. Богин — Тверь: ТГУ, 1993.-137 с.

14. Богословская И.В. Научно-популярный текст: сложность понимания: Автореф. дисс. канд. филол. наук/И.В. Богословская.-М., 2001.-18 с.

15. Большунов Я.В. Воспроизведение семантически неравнозначных частей связного текста / Я.В. Болыпунов // Вопр. психол.-1977.-№2- С. 114-120.

16. Большунов Я.В. Различия краткого и полного воспроизведения текста в младшем школьном возрасте / Я.В. Болыпунов // Вопросы психологии — 1975.-№3.-С. 5-10.

17. Болянин В.П. Экспериментальное исследование психолингвистических закономерностей смыслового восприятия текста: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.П. Болянин.-М., 1983.-18 с.

18. Брудный А.А. К проблеме понимания текста / А.А. Брудный. Исследование речемыслительной деятельности: Сб. ст. /М.М. Муканов—Алма-Ата, 1974.— С. 171-184.

19. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения / А.А. Брудный. Проблемы социологии и психологии чтения: Сб. ст. / Э.Г. Храстецкий—М.: Книга, 1975.-С. 163-173.

20. Брунер Дж. Развитие процессов представления у детей / Дж. Брунер // Вопросы психологии-1968.-№5.-С. 8-11.

21. Бурова JI.И. Формирование у младших школьников первоначальной системы знаний о природе / Л.И. Бурова.-М.-Череповец, 1996.-123 с.

22. Васютина Н.И. Некоторые приёмы словарной работы с детьми, страдающими недоразвитием речи / Н.И. Васютина. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи: Сб. ст. / Р.Е. Левина—М.: АПН РСФСР, 1961.-С. 56-61.

23. Бенедиктова Н.К. Доступность текстов как условие их понимания / Н.К. Бенедиктова. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком: Сб. ст. / А.А. Леонтьев, Т.В. Рябова—М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.-С. 104-108.

24. Виноградов В.В. Русский язык: (грамматическое учение о слове) / В.В. Виноградов.-М.: Высшая школа, 1986.-С. 15-73.

25. Власова Т.А. Обучение детей с задержкой психического развития / Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина.-М.: Просвещение, 1981119 с.

26. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Н. Волковская.-М., 1999.-16 с.

27. Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с ал алией / В.К. Воробьева. Расстройства речи и голоса в детском возрасте: Сб. тр. / МП РСФСР, Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина.-М., 1973 .-С. 190.

28. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.К. Воробьева.-М., 1986.-16 с.

29. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников I-IV классов: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук / В.В. Воронкова—М., 2001 — 47 с.

30. Воронкова В.В. Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности / В.В. Воронкова, В.Г. Петрова // Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы.-М.: Просвещение, 1982.-С. 73-89.

31. Выготский JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский-М.: Лабиринт, 1999.350 с.

32. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии / JI.C. Выготский, Т.М. Лифанова — М.: Просвещение, 1995.-524 с.

33. Вятлева Ю.Е. Комплексный анализ учебной и речевой деятельности учащихся младших классов школы V вида: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Ю.Е. Вятлева -М, 2004.-22 с.

34. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин.-М.: Наука, 1981.-139 с.

35. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.-115 с.

36. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев.-М.: АПН РСФСР, 1961.—417 с.

37. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста (элементы теории и семантический анализ): Автореф. дисс. . канд. филол. наук / С.И. Гиндин — М., 1972.-23 с.

38. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов.—М.: Аркти, 2002—144 с.

39. Гнездилов Н.Ф. Работа над словарём учащихся вспомогательной школы / Н.Ф. Гнездилов // Учебно-воспитательная работа в специальных школах — 1954.—№2.-С. 120-139.

40. Головнёва И.В. Особенности кратковременной памяти в процессе переработки текстовой информации: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / И.В. Головнёва.-Киев, 1988-17 с.

41. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук/ В.А. Гончарова.-СПб., 2002.-22 с.

42. Горбунова С. Ю. Формирование прогностических операций в процессе обучения чтению младших школьников с системными нарушениями речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / С.Ю. Горбунова.-М., 2001.-24 с.

43. Горелов И.Н. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов.-М.: Лабиринт, 2001 -303 с.

44. Горецкий В.Г. Вопросы методики чтения в начальной школе / В.Г. Горецкий, М.И. Оморокова—М.: Просвещение, 1964.-168 с.

45. Грибова О.Е. Коррекционная работа с учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / О.Е. Грибова // Дефектология.— 1989.-№5.-С. 57-62.

46. Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения / О.Е. Грибова // Дефектология.-1999.-№3.-С. 3-7.

47. Гринева Е.А. Использование опорных схем в курсе природоведения начальной школы: Метод, пос. / Е.А. Гринева, О.Н. Агиткина, Ж.И. Павлова.-Ульяновск: ИПК ПРО, 1999.-75 с.

48. Гриншпун Б.М. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией / Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева // Восьмая научная сессия по дефектологии—М., 1979.-С. 7.

49. Давыдов В.В. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин.-М.: АПН РСФСР, 1962.-С.7-41.

50. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста (на материале школьных учебников) / Л.П. Доблаев.-Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1969171 с.

51. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.П. Доблаев.-М.: Педагогика, 1982.-176 с.

52. Дридзе Т.М. Содержательная структура и особенности учебного текста / Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации).-М.: Наука, 1976.-С. 136-142.

53. Дридзе Т.М. Понятие и метод установления содержательной структуры текста и особенности его воспроизведения / Т.М. Дридзе-Киев, 1979 — С. 92-99.

54. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров.-М.: Изд-во ин-та психологии АПН РСФСР, 1953-264 с.

55. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т.В. Егорова—М.: Педагогика, 1973.-С. 150.

56. Ерёмина В.Н. Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.Н. Ерёмина-М., 2002.-16 с.

57. Ермолаев Б.А. Понимание текстов детьми / Б.А. Ермолаев, A.M. Шахнарович // Материалы симпозиума по психологии—М., 1975 — С. 156-161.

58. Жаренкова Г.И. Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития и пути её нормализации / Г.И. Жаренкова // Обучение детей с задержкой психического развития—М.: Просвещение,1981.-С. 46-52.

59. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин.-М.: АПН РСФСР, 1958370 с.

60. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин.-М.: Наука,1982.-156 с.

61. Журавлёв И.К. Дидактическая модель учебного предмета // И.К. Журавлёв, Л.Я. Зорина // Новые исследования в педагогических науках.-1979.-№1 — С. 21-23.64.3алевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход /

62. А.А. Залевская.-Калинин, 1988.-95 с. 65.3анков JI.B. Усвоение знаний и развитие младших школьников / JI.B. Занков.- М. Учпедгиз, 1965.-136 с. бб.Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты /

63. Иванова В.П. Воспроизведение как способ запоминания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук/В.П. Иванова.-М.,1954—14 с.

64. Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / О. Б. Иншакова.-М., 1995— 16 с.

65. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Г.А. Каше, Р.Е. Левина // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы—М.: Просвещение, 1965 — С. 105-129.

66. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук / З.И. Клычникова.— М., 1975.-49 с.

67. Клычникова З.И. Психологические особенности непосредственного удержания и передачи речевого сообщения: Уч. записки / З.И. Клычникова — М., 1970.- Т.53.-С. 38-47.

68. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия / В.А. Ковшиков.-М., 2001.-96 с.

69. Колповская И.К. Нарушение импрессивной речи у детей с сенсорной афазией / И.К. Колповская // Дефектология.-2000-№2.-С. 28-38.

70. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / К.В. Комаров—М.: Просвещение, 1982 — 160 с.

71. Корнилов И.П. Психологические проблемы понимания / И.П. Корнилов.-Ярославль, 1976.-80 с.

72. Костенкова Ю.А. Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с задержкой психического развития / Ю.А. Костенкова. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Уч. пос. / О.Б. Иншакова—М — Воронеж, 2001.-С. 88-99.

73. Котко О.В. Формирование экологической культуры младших школьников в учебной деятельности (на примере курса природоведения): Автореф. дисс. . канд. пед. наук/О.В. Котко.-М., 1999-18 с.

74. Кропочева Т.Б. Активизация учебной деятельности младших школьников на уроках природоведения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т.Б. Кропочева — М., 1999.-18 с.

75. Крылова Н.П. Использование текстов для первоначального чтения в специальном обучении детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук/Н.П. Крылова.-М., 1971.-21 с.

76. Кузнецова И.Г. Коррекционно-развивающее обучение русскому языку младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. пед. наук/И.Г. Кузнецова.-М., 2003—24 с.

77. Кузнецова Н.А. Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками (на материале гуманитарных предметов): Автореф. дисс. . канд. пед. наук /Н.А. Кузнецова-Красноярск, 1998.-20 с.

78. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка / Э.В. Кузнецова-М.: Высшая школа, 1989.-С. 29-45.

79. Кулюткин Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская.-М.: Педагогика, 1977. С. 59-102.

80. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. Исследования по развитию связной речи учащихся: Сб. ст. / Т.А. Ладыженская.-М.: Педагогика, 1974.-С. 5-12.

81. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская.-М.: Педагогика, 1975.-256 с.

82. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р.И. Лалаева.-М.: Просвещение, 1983.-136 с.

83. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина.-М.: Владос, 2003.-304 с.

84. Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова.-СПб.: Союз, 2001.-218 с.

85. Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина // Основы теории и практики логопедии.-М.: Просвещение, 1968.-С. 67-85.

86. Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная.-М.: Академия, 2003.-320 с.

87. Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько.-М.: Академия, 2001.-223 с.

88. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста / А.А. Леонтьев. Лингвистика текста: Матер, научн. конфер. / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза.-М. 1974.-Ч.1.-С. 169-172.

89. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности / А.А. Леонтьев.-М.: Просвещение, 1965.-247 с.

90. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии—М., 1980.-С. 47-58.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев—М.: МГУ, 1981.-584 с.

92. Липкина А.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения / А.И. Липкина, М.И. Оморокова.-М.: Просвещение, 1967.-81 с.

93. Лифанова Т.М. О новых учебниках по географии для специальной (коррекционной) школы VIII вида / Т.М. Лифанова, Е.Н. Соломина // Коррекционная педагогика—2004—№3.-С.

94. Лосева Л.М. Как строится текст / Л.М. Лосева—М.: Просвещение, 1980— 93 с.

95. Лурия А.Р. Речь и мышление / А.Р. Лурия.-М.: Просвещение, 1975-С. 25-28.

96. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия.-М.: МГУ, 1979.-319 с.

97. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов — М.: Просвещение, 1985.-176 с.

98. Львов М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов.-М.: Академия, 2000.-245 с.

99. Мальцева К.И. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников / К.И. Мальцева. Вопросы психологии памяти: Сб. ст. / А.А. Смирнов.-М.: АПН РСФСР, 1958.-С. 21-26.

100. Малофеев Н.Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Н.Н. Малофеев.-М., 1988.-16 с.

101. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова.-М.: Педагогика, 1974.-245 с.

102. Мастюкова Е.М. Нарушения речи у детей с церебральным параличом / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова.-М., 1985.-С. 13-42.

103. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин.-М.: Педагогика, 1972.-С. 181-193.

104. Мелехова Л.В. Речь дошкольника и её исправление / Л.В. Мелехова, М.Ф. Фомичёва.-М.: Просвещение, 1967.-96 с.

105. Менчинская Н.А. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников / Н.А. Менчинская.-М.: Просвещение, 1968 — 240 с.

106. Менчинская Н.А. Психологические требования к учебнику / Н.А. Менчинская.-М.: Известия АПН РСФСР, 1958.-Вып.63.-С. 47.

107. Методы обследования речи детей / Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, Е.Н. Российская и др.-М.: Аркти, 2003.-С. 20-33.

108. Микк Я.А. Методика измерения трудностей текста / Я.А. Микк // Вопросы психологии.-1975.-№3.-С. 147-155.

109. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения / О.Д. Митрофанова—М.: Русский язык, 1976.-199 с.

110. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания текста младшими школьниками / Н.Г. Морозова, Н.С. Рождественский // Основы методики обучения русскому языку-М.: Просвещение, 1965.-С. 265-268.

111. Нахабина М.М. Определение объективных показателей уровня сформированности речевых навыков и умений при устном воспроизведении и интерпретации текста: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / М.М. Нахабина.-М., 1974.-16 с.

112. Никашина Н.А. Дети с недоразвитием речи в массовой школе / Н.А. Никашина // Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи.-М.: Просвещение, 1964.— С. 32-39.

113. Озолайте В.А. Работа над пересказом прочитанного текста в младших классах вспомогательной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.А. Озолайте.-М., 1975.-16 с.

114. Оморокова М.И. Навыки чтения младших школьников / М.И. Оморокова.-М.: Просвещение, 1979.-117 с.

115. Оморокова М.И. Осознание прочитанного произведения младшими школьниками / М.И. Оморокова. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах: Сб. ст. / М.С. Васильева.-М.: Педагогика, 1977.-С. 60-77.

116. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии / В.К. Орфинская. Развитие мышления и речи у аномальных детей.-JI., 1981.-С. 241-269.

117. Павлов Ю.В. Оценка качества усвоения понятий младшими школьниками / Ю.В. Павлов. Гносеологическое обоснование методов начального обучения: Межвуз. сб. научн. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина.-М.: МПГИ, 1984.-С. 111-114.

118. Павлова Н.В. Формирование функционально-семантической стороны качественной лексики младших школьников с нарушением интеллекта: Автореф. дисс. канд. пед. наук / Н.В. Павлова.-М., 2002.-23 с.

119. Пакулова В.М. Методика преподавания природоведения / В.М. Пакулова, В.И. Кузнецова.-М.: Просвещение, 1990.-191 с.

120. Пакулова В.М. Работа с терминами на уроках биологии / В.М. Пакулова.— М.: Просвещение, 1990.-93 с.

121. Парфёнова Э.Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Э.Б. Парфёнова.-М., 1999.-16 с.

122. Перекалова B.C. Методика формирования представлений и понятий о животных у младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / B.C. Перекалова.-М., 1972.-25 с.

123. Переслени Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития / Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова// Дефектология-1993.-№5.-С. 3-10.

124. Петрова В.Г. Речь умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы.-М.: Просвещение, 1965.-С. 129-216.

125. Петросова Р.А. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе / Р.А. Петросова.-М.: Академия, 1999-175 с.

126. Петрухина Е.П. Текст как основная единица обучения родному языку / Е.П. Петрухина. Текст как единица анализа и единица обучения: Сб. научн. ст. / Кур. гос. пед. ун-т.-Курск: Кур. гос. пед. ун-т, 1999.-С. 17-26.

127. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже-М.: Просвещение, 1969.-С. 34-37.

128. Плешаков А.А. Мир вокруг нас: учебник для 3 класса начальной школы / А.А. Плешаков.-М.: Просвещение, Московские учебники, 2002 —4.1.— С. 89-95.

129. Погорелова Н.А. Элементы проблемного обучения на уроках природоведения / Н.А. Погорелова, Л.Ф. Мельчаков // Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению.-М.: Просвещение, 1981.-С. 25-38.

130. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка / Н.И. Политова-М.: Просвещение, 1984.-191 с.

131. Пороцкая Т.И. Обучение географии во вспомогательной школе—М.: Просвещение, 1977.-159 с.

132. Постникова Е.А. Роль опорных схем в формировании природоведческих понятий/Е.А. Постникова//Начальная школа—1991—№2.-С. 44-47.

133. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений1.вида.-М.: Просвещение, 2003.-С. 261-271.

134. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений1. вида.-М.: Просвещение, 2003.-С. 178-185.

135. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.-М.: Просвещение, 1987.-С. 115-123.

136. Программы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи—М.: Просвещение, 1982.-С. 159-167.

137. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов.-М.: Просвещение, 1979.-431 с.

138. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста / Е.А. Реферовская.-Л.: Наука, 1989.-168 с.

139. Рождественский Н.С. Речевое развитие младших школьников / Н.С. Рождественский.-М.: Просвещение, 1970.-220 с.

140. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е.Н. Российская.-М.: Айрис-пресс, 2004.-240 с.

141. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубиннггейн.-М., 1946.-704 с.

142. Рычик М.В. От наглядных образов к научным понятиям / М.В. Рычик — Киев: Радянська школа, 1987.-79 с.

143. Свинцов В.И. Логические основы редактирования текста / В.И. Свинцов — М.: Книга, 1972.-С. 175-180.

144. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования / И.П. Севбо.-М.: Наука, 1969.-135 с.

145. Синев В.Н. Коррекционная работа на уроках географии и естествознания во вспомогательной школе / В.Н. Синев, Л.С. Стожок-Киев: Радянська школа, 1977.-86 с.

146. Скаткин М.Н. Образование элементарных понятий в процессе обучения естествознанию / М.Н. Скаткин // Советская педагогика—1944.-№4 — С. 18-25.

147. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов.-М., 1966 — 422 с.

148. Смирнова О.М. Дифференцированный подход при формировании природоведческих знаний и умений младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук /О.М. Смирнова.-М., 1994.-16 с.

149. Смольников В.Ю. Психолого-педагогические особенности применения графо-символической знаковой системы при изучении понятий в курсе природоведения / В.Ю. Смольников // Прикладная психология—1999—№2— С. 41-58.

150. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф. Соботович.-М.: Классик стиль, 2003.-160 с.

151. Соколов Е.Н. Вероятностная модель восприятия / Е.Н. Соколов // Вопросы психологии.-1960.-№2.-С. 34-41.

152. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста / Ю.А. Сорокин, А.И. Новиков.-М.: Наука, 1985.-168 с.

153. Сорокоумова Е.А. Работа с учебным текстом экологического содержания / Е.А. Сорокоумова // Начальная школа.-1998.-№6.-С. 28-31.

154. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин.-М.-Воронеж, 2002.-224 с.

155. Сохор А.Н. О дидактической переработке материала науки в учебниках (на примере физики) / А.Н. Сохор // Проблемы школьного учебника.-1978 — Вып.б.-С. 104-117.

156. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Л.Ф. Спирова.-М.: Педагогика, 1980.-192 с.

157. Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова.-М.: Просвещение, 1985.-144 с.

158. Строганова В.В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук/В.В. Строганова.-М., 1998.-16 с.

159. Струнина Е.М. Влияние словарной работы на связность речи / Е.М. Струнина, О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание—1981 .-№2 — С. 43-46.

160. Стул Т.Г. Методика обучения пониманию художественного текста на основе модели взаимодействия позиции автора и читателя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук/Т.Г. Стул—Тамбов,2002.-24с.

161. Суворова Е.П. Речевое развитие школьников в процессе аналитической и продуктивной текстовой деятельности: ценностно-интеграционный подход: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Е.П. Суворова.-СПб., 2002.-34 с.

162. Судженко Г.Н. Работа над текстом: логический разбор / Г.Н. Судженко. Текст как единица анализа и единица обучения: Сб. научн. статей / Кур. гос. пед. ун-т.-Курск, 1999.-С. 27-36.

163. Тарасова С.А. Индивидуально-психологические различия в понимании текста учащимися начальных классов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / С.А. Тарасова.-Самара, 2000.-24 с.

164. Текучёв А.В. Основы методики русского языка в 4-8 классах / А.В. Текучёв, М.М. Разумовская, Т.А. Ладыженская.-М.: Просвещение, 1983.-287 с.

165. Токарева Н.Г. Формирование текстового сообщения у младших школьников с церебральным параличом: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Н.Г. Токарева—М., 2002.-16 с.

166. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами / Н.Н. Трауготт. Расстройства речи в детском возрасте: Сб. ст. / М.Л. Шкловский.-Л.: Каргосиздат, 1940.-С. 70-103.

167. Тригер Р.Д. Эффективность обучения русскому языку младших школьников с задержкой психического развития / Р.Д. Триггер // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей—М.: Аркти, 2001.-С. 172-182.

168. Туманова Т.В. Нарушения процессов словообразования в устной и письменной речи (у младших школьников с общим недоразвитием речи) / Т.В. Туманова.-М.: Коррекционная педагогика, 2005.-144 с.

169. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук /Т.В. Туманова—М., 1997.—18 с.

170. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова.-М.: Педагогика, 1990.-180 с.

171. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова.-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.-240 с.

172. Ушинский К.Д. Теоретические проблемы педагогики / К.Д. Ушинский.-М.: Просвещение, 1974.-С. 117-132.

173. Фалько С.Н. Основы правового воспитания учащихся старших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / С.Н. Фалько.-М., 2002.-20 с.

174. Фарапонова Э.А. Возрастные различия в запоминании наглядного и словесного материала / Э.А. Фарапонова. Вопросы психологии памяти: Сб. ст. / А.А. Смирнов.-М.: АПН РСФСР, 1958.-С. 21-26.

175. Фейгенберг И.М. Память и вероятностное прогнозирование / И.М. Фейгенберг//Вопросы психологии.-1973.-№1.-С. 37-47.

176. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Монография / Т.Б. Филичева.~М.: РИЦ Альфа МГОПУ, 2001— 347 с.

177. Филичева Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.-М.: МГЗПИ, 1991.-188 с.

178. Фомина М.И. Лексика современного русского языка / М.И. Фомина.-М., 1973 .-С. 47.

179. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова, Н.Л. Ипатова и др.-М.: Просвещение, 1992.-89 с.

180. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина-М.: Аркти, 2002.-135 с.

181. Фрумкина P.M. Вероятность слова и восприятие речи / P.M. Фрумкина. Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб. ст. / А.А. Леонтьев, Т.В. Рябова—М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967.-С. 15-20.

182. Халилова Л.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом / Л.Б. Халилова // Дефектология.-1986.-№5.-С. 46.

183. Халилова Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом / Л.Б. Халилова // Дефектология.-1984.-№5.-С. 63-68.

184. Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев.-М.: Учпедгиз, 1959.-С. 355-382.

185. Цыпина Н.А. Специальная подготовка детей с задержкой психического развития к усвоению основ наук как важнейший принцип их обучения / Н.А. Цыпина // Дефектология-1981.-№2.-С. 49-53.

186. Чаладзе Е.А. Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук/Е.А. Чаладзе.-Самара, 2001.-17 с.

187. Чаплинская С.И. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / С.И. Чаплинская.-СПб., 2002.-168 с.

188. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста / Г.Д. Чистякова // Вопросы психологии.-1981.-№4.-С. 50-59.

189. Шаталов В.Ф. Методические рекомендации для работы с опорными сигналами по природоведению в четвертом классе / В.Ф. Шаталов.-М., 1984.-26 с.

190. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи / С.Н. Шаховская, Л.Б. Халилова // Психолингвистика и современная логопедия.-М., 1997.-С. 240-250.

191. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младших дошкольников / Н.Х. Швачкин. Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста: Сб. ст. / А.А. Леонтьев, А.В. Запорожец-М.-Л.: АПН РСФСР, 1948.-С. 92-101.

192. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития / С.Г. Шевченко.-М.: Просвещение, 1990.

193. Шевченко С.Г. Особенности речевого развития детей с недостаточной готовностью к обучению в школе / С.Г. Шевченко // Начальная школа — 1999—№23 .-С. 7-10.

194. Шишмарева А.П. Схемы на уроках природоведения / А.П. Шишмарева // Начальная школа.-1993.-№2.-С. 40-42.

195. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать / Д.Б. Эльконин. Избранные психологические труды: Сб. тр. / В.В. Давыдов, В.П. Зинченко.-М.: Педагогика, 1989.-С. 380-404.

196. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин.— М.: АПН РСФСР, 1958.-115 с.

197. Ягодовский К.П. Практические занятия по естествознанию в начальной школе / К.П. Ягодовский.-М.: Учпедгиз, 1953.-332 с.

198. Якупов С.З. Формирование у учащихся IV класса научных понятий в процессе обучения природоведению: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / С.З. Якупов.—Казань, 1969.-23 с.

199. Яремчук С.В. Особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью: Автореф. дисс. .канд. психол. наук / С.В. Яремчук.-Комсомольск-на-Амуре, 2003.-16 с.

200. Ястребова А.В. Как помочь детям с недостатками речевого развития / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова—М.: Аркти, 1999.-С. 31-39.

201. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А.В. Ястребова.-М.: Аркти, 2000.—С. 3-17.

202. Marchall J. С. Syntactic analysis as part understanding / J.C. Marchall. Bulletin of the British Psychological Society-1965-P. 18.

203. Todorov T. The Place of Style in the Structure of the Text / T. Todorov. Literary Style.-L., N.Y., 1971.-P. 43-51

204. Weinrich H. Sprache in Texten / H. Weinrich.-Stuttgard, 1977.-272 s.