автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с общим недоразвитием речи

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с общим недоразвитием речи"

На правах рукописи

Исаева Елена Викторовна

Педагогические условия совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с общим недоразвитием речи

13 00 03-коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург- 2008

003166392

Рабата выполнена в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научные руководители

доктор педагогических наук, профессор Гневэк Ольга Владимировна, кандидат педагогических наук, профессор Репина Зоя Алексеевна Официальные оппоненты

доктор филологических наук, профессор Кубасов Александр Васильевич, кандидат педагогических наук Ярош Елена Александровна Ведущая организация

ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» Защита состоится 23 апреля 2008 года в 10 часов в ауд 316 на заседании диссертационного совета К 212 283 06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620017, г. Екатеринбург, пр Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан « » марта 2008 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

ТрубниковаН М

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования Очевидной тенденцией в деятельности начальной и средней специальной (коррекционной) и общеобразовательной школы последнего десятилетия стало увеличение числа учащихся, имеющих в анамнезе различные формы речевого дизонтогенеза и продолжающих испытывать на этапе окончания начальной школы серьезные затруднения в практике построения связных монологических высказываний в соответствии с нормами конкретного языка (А Г Зикеев, Т А Ладыженская, М Р Львов, И В Прищепо-ва, Е П Суворова, Е Л Черкасова и др ) Количество и качество сформированных коммуникативных умений школьников не соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта к уровню речевой подготовки выпускников начальной школы Исходя из современной психолого-педагогической логопедической классификации, данный вариант речевого дизонтогенеза квалифицируется как IV уровень общего недоразвития речи (Т Б Филичева и др )

Обычный для речевой нормы методический путь развития умений тексто-образования (особой разновидности коммуникативных умений, являющихся основой речевой и учебной деятельности учащихся) - самонаучение «по образцу» или на основе подражания - оказывается неэффективен и, более того, невозможен для детей с отклоняющимся речевым развитием Исследование причин подобного состояния методики обучения связной речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР) выявило несколько взаимосвязанных проблем

При общем признании умений текстообразования особым видом коммуникативной (речевой) деятельности остаются неопределенными ее структура и компонентный состав В сложившейся методике детально представлены этапы формирования умений текстообразования по частным действиям в логике «от конкретного коммуникативного действия к комплексу действий» и развития комплекса текстообразующих действий (О Е Грибова, Л Н Ефименкова, А Г Зикеев, Е И Игнатьева, Е А Лапп, Л Г Парамонова, И В Прищепова, Е Л Черкасова, А В Ястребова и др ) При этом методиками, описывающими процесс корректировки текстообразующих действий дедуктивным способом от более сложных к алгоритмизированным, - современная коррекционная педагогика пока не располагает В методическом плане не представленным оказывается этап совершенствования наличных умений, обеспечивающий интеграцию сформированных действий текстообразования в систему

Предлагаемая постановка проблемы позволяет обосновать необходимость выделения этапа совершенствования умений текстообразования как особого и самостоятельного этапа в развитии речи учащихся с ОНР IV уровня на 4-5 годах обучения и определения комплекса педагогических условий его эффективной реализации

Содержанием данного этапа, согласно исследованиям Л С Выготского, В В Давыдова, А А Леонтьева, А Н Леонтьева, является совершенствование структуры и компонентного состава текстообразующей деятельности дедуктивным и индуктивными способами в целях развития способности школьников к самоуправлению данным видом деятельности в обучении Средствами обучения при

таком подходе выступают системы понятий конкретных школьных дисциплин, а основным методом - моделирование понятий в систему в процессе создания текстов как продуктов вербального моделирования на материале школьных дисциплин

С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы научного обоснования и экспериментального внедрения этапа совершенствования коммуникативных умений у учащихся с ОНР IV уровня в условиях специальных (коррекционных) и массовых общеобразовательных учреждений определяется необходимостью разрешения противоречий между

- требованиями Государственного образовательного стандарта к уровню усвоения общеобразовательных предметов и недостаточной сформированностью речемыс-лительной (коммуникативной) деятельности школьников с ОНР,

- существующей необходимостью выделения этапа совершенствования умений текстообразования учащихся коррекционной школы и недостаточной теоретической разработанностью и научно-методической обеспеченностью данного процесса в системе коррекционного образования,

- необходимостью реализации особого комплекса педагогических мер по формированию у школьников с ОНР IV уровня способности к осознанному самоуправлению текстообразующей деятельностью и отсутствием описания и обоснования педагогических условий совершенствования умений к текстообразованию

На основе вышесказанного мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему исследования: «Педагогические условия совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с общим недоразвитием речи» и цель исследования - выделение, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих совершенствование умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с ОНР

Объект исследования: процесс совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с ОНР IV уровня

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие совершенствование умений текстообразования у учащихся с ОНР IV уровня

В ходе определения объекта, предмета и цели исследования сложилась и его гипотеза

- принимая во внимание психологическое и психолингвистическое содержание этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с ОНР, в логопедической работе необходимо использовать учебные модели будущих текстов для дедуктивного развития структурных и параллельной индуктивной корректировки компонентных умений текстообразования учащихся,

- основным средством осуществления логопедической работы по совершенствованию умений к текстообразованию может выступать выделение понятийных систем конкретных школьных дисциплин для выявления общих способов овладения данными системами в специальной работе по построению учебных текстов,

- предполагается, что эффективность процесса формирования новой, качественной способности учащихся к управлению собственным текстообразованием может

4

быть обеспечена путем практической отработки совершенствуемых умений в системе при изучении широкого спектра дисциплин начальной школы

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования решались следующие задачи:

1) проанализировать научно-теоретическую и научно-методическую литературу и определить состояние разработанности проблемы совершенствования умений к текстообразованию в педагогической теории и практике,

2) уточнить структуру и компонентный состав умений текстообразующей деятельности,

3) определить специфику этапа совершенствования текстообразующей деятельности школьников с ОНР,

4) выявить педагогические условия, обеспечивающие совершенствование умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с ОНР и разработать методику их реализации в обучении,

5) экспериментально проверить методику совершенствования умений текстообразования у школьников 4-5 классов с ОНР

Теоретико-методологическую основу исследования составили

- гуманистическая парадигма образования, преемственность этапов обучения и образовательных систем, вариативность образования, теория оптимизации обучения (Ю К Бабанский, В А Беликов, В П Зинченко, Е А Ямбург и др ),

- основные положения современных философских, социолингвистических подходов к пониманию языковых явлений, системной организации речеязыковых явлений, интеграционной связи теоретических моделей по принципу взаимодополняемости их функционирования (интеграционно-понятийный подход) (В Г Афанасьев, И В Блауберг, Г И Богин, В В Давыдов, Ю Н Караулов, А А Леонтьев и ДР ).

- концепция о взаимосвязи обучения и развития и ведущей роли обучения, о зонах актуального и ближайшего развития, основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т А Власова, Л С Выготский, В В Лебединский, Д Б Эльконин и др),

- теории речевой деятельности и речепроизводства, а также основные сведения по вопросу усвоения языка и речи (Т В. Ахутина, Л С Выготский, А Н Гвоздев, И Н Горелов, И А Зимняя, Н И. Жинкин, А А Леонтьев, А Н Леонтьев, А Р Лурия, С Л Рубинштейн, С Н Цейтлин, А М Шахнарович, Д Б Эльконин и др ),

- теория присвоения и функционального применения научного знания (Л С Выготский, В В Давыдов, А Н Леонтьев, А А Леонтьев и др), теория развития и ролевого перераспределения основных функций механизма речемышления в процессе овладения научным знанием (О В Гневэк, А Н Леонтьев),

- теория текста и текстообразования (Н С Валгина, И Р Гальперин, Т М Дрид-зе, В А Звегинцев, Л В Сахарный, Г Я Солганик и др ),

- логопедическая (логопатологическая) теория анализа и коррекции речевых нарушений (А Н Корнев, Р И Лалаева, Р Е Левина, 3 А Репина, Т Б Филичева и ДР ),

- психолого-педагогические и методические концепции обучения языку-речи и развития речи (Е И Исенина, Е С Кубрякова, Т А Ладыженская, М Р Львов, А К Маркова, Е И Негневицкая, М М Разумовская, М С Соловейчик, Ф А Сохин, О С Ушакова и др ),

- современные исследования в области диагностики и специальной методики развития связной речи и обучения текстообразованию (В К Воробьева, В П Глухов, О Е Грибова, А Г Зикеев, С Ю Ильина, И В Прищепова, Т А Фотекова, Е А Чаладзе, А В Ястребова и др)

Методы исследования определялись теоретическими позициями психологии обучения, специальной педагогики и методики обучения детей с нарушениями речи, целью и задачами исследования теоретические методы (интеграционно-понятийный анализ концепций, относящихся к проблеме исследования, конкретизация и уточнение отдельных понятий), эмпирические методы (анализ педагогической документации и данных психолого-педагогической диагностики, наблюдение, моделирование, трехэтапный педагогический эксперимент), методы математической и статистической обработки полученных результатов

Экспериментальной базой исследования послужили муниципальные специальные (коррекционные) и общеобразовательные учреждения г Магнитогорска и республики Башкортостан В экспериментальном исследовании приняли участие 115 школьников 4-5 классов V вида с ОНР IV уровня, обучающихся в системе специального (коррекционного) образования, и учащиеся массовой школы, посещающие занятия на логопункте, также с ОНР IV уровня

В соответствии с целью, гипотезой и задачами диссертационного исследования были запланированы и в течение с 1998 г по 2007 г осуществлены следующие этапы экспериментальной работы:

На первом (1998-2000 г г ) - подготовительном этапе - проводилось изучение и анализ состояния проблемы диссертационного исследования в научно-методической литературе и в практике работы специальных (коррекционных) и массовых общеобразовательных учреждениях Результатом первого этапа стало формулирование рабочей гипотезы исследования и создание первичной модели методики совершенствования умений текстообразования у учащихся с ОНР

Второй этап (2001-2004 г г) - основной - предусматривал уточнение методических положений реализации организационно-педагогических условий и проверку влияния организационно-педагогических условий на совершенствование коммуникативных (текстообразующих) умений школьников с недоразвитием речи Результатом данного этапа стало определение полного комплекса педагогических условий, обеспечивающих совершенствование умений к текстообразованию, окончательная корректировка методики их реализации

На третьем этапе (2005-2007 г г) - заключительном - осуществлялось теоретическое осмысление и интерпретация экспериментальных данных, формулирование выводов по проведенному исследованию Научно-методические рекомендации по организации этапа совершенствования текстообразующих умений школьников с нарушениями речи стали основным практическим результатом заключительного этапа

Научная новизна исследования заключается в следующем, обоснована необходимость применения интеграционно-понятийного метода анализа процесса становления и развития умений текстообразования у школьников с недоразвитием речи, в связи с этим

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих совершенствование умений текстообразования у школьников с ОНР на завершающих этапах начальной общеобразовательной подготовки,

- выявлены условия формирования способности учащихся с ОНР к управлению собственным текстообразованием в процессе изучения учебных дисциплин начальной школы,

- разработана методика логопедической работы в системе специального и массового начального образования, наиболее полно и точно отражающая логику развития основных свойств самосовершенствующегося механизма речемышления в процессе реализации основных функций речи

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии научных основ специальной теории обучения речи в рамках деятельностной концепции, а именно а) в конкретизации понятия «умения текстообразования» и в уточнении понятия «совершенствование умений текстообразования у учащихся», б) в выявлении особенностей этапа совершенствования умений текстообразования учащихся с нарушениями речи, заключающихся в специальном дедуктивном развитии структурных и параллельной корректировке компонентных умений текстообразующей деятельности, а также в специальной работе над понятийными системами школьных дисциплин для выявления общих способов построения учебных текстов и развития способности школьников к управлению текстообразованием

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в систему коррекционной работы специальных (коррекционных) и массовых образовательных учреждений методики совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с ОНР на основе интеграции психологических, лингвистических и психолингвистических закономерностей развития речи, реализация которой качественно повышает уровень «функциональной грамотности» устной речи Методические рекомендации, разработанные по материалам исследования, могут учитываться заинтересованными специалистами при модернизации действующих программ коррекционно-развивающего обучения для детей с различной речевой патологией

Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической науки, применением совокупности теоретических и эмпирических методов и методик, адекватных предмету, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки обследованных учащихся, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, устойчивостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования, внедрением результатов исследования в педагогиче-

скую практику и их положительной оценкой, личным участием автора на всех этапах эксперимента

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования рассматривались на заседаниях педагогического совета учреждений, медико-психолого-педагогических консилиумах учреждений образования (Магнитогорск, 1998-2001 г г), на заседаниях городского методического объединения (ассоциации) логопедов городского методического общества (Магнитогорск, 2003г) и кафедры логопедии и методики оздоровительной работы Магнитогорского государственного университета (2004-2007г), кафедры психопатологии и логопедии Уральского государственного педагогического университета (Екатеринбург, 2007г), в выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (Магнитогорск, 2002-2007г г), на научно-практических и научно-методических конференциях различного уровня (Магнитогорск, 1999г, 2003-2005г г), в том числе на Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 2004г), в публикации в рецензируемом научном журнале (2006г)

На защиту выносятся следующие положения:

1 Специфической особенностью речевого развития учащихся 4-5 классов с ОНР является несформированность механизма текстообразования, требующая введения в практику обучения особого этапа совершенствования умений текстообразования

2 Совершенствование текстообразующей учащихся 4-5 классов с ОНР возможно при дедуктивном развитии структурных и параллельной корректировке компонентных умений текстообразования на основе использования учебных моделей

3 Формирование способности к управлению собственным текстообразова-нием у учащихся 4-5 классов с ОНР осуществляется при выделении понятийных систем школьных дисциплин и выведении на этой основе общих способов построения текстов, а также при практической отработке умений текстообразования в их целостности в практике обучения в начальной школе

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), общих выводов по главам, заключения, библиографического списка из 234 наименований, 4 приложений, 17 таблиц, 12 рисунков Основное содержание исследования изложено на 225 страницах, общий объем работы - 275 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, сформулирован научный аппарат, определены цель и задачи работы, теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основная методическая идея, положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации

В первой главе «Теоретическое обоснование этапа совершенствования умений текстообразования у учащихся с общим недоразвитием речи» рассматриваются теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы, выявляется понятийный аппарат работы, на основе которого устанавливается содержание этапа совершенствования умений к текстообразованию и обосновывается комплекс педагогических условий его реализации

Анализ источников показал, что изучением закономерностей комплементарного развития мышления и речи и разработкой на этой основе оптимальных методик и образовательных технологий занимаются многие специалисты филологи, психолингвисты, психологи, дефектологи Теория текста и методическая наука «речеведение», или «развитие связной речи», также исследуют специфику текстообразования как человеческой способности

При этом под текстом понимается основная коммуникативная единица, которой человек пользуется в процессе речевой деятельности, обладающая следующими признаками смысловой и композиционной целостностью, формальной связностью, относительной завершенностью высказывания Свойство цельности текста изучается как выявление функциональной нагрузки его элементов и в методике развития речи описывается как деление на ключевую лексику, вспомогательную лексику, средства связи в тексте, виды связи частей текста Свойство связности и композиционнои целостности текста рассматривается как механизм последовательного развертывания темы в цикле микротем, разведения на составляющие темы (о чем говорится) и идеи (ради чего говорится) текста

Для овладения способностью к текстообразованию ребенок должен обладать определенным набором механизмов речи, которые складываются лишь в том случае, если, по мнению И. А Зимней, А А Леонтьева, сформирован в основных чертах общий механизм речемышления

Учащиеся с речевым дизонтогенезом, согласно исследованиям специалистов коррекционной педагогики, таким механизмом к окончанию начальной школы не располагают Это проявляется в том, что школьники затрудняются самостоятельно создавать учебные тексты даже репродуктивного характера, в форме пересказа, демонстрируя отсутствие формулировки темы в начале создаваемого текста, бедность ключевой лексики, позволяющей раскрыть тему создаваемого текста, неверное употребление или отсутствие средств связи между частями текста, нарушение логического развертывания микротем, уход от обозначенной темы высказывания в детали или подмена тем, отсутствие идеи текста, лексический и синтаксический монотон - бедность лексических, грамматических средств, реализуемых в тексте (В П Глухов, А Г Зикеев, С Ю Ильина, И В Прищепова, Т Б Фили-чева, Е А Чаладзе, А В Ястребова и др.).

Несмотря на внешнее сходство с «ошибками роста», наблюдающимися у детей с нормальным развитием речи, ошибки детей с общим недоразвитием речи (ОНР) имеют принципиальные отличия ошибки носят характер системы, дети не готовы в полной мере видеть и исправлять допущенные недочеты, а работа с какографическими текстами не дает положительного результата в плане поиска и исправления типичных ошибок, допущенных самими учащимися

В психолингвистическом плане это означает, что механизм речепорождения не принял свою законченную форму и не может выступать основой для развития полноценной текстообразующей деятельности Следовательно, особой методической задачей становится выявление основного состава умений к текстообразова-нию, в процессе развития и совершенствования которых возможна существенная корректировка самого механизма речемышления

В методике развития речи под термином «умение» понимается освоенный субъектом способ выполнения речевого действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков и выполняемый не только в привычных, но и изменяющихся условиях При этом в психолингвистических исследованиях выделен ряд высокообобщенных речевых умений, соотносимых со структурой целостной речевой деятельности

В исследованиях И Н Ипполитовой, В И Капинос, Т А Ладыженской и др указывается, что для самостоятельного построения текста учащийся должен обладать умением определять тему и ее границы, умением членить тему на микротемы, умением вычленять идею планируемого текста, умением отбирать лексику, наиболее полно выражающую тему и идею (замысел) текста, умением отбирать адекватные грамматические модели, умением отбирать адекватные средства связи частей текста, умением отбирать тип текста или их сочетания для адекватного выражения замысла текста Учитывая внутренние характеристики каждого из выделенных текстообразующих умений, мы имеем возможность установить между ними логические связи, отражающие логику построения конкретного текста

Многие исследователи справедливо связывают формирование речемысли-тельных умений с параллельным формированием способности оперировать понятиями и системой понятий В этом смысле можно утверждать, что все действия и операции, подготавливающие к восприятию и усвоению понятий, являются навыками, а действия, связанные с оперированием понятиями для выражения мысли - с умениями

Соотношение механизма речепорождения и комплекса текстообразующих умений позволило установить два важнейших момента и определить дальнейшее содержание работы Во-первых, выявленные умения налагаются на различные отделы механизма речемышления, отвечающие за качественное формирование и развитие конкретных умений определенного уровня обобщения Во-вторых, устанавливается иерархическая взаимосвязь между каждым конкретным действием по критерию уровня сложности или уровня обобщения структурные умения непосредственно связаны с целями текстообразующей деятельности и в своем содержании каждое из них предполагает свой набор компонентных умений Компонентные умения направлены на реализацию промежуточных целей текстообразо-вания, без достижения которых невозможно построение текста в целом

Таким образом, под умениями к текстообразованию понимаются способы выполнения речевых действий, направленных на реализацию промежуточных и конечной целей построения монологического высказывания, соответствующего осознаваемой теме и условиям общения

Иерархизация и систематизация умений к текстообразованию позволили, в свою очередь, говорить о наличии особой текстообразующей деятельности, под

которой понимается осознанная и целенаправленная система речевых действий, направленных на создание конкретного текста (таблица 1)

Таблица I

Структурно-компонентный состав текстообразующей деятельности

Структура текстообразукншй деятельности УРОВНИ

Мотивационно-побуждающий Ориентировочный Исполнительно-корректировочный

Умение формулировать замысел высказывания Умение планировать содержание высказывания в соответствии с замыслом Умение реализовывать и корректировать план высказывания в соответствии с замыслом

Концептуальное (невербальное) моделирование Технологическое(деятельност-ное) вербальное моделирование

КОМПОНЕНТНЫЙ СОСТАВ

Умение выявлять семантическое содержание как тему и идею текста Умение определять логическое и грамматическое содержание высказывания Умение оптимально отбирать иитонационную и артикуляционную программу высказывания

Умение отбирать «семантическое ядро» темы Умение отбирать логические способы построения содержания высказывания Умение корректировать логико-грамматичгское содержание высказывания в соответствии с целью и условиями речепорожде-ния

Умение отбирать «семантическое ядро» идеи Умение отбирать грамматические способы построения содержания высказывания Умение интегрировать вербальные и невербальные средства общения

Умение интегрировать «семантическое ядро» темы и «семантическое ядро» идеи Умение интегрировать логические и грамматические способы построения содержания высказывания Вербальная реализация текста и его коррекция по ситуации общения

НАВЫКОВАЯ часть

Определив структуру и компонентный состав текстообразующей деятельности, можно выявить комплекс условий (мер) психолого-педагогической организации учебного процесса, позволяющих развить и откорректировать базовые умения к текстообразованию и одновременно индивидуализировать работу по совершенствованию компонентных умений текстообразующей деятельности, сформировать способности учащихся к управлению деятельностью текстообразования и на этой базе - обеспечить готовность учащихся с ОНР IV уровня учиться в массовой школе

Первым и очевидным условием выступает необходимость развития текстообразующей деятельности в почном объеме, поскольку учащиеся с нарушениями речи обладают качественно сформированной навыковой частью такой деятельности

Принципиальным является и вопрос о роли и соотношении индуктивных и дедуктивных методов обучения, поскольку каждый из них имеет свои возможности и ограничения Так, индуктивная корректировка текстообразующих умений от

компонентного состава к структуре обеспечивает поэтапное качественное преобразование конкретных речевых действий, при изолированном выполнении которых, однако, не складывается общая осознаваемая модель текстообразования Дедуктивная корректировка текстообразующей деятельности - от структуры к компонентному составу - создает условия для актуального осознавания всего содержания текстообразующей деятельности, но при этом не нацелена на специальное развитие отдельных компонентных умений В этом случае для снятия ограничений дедуктивного способа обучения необходима дополнительная организация индивидуальной корректировки конкретных компонентных умений с каждым учащимся или группой для обеспечения условий овладения текстообразующей деятельностью в полном объеме

С учетом этапа обучения (завершение курса начальной школы), особенностями развития механизма речемышления (наличия антиципирующих способностей) наиболее оптимальным представляется дедуктивный способ развития и совершенствования структурных умений с обязательным сохранением индивидуализированной индуктивной корректировки компонентного состава текстообразующей деятельности Предлагаемый методический путь обеспечивает ролевое перераспределение сформированных функций механизма речемышления при тексто-образовании Учащиеся начинают осознавать, какие действия и с какой целью они выполняют

В речевом плане это означает, что упреждающий анализ - планирование деятельности от структуры к компонентному составу - подчиняет себе упреждающий синтез (терминология Н И Жинкина), который осуществляется как планирование деятельности от компонентного состава к структуре Таким образом, актуально осознаваемое совершенствование овладеваемой деятельностью осуществляется с двух сторон (по Л С Выготскому «от частного к общему и от общего к частному почти одновременно»), что позволяет представить построение учебного текста как систему выполнения текстообразующих действий и создать условия для осознанного управления учащимися собственными текстообразующими действиями

Необходимость реализации другого педагогического условия - организации выявления системы понятий конкретной школьной дисциплины и определения способов оперирования ими в учебном тексте - продиктована требованиями теории трех уровней осознавания целей и способов овладеваемой деятельности Любое научное знание, в том числе и знание о способах построения текста, усваивается как интегрированная система понятий текстообразующей деятельности Процесс деятельностного присвоения любой другой конкретной учебной деятельности также протекает как оперирование системой понятий в учебной деятельности Следовательно, организовав специальный этап по обучению построению учебных текстов, целесообразно продолжить совершенствование текстообразующей деятельности на базе школьных предметов, открыв для учащихся таким образом общность способов построения текстов

Интегративная системность научного знания в целом и умений к текстооб-разованию в частности определила выбор основного метода организации присвоения текстообразующей деятельности - метода моделирования познавательной

деятельности учителем и самими учащимися В методике развития речи широкое распространение получило моделирование различных сторон учебной деятельности с целью поиска оптимального варианта такой деятельности

В нашем исследовании в роли учебных моделей выступают системы научных понятий конкретных школьных дисциплин, являющиеся одновременно ключевой лексикой в содержании учебных текстов При таком подходе любая модель будет представлять схематический набросок будущего учебного текста, самостоятельная доработка которого каждым учеником средствами связи, речевыми клише, ключевыми фразами будет протекать как создание полноценного текста во внутренней речи, а качество вербального предъявления текста по доработанной схеме будет отражать качество протекания текстообразующей деятельности в целом и каждого компонентного и структурного действия в отдельности

Учет основных положений концепций, реализуемых в данном исследовании - теории трех уровней осознавания целей и способов овладеваемой деятельности и теории ролевого перераспределения сформированных функций механизма рече-ремышления - обусловил необходимость внедрения такой важной меры, как практическое совершенствование умений текстообразования в системе (в целостности) при изучении различных дисциплин начальной школы Обучение тексто-образованию на материале природоведения, математики и др позволяет расширить антиципирующие свойства развиваемых умений, а главное - в полной мере осознать учащимся общие способы построения учебных текстов В этом случае развивается способность к управлению собственной текстообразующей деятельностью

Таким образом, набор педагогических условий этапа совершенствования текстообразующих умений учащихся с недоразвитием речи определяется закономерностями развития механизма речемышления у детей в норме и с различными речевыми нарушениями, спецификой присвоения и протекания текстообразующей деятельности, необходимостью выравнивания по уровню речевой и, в определенной мере, интеллектуальной подготовки учащихся коррекционной и массовой начальной школы

Во второй главе «Экспериментальная работа по совершенствованию умений текстообразования у школьников 4-5 классов с общим недоразвитием речи» описывается логика и содержание педагогического эксперимента, обосновываются критерии и показатели оценки организации этапа совершенствования умений текстообразования у школьников, предлагается методика реализации выделенного комплекса педагогических условий, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования

В результате теоретического анализа проблемы и обобщения педагогического опыта были определены основные требования к содержанию и организации педагогического эксперимента Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 1998 по 2007 год Основной задачей на констатирующем этапе было определение состояния решения проблемы в практике Респондентами на данном этапе эксперимента выступали учащиеся 4-5 классов специальных (коррекционных) и массовых общеобразовательных школ/классов с ОНР IV уровня (по классификации Т Б Филичевой)

В результате исследования было выявлено, что уровень и качество подготовки выпускников начальной ступени коррекционного образования не позволяют в полной мере осуществлять дальнейшее обучение в полном соответствии с Государственными образовательными стандартами, разработанными для массового образования, что не позволяет адаптироваться учащимся, прошедшим курс коррекционного обучения, к условиям массовой общеобразовательной школы Оптимальный уровень обученности выпускников 3 (4) классов, посещающих на момент исследования логопедические занятия и имеющих ОНР в анамнезе, наблюдался у 10,1%, достаточный и допустимый - 55,5% и 34,4% соответственно При переходе в пятый класс только у 3,7% школьников наблюдается оптимальный уровень обученности При этом значительно увеличивается количество школьников с критическим уровнем обученности (64,1%)

В ходе логопедического обследования устной речи учащихся 4-5 классов по методике Т А Фотековой было выявлено, что большинство учащихся по результатам диагностических тестов находились на третьем уровне успешности (70,8%) Тем не менее, ограниченные речевые возможности школьников не позволяют им самостоятельно достичь соответствующего уровня речевого развития, обеспечивающего успешное усвоение программного материала Исследуя продвижение речевого развития данных учащихся по названной выше методике, мы также обнаружили отсутствие положительной динамики у учащихся 5-х классов

Анкетирование, проводившееся с целью выявления мотивации к созданию речевых высказываний и определения основных способов коммуникации, показало, что дети не активны в своей устно-речевой практике (всего 2,2% проявляют инициативу в продуцировании связных речевых высказываний, при этом 56,6% опрошенных детей опасаются, что не смогут «подробно и понятно» составить ответ) Только 2,4% школьников, готовясь к ответу по изученной теме, составляют план высказывания, подбирают «главные слова», составляют краткие ответы на вопросы и т п

Для оценки качества сформированное™ текстообразующей деятельности была составлена оригинальная диагностическая программа, основу которой составили серии заданий, позволяющих определить уровень сформированное™ навы-ковой части текстообразующей деятельности, частных компонентных умений, генеральных структурных текстообразующих умений в целом, а также критерии и показатели оценки реализации этапа совершенствования умений текстообразова-ния у школьников Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные представлены в таблице 2

Табчица2

Распределение учащихся контрольной и экспериментальных групп по уровням

Уровни Низкий Средний Высокий

Группы Кол-во чел Кол-во чел Кол-во чел

Э-1 23 5 1

Э-2 19 7 0

Э-3 23 6 0

К 21 7 2

Анализ данных диагностики отдельных структурных умений показал, что у учащихся в своей основе недостаточно сформированы способности формулировать замысел высказывания, планировать и реализовывать содержание высказывания Около 75% учащихся затрудняются даже на практике отграничивать текст от «не-текста», определять тему высказывания, выбирать «опорные слова», соотносить текст и план высказывания, составлять самостоятельное высказывание «на тему» Учащимся доступны лишь репродуктивные формы выполнения заданий, отмечаются ограниченность самостоятельных высказываний определенным «наработанным» кругом лексических тем Выражены особенности артикуляционно-интонационной программы высказывания и способов кодирования (вербальных и невербальных) и т п Таким образом, на данном этапе обучения текстообразующая деятельность складывается только как расплывчатый набор основных способов текстообразования (низкий уровень сформированное™)

Основываясь на полученных данных, можно сделать вывод, что существующая система коррекционной работы недостаточно ориентирована на совершенствование речевой деятельности учащихся с нарушениями речи, не в полной мере отражает психологическую и психолингвистическую сущность этапа совершенствования механизмов речемышления

С учетом этого в формирующий эксперимент был введен предлагаемый комплекс педагогических условий, отражающих дидактические требования этапа совершенствования, которые позволили создать методику совершенствования умений текстообразования Методика совершенствования текстообразующих умений строилась на основе общедидактических, частнонаучных, а также на специфических (относящиеся к этапу совершенствования) принципах и включала цели, задачи, основные методические механизмы, доминирующую деятельность учащихся и педагога-дефектолога и ее содержание на каждом этапе, ведущие методы и формы

Для проверки гипотезы было организовано экспериментальное коррекцион-ное обучение следующим образом В соответствии с проектом стандарта специального (коррекционного) и общего образования, базисными учебными планами и программами обучения на занятиях лингвистического цикла, а также на индиви-дуально-подгрупповых логопедических занятиях проводилось диагностическое изучение и корректировка умений к текстообразованию как практическое выведение общих способов осуществления деятельности текстообразования

На первоначальном, «стартовом», этапе работы учащиеся выполняли аналитические упражнения, направленные на выведение отдельных средств и способов построения текстов (компонентных умений), т е умений выявлять авторский замысел на всех уровнях порождения связного высказывания на уровне отбора ключевой лексики, на уровне выбора соответствующего типа текста, на уровне отбора средств связи

Для организации управляемого присвоения знаний (не только речеведче-ских) реализовывалась особая методика работы с моделями текстов Модель текста представляет собой набор слов и словосочетаний, отражающих тему и идею текста, а также включает его ключевую лексику Школьники должны были распо-

ложить предложенный материал в последовательности, отражающей логику текста, с помощью учителя или самостоятельно подобрать слова-связки и нужные грамматические формы и синтаксические модели для превращения дидактического материала в полноценный текст

Параллельно с выполнением заданий по анализу текстов и их построению по учебным моделям разного уровня конкретности на индивидуально-подгрупповых занятиях осуществлялась корректировка лексико-грамматических навыков и актуализация языковых единиц на материале анализируемых текстов Промежуточные диагностические срезы показали, что незначительная часть учащихся (22,7% на первом диагностическом срезе) демонстрирует средний уровень сформированное™ умений текстообразования Учащиеся не всегда точно и правильно оперировали речеведческими понятиями, не могли на практике разграничить основные понятия текстообразования

На втором, развивающем, этапе проводились занятия в рамках специально разработанного коррекционно-развивающего курса (раздел - «Обязательные занятия по выбору»), в содержание которых входило выполнение различных видов вставочно-подстановочных заданий и упражнений по аналогии на построение высказываний на конкретные темы и с конкретной речевой задачей, которые определяют содержательно-структурные характеристики текстов. Развивающий характер этапа заключался в освоение системы речеведческих понятий через теоретическое овладение деятельностью текстообразования (в отличие от практического «выведения» на предыдущем этапе)

Опыт работы с готовыми моделями текстов позволяет говорить о необходимости смены методов работы на обучающе-тренировочном этапе Уровень самостоятельности в подготовке моделей текстов на данном этапе должен серьезно увеличиваться Если в начале обучения школьникам предлагаются исчерпывающие по полноте учебные модели (наборы ключевой лексики и средств связи для построения текста) или учитель руководит и контролирует действия учащихся по составлению модели, то на обучающе-тренировочном этапе помощь учителя минимизируется, становится индивидуальной Контроль осуществляется по результатам подготовки модели самим учащимся В то же время эксперимент продемонстрировал, что части школьников (в основном это были учащиеся «речевых» классов) требуется более длительное время и периодическое «возвращение» к подробному предварительному алгоритмизированному анализу текста (необходимые частные умения «дорабатывались» на индивидуально-групповых занятиях) Формирующийся механизм «предвосхищения» содержания текста требовал поддержки путем сверки с образцом, подготовленным учителем Установка на сличение тек-стообразующих компонентов (ключевой фразы, ключевой лексики, структурно-композиционных частей и т д ) с фреймом обеспечивают концентрацию внимания и систематизацию речемыслительных действий учащихся

На заключительном этапе для проверки гипотезы было организовано специальное обучение текстообразованию на основе анализа моделей текстов различных типов на материале разных школьных дисциплин Теоретико-практическое обобщение учащихся о средствах и способах текстообразования, сформированные на специальных коррекционных занятиях, позволяло перейти к практической их

реализации при самостоятельном моделировании учебных текстов на предметах общеобразовательной подготовки Корректировка умений к текстообразованию осуществлялось на данном этапе как работа по аналоговым моделям (алгоритмам) при создании текстов различных типов Наиболее сложной задачей в данном случае являлось соотнесение логики формирования понятия и грамматических (текстовых) способов разворачивания в тексте Для этого в коррекционное обучение включался блок текстовых упражнений (на материале гуманитарных, в т ч лингвистических, а также математических, естественно-научных дисциплин) на дифференциацию различных способов текстообразования

В рамках данного исследования специально не ставилась задача формирования качественного текстовосприятия у учащихся 4-5 классов с ОНР Однако на практике обучение текстовосприятию осуществлялось как разложение учебного текста на систему научных понятий, установление взаимосвязи между которыми и является универсальным способом построения текста В этой связи следует отметить, что формирование способности к текстообразованию в известной степени решает и проблему, связанную с обучением осознанному текстовосприятию учебных текстов

Логику внедрения выделенных педагогических условий отражали целевая и содержательная части формирующего эксперимента, который проходил в два этапа («пилотный» и основной) в естественных условиях учебно-коррекционного процесса Обучение в группах продолжалось в течение двух лет (4-5 класс) и занимало в среднем 50 академических часов за один учебный год Занятия строились модульно, по 6-8 часов в неделю (с учетом групповых и индивидуально-подгрупповых занятий) Организация логопедической работы предполагала на всех этапах и во всех экспериментальных группах реализацию всего комплекса условий, но на определенном уровне реализации методики одно из внедряемых условий было ведущим, когда два других - факультативными

В начале формирующего этапа в рамках традиционных индивидуальных и подгрупповых коррекционно-логопедических занятий осуществлялась проверка эффективности влияния первого педагогического условия (организация формирования и развития структурных умений по построению речевых высказываний в учебной деятельности и параллельная индивидуализированная корректировка компонентных (частных) речевых навыков и умений) на совершенствование рече-мыслительной деятельности учащихся

Учитывая то, что второе педагогическое условие (организация особой работы над понятийными системами различных школьных дисциплин и выявление общих способов овладения данными системами) реализуется на базе первого, а третье условие (совершенствование высокообобщенных коммуникативных умений в системе при изучении всех предметов начальной школы) предполагает первое и второе, на данном этапе эксперимента были сформированы одна контрольная и три экспериментальные группы

Во второй части формирующего эксперимента в ходе организации специальной логокоррекционной работы на фронтальных занятиях по обучению текстообразованию и целенаправленной работы по развитию речи на общеобразовательных предметах в группе Э-1 по-прежнему продолжалась реализация только перво-

го условия, и коррекционная работа осуществлялась с использованием традиционных методов и форм В группе Э-2 проверялось комплексное влияние первого и второго условий на совершенствование текстообразующих умений учащихся с нарушением речи В группе Э-3 проверялось влияние всех трех условий в комплексе В то же время в контрольной группе К-1 речевое развитие, как и на первом этапе, осуществлялось в рамках традиционного обучения

О правильности определения целей и задач для этапа совершенствования умений текстообразования и методики их реализации свидетельствуют результаты экспериментального обучения, анализу которых посвящен третий параграф второй главы исследования Обобщая «языковой портрет» детей после эксперимента, следует отметить, что подавляющее большинство учащихся используют продуктивные стратегии трансформации текста, на широком материале овладевают умениями интегрировать логические и грамматические способы построения содержания высказывания, используя весь арсенал языковых и речевых средств, а также корригируют текст по ситуации общения 79-80% учащихся 4-5 классов переходят на уровень актуального осознавания процесса текстообразования, из них 83% учащихся демонстрируют абсолютную готовность к моделированию текстов в соответствии с мотивом и коммуникативным намерением Эти школьники уже к началу обучения в среднем звене способны качественно (на уровне моделирования собственных речевых действий) усваивать общеобразовательные программы В ходе экспериментального обучения также выяснилось, что учащимся коррекцион-ных классов (V вид) с недоразвитием речи требуется больше времени на усвоение отдельных речеведческих тем и корректировку отдельных речевых навыков и умений, что потребовало большее количество академических часов индивидуальных логопедических занятий Вместе с тем предлагаемая методика позволяет более целенаправленно осуществлять планирование индивидуальной логопедической работы с учащимся

В целом полученные нами результаты в ходе формирующего эксперимента представлены в таблице 3 и на рисунке 1 Абсолютный прирост среднего показателя в Э-3, превышающий единицу, свидетельствует о необходимости и достаточности предлагаемого комплекса педагогических условий совершенствования умений текстообразования у школьников с ОНР

Таблица 3

Результаты проверки влияния отдельных педагогических условий и их комплекса на совершенствование умений текстообразования у школьников с недоразвитием речи

Группа

Э-1

Э-2

Э-3

Этап

входе

в конце

входе

в конце

низкий

Кол-во чел

14

11

12

18 15

Уровни

сроднии

Кол-во чел

13

10

11

10

12

Кол-во чел

10

12

1 ,2 1

О . 0,6 0,4 0,2 0

0,828

Э-1

0,852

Э-2

1 ,0 3 4

э-з

Рис. 1. Абсолютный прирост среднего показателя в экспериментальных и контрольной группах в ходе экспериментальной работы

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия «хи-квадрат» К.Пирсона. По расчетным данным, при 5%-ном уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

В заключении изложены основные результаты исследования:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема совершенствования коммуникативных умений, или умений текстообразования, у школьников с нарушениями речи является одной из актуальных в специальной педагогике (логопедии) и методике развития речи. Решение данной проблемы наиболее успешно реализуется с позиций интеграционного-понятийного подхода как частного случая системного и деятельностного подходов, а также принципа развивающего обучения.

2. Реализация вышеназванного подхода позволила уточнить структуру и компонентный состав текстообразующей деятельности, уточнить психолого-лингвистическое и лингводидактическое содержание этапа совершенствования умений текстообразования у учащихся с ОНР. Этап совершенствования умений текстообразования у учащихся рассматривается как особая одновременная «двунаправленная» - от структурных коммуникативных умений к компонентным и наоборот - организация коррекционно-обучающей деятельности, основывающаяся на интеграции психологических, психолингвистических закономерностях развития речетворческих умений учащихся, целью которой является формирование самоуправляемой речемыслительной деятельности.

3. Совершенствование умений текстообразования обеспечивается внедрением трех взаимосвязанных условий:

- использованием учебных моделей для дедуктивного развития структурных и параллельной индуктивной корректировки компонентных умений текстообразования у учащихся,

- выделением понятийных систем конкретных школьных дисциплин для выявления общих способов овладения данными системами в специальной работе по построению учебных текстов,

- практической отработкой совершенствуемых умений к текстообразованию в системе при изучении дисциплин начальной школы для развития способности к управлению текстообразованием самими учащимися

4 Дидактической основой реализации данных условий является метод моделирования познавательной деятельности учащихся, направленный на совершенствование компонентных и структурных умений к текстообразованию разными приемами индуктивным, индуктивно-дедуктивным, дедуктивным Способы применения данного метода являются критериями построения системы тренировочно-обучаюших упражнений, в которых нашли отражение требования психологии и психолингвистики к формулировке заданий обучающих упражнений

5 Выстроенная с учетом данных подходов методика обучения апробирована в логопедической практике, 83 % учащихся с нарушениями речи способны качественно (на уровне моделирования собственных речевых действий) усваивать общеобразовательные программы Также положительным моментом предлагаемой методики является возможность индивидуализации процесса обучения в зависимости от уровня коммуникативно-речевого развития ребенка (этапа становления речевой деятельности) и реальных речевых достижений ребенка

6 Разработаны и апробированы методические рекомендации по организации этапа совершенствования умений к текстообразованию, дидактические материалы (сборник упражнений), диагностический инструментарий

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута

Определяя перспективу исследования, необходимо отметить, что выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы совершенствования умений текстообразования у учащихся с ОНР. Так, актуальным представляется более подробное исследование совершенствования не только содержательного, но и физического (артикуляционно-интонационного) компонента коммуникативных умений, важным для специального коррекционного образования является изучение особенностей совершенствования умений к текстообразованию у учащихся с различными видами речевых нарушений и характером недоразвития речи, решение проблемы в психолого-педагогическом аспекте предполагает дополнительное рассмотрение особенностей учебно-практической и рече-творческой деятельности школьников во взаимосвязи Интересной представляется перспектива изучения формирования языковой личности ребенка с недоразвитием речи в русле совершенствования текстообразующей деятельности учащихся с ОНР В связи с актуализацией диагностико-корректировочной и управляюще-корректировочной деятельности педагога важной становится разработка управленческих диагностических программ отслеживания качества развития речи в образовательных учреждениях, осуществляющих целенаправленную работу по совершенствованию умений к текстообразованию

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ

1 Исаева, Е В Моделирование как способ и средство организации педагогического исследования коммуникативных умений учащихся /ЕВ Исаева // Вестник Поморского университета - Архангельск Поморский государственный университет им М В Ломоносова - 2006 - № 5 - С 76-79 (Сер Физиологические и психолого-педагогические науки)

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы на научно-практических конференциях:

2 Исаева, Е В Тенденции развития единого образовательного пространства на рубеже 21 века /Е В Исаева // Человечество на пороге 21 века материалы научной межвузовской конференции - Магнитогорск МГТУ, 1999 -С 62

3 Исаева, Е В Ценности как выражение смысла бытия /ЕВ Исаева, Е М Удовиченко // Межвузовский сборник научных трудов - Магнитогорск МГТУ, 2000 - Вып 2-С 98-102 (Сер Гуманитарные и социальные науки)

4 Исаева, Е В К вопросу о готовности учащихся с нарушениями речи к обучению по программе массовой общеобразовательной школы /ЕВ Исаева // Современные проблемы науки и образования тезисы докладов XLI внутри-вузовской научной конференции преподавателей МаГУ - Магнитогорск МаГУ, 2003 -С 27

5 Исаева, Е В К вопросу о применении интеграционно - понятийного подхода к процессу исправления речи у учащихся начальной школы / Е В. Исаева // Наука на современном этапе проблемы и решения межвузовский сборник научных трудов - Москва Компания Спутник +, 2003 -Вып 3-С 36-38

6 Исаева, Е В Речевая культура школьников как показатель речевого развития /ЕВ Исаева // Социолингвистические и культурологические проблемы изучения русского языка и русской литературы в контексте диалога культур материалы региональной научно-методической конференции 25-27 ноября 2003 - Магнитогорск МГТУ, 2004 - С 50-53

7 Исаева, Е В , Удовиченко Е М Формирование речемыслиТельной деятельности у учащихся с ограниченными речевыми возможностями /ЕВ Исаева, Е М Удовиченко // Вестник МГТУ им Г И Носова - 2005 - № 2 -С 54-55

8 Исаева, Е В Закономерности совершенствования коммуникативных умений учащихся с речевыми нарушениями /ЕВ Исаева // Современные проблемы науки и образования тезисы докладов XL внутривузовской научной конференции преподавателей МаГУ - Магнитогорск МаГУ, 2003 - С 27

9 Исаева, Е В Использование возможностей информационно-коммуникационных технологий в подготовке будущих учителей-логопедов /

Е В Исаева, И А Кувшинова, Е Г Чигинцева // Роль инфокоммуникаци-онных технологий в совершенствовании системы управления качеством образования материалы международной научно-методической конференции 17-19 октября 2005 -СПб СПб ГУД, 2005 - С 50-51

10 Исаева, Е В Результаты анализа речевых достижений учащихся 4-5 классов с ограниченными речевыми возможностями /ЕВ Исаева // Современные проблемы науки и образования тезисы докладов ХЫУ внутривуз науч конф преподавателей МаГУ - Магнитогорск МаГУ, 2006 - С 30-31

11 Исаева, Е В К вопросу отбора содержания логопедической работы с учащимися 4-5 классов /ЕВ Исаева // Проблемы истории, филологии, культуры сборник научных трудов - Магнитогорск МаГУ -2006 - Вып №17 - С 306-311

12 Исаева, Е В Методические рекомендации по совершенствованию текстооб-разующей деятельности учащихся с нарушениями речи /ЕВ Исаева, О В Гневэк - Магнитогорск МаГУ, 2008 - 75 с

Подписано в печать 04 03 08 Формат 60 *84/|6 Бумага для множ ап Печать на ризографе Уч-изд л 1,0 Тираж 150 экз Заказ 2358 ГОУ ВПО «Уральский государственный университет». Отдел множительной техники 620017 Екатеринбург, пр Космонавтов, 26 E-mail uspu@uspu ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Исаева, Елена Викторовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭТАПА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УМЕНИЙ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

1.1. Совершенствование умений текстообразования у школьников с общим; не

-доразвитием—речи—каккомплекснаяпсихологогпедагогическая проблема.

1.2. Теоретические основы моделирования этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с общим недоразвитием речи.

1.3. Педагогические условия совершенствования умений к текстообразованию в системе коррекционного обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ УМЕНИЙ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ У

ШКОЛЬНИКОВ 4-5 КЛАССОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

2.1. Методика реализации комплекса педагогических условий совершенствования умений текстообразования.

2.2. Организация экспериментальной работы по совершенствованию умений текстообразования.

2.3. Оценка, анализ и обсуждение результатов экспериментальной работы по совершенствованию умений текстообразования у школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с общим недоразвитием речи"

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования современного общества порождают объективную потребность в укреплении и повышении образовательного потенциала личности, что в рамках обновляющейся системы массового и специального (коррекционного) образования делает актуальной проблему улучшения качества обучения на всех ступенях » школьной подготовки.

Результат образовательного процесса во многом зависит от состояния речи детей. Однако данные психолого-педагогического, в том числе логопедического обследования свидетельствуют об увеличении количества детей, чье речевое развитие нельзя назвать удовлетворительным. Так, по различным сведениям, в логопедической поддержке нуждается на начальном этапе обучения в школе от 50% до 80% (!) учащихся [118]. Проявления речевого недоразвития в ряде случаев могут быть столь выражены, что детям требуются особые условия обучения.

По мере завершения коррекционного курса по данным разных авторов (А. Г. Зикеев, Р. И. Лалаева, И. В. Прищепова, Е. JI. Черкасова, Г. В. Чиркина и др.) изменяются качественно-количественные характеристики речевого развития, проявления речевых нарушений у учащихся сглаживаются, но, тем не менее, актуальность проблемы не снижается, так как перед субъектами образовательного процесса встают новые задачи в овладении познавательной деятельностью. Готовность осуществлять речемыслительную деятельность в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к пятиклассникам, в большинстве случаев определяет дальнейшее продвижение ребенка по образовательному маршруту.

Часть детей с речевыми нарушениями, успешно завершающих начальное коррекционное образование, могли бы продолжить обучение в массовой школе при условии оказания определенной логопедической помощи, но уровень их речевого развития все же оказывается недостаточным для продуцирования связных высказываний в разных речевых ситуациях, что является серьезным препятствием для дальнейшего освоения образовательных программ.

Особую трудность для учащихся представляет формулирование связных монологических высказываний, цельность которых обусловливается единством выражения темы (о чем говорят) и идеи (ради чего говорят) в соответствии с — нормами конкретного языка. В самостоятельных высказываниях школьников наблюдаются нарушения логической последовательности, труднрстиприпланировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, пропуски главных событий, «застревания» на второстепенных деталях, неоправданные повторения, использование простых малоинформативных предложений. Исходя из современной психолого-педагогической логопедической классификации, данный вариант речевого дизонтогенеза квалифицируется как IV уровень общего недоразвития речи (Т. Б. Филичева и др.).

Данные «несовершенства» речи свидетельствуют о несформированности умений к текстообразованию (далее УТ), представляющих собой особую разновидность коммуникативных умений (коммуникация — процесс общения) и являющихся основой речевой и познавательной деятельности учащихся. Другими словами, к началу изучения систематических общеобразовательных курсов у школьников не складывается важная психологическая способность к категориальному оперированию грамматико-логическими и логико-грамматическими, концептами речеязыковой системы, соответственно не формируются в достаточной степени контрольно-корректировочные механизмы текстообразующей деятельности.

Подобное состояние развития устной речи учащихся, оканчивающих начальную школу, объясняется, как мы считаем, двумя основными взаимосвязанными причинами:

1) Неисследованностью педагогических условий качественного выравнивания коммуникативных умений и навыков у младшеклассников с общим недоразвитием речи (далее ОНР), прошедших основной курс коррекционного обучения и развития речемыслительной деятельности в начальной школе.

2) Отсутствием этапа совершенствования речевой деятельности в системе логопедической работы, предполагающего развитие готовности учащихся с ОНР осуществлять речемыслительную деятельность в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми пятиклассникам общеобразовательной школы.

Так, при общем признании умений к текстообразованию особым-видом коммуникативной (речевой) деятельности остались «непрописанными» ее структурам,компонентный состав,что естественно не позволяет квалифицированно ответить на вопрос «чему учить?».

В практике массовой общеобразовательной школы проблема формирования, развития и совершенствования умений к текстообразованию не стоит так остро, поскольку у детей в норме умения к текстообразованию складываются стихийно в процессе самонаучения в дошкольный период и развиваются на уровне произвольного осознавания в школьный период на материале работы по образцу (пересказ текстов учебников, создание текстов изложений, сочинений и т.п.). На этой основе сформировалось общее убеждение в том, что в процессе компенсации выраженных речевых дефектов у детей с нарушениями речи также повторяется общая закономерность развития умений к текстообразованию по образцу. Однако, как показывает практика обучения, подобная ситуация не складывается ни к началу этапа завершения программы начальной школы (4 класс), ни к этапу освоения программы средней общеобразовательной школы (5 класс).

Таким образом, модернизация общего и специального (коррекционного) образования как целостной государственной структуры, обеспечивающей социальное развитие личности, заключается, помимо прочего, в совершенствовании содержания обучения, направленного на качественное выравнивание речевых возможностей детей, находящихся в различных системах обучения, предполагающее особую организацию логопедической работы. Качественное выравнивание «стартовых» речевых и интеллектуальных возможностей обеспечивает дальнейшее успешное продвижение школьников по образовательному маршруту и становление речеязыковой индивидуальности.

Специфика такого качественного выравнивания заключается в том, что речевое развитие приобретает свойства самоуправляемого процесса (принимает «деятельностный» характер), когда обучающая функция экстраполируется от педагога (логопеда) к самому учащемуся, именно в этом случае, в соответствии с теорией учения, происходит не усвоение знаний и умений, а их присвоение, т.е. самонаучение, а субъект-объектное обучение становится субъектсубъектным.-В-организационногметодическомпланеэтот.этап рассматривается как этап совершенствования умений текстообразования у школьников.

Концептуальные основы «деятельностной» стратегии речевого развития детей как в норме, так и с различными речевыми нарушениями, заложены в работах по теории речепорождения JL С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. JI. Рубинштейна и дополнены в разное время исследованиями Т. В. Ахутиной, И. Н. Горелова, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. М. Шахнаровича и др. Одно из направлений своего развития «деятельност-ная» концепция обучения и коррекции речи получила в логопедической теории Р. Е. Левиной и др.

Психологический и лингвистический аспекты анализа детской речи представлены в работах А. Н Гвоздева, Е. И. Исениной, Е. С. Кубряковой, Е. И. Не-гневицкой, А. К. Марковой, Л. Б. Халиловой, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Вопросы методики речевого развития и формирования текстообразующей деятельности учащихся массовой школы с позиций аналитического, коммуникативно-прагматического подходов рассматриваются в трудах Н. А. Ипполито-вой, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, М. М. Разумовской, М. С. Соловейчик, Е. П. Суворовой и др.

Разработке теоретических и методических основ речевого развития школьников с различными речевыми нарушениями с точки зрения структурно-аналитического, коммуникативно-прагматического подходов посвящены исследования М. В. Боровик, О. Е. Грибовой, О. В. Елецкой, Л. Н. Ефименковой, А. Г. Зикеева, Е. И. Игнатьевой, С. В. Колмогоровой, Л. Г. Парамоновой,"

И. В. Прищеповой, Т. Б. Филичевой, Е.А. Чаладзе, Е. Л. Черкасовой, А. В. Ястребовой др.

В рамках решения проблемы совершенствования коммуникативных умений учащихся с нарушениями речи начинает оформляться комплексный подход, объединяющий психологическое, психолингвистическое, лингвистическое содержание логопедической работы (Н. Г. Андреева, О. Е. Грибова, С. Ю. Ильина, И.В.Прищепова,Т. Б.Филичева, А. В. Ястребова и др.).

Решение задачи развития и совершенствования коммуникативных умений учащихся с речевыми нарушениями основывается также на теоретических положениях о взаимосвязи обучения и развития и ведущей роли обучения (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев и др.), об единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. В. Лебединский, Ж. И. Шиф, Д. Б. Эльконин и др.).

Анализ методик, программ, учебных пособий по развитию связной речи детей разного возраста с различной речевой патологией (Н. Г. Андреева, Г. А. Волкова, В. К. Воробьева, О. Е.Грибова, Л. Р. Давидович, Л. Н. Ефимен-кова, Н. С. Жукова, А. Г. Зикеев, И. А. Зимина, С. А. Миронова, Н. А. Никаши-на, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.) позволяет считать, что в содержании коррекционной работы детально представлен^ этап формирования УТ по частным действиям в логике «от конкретного коммуникативного действия к комплексу действий». При этом методиками, описывающими процесс корректировки текстообразующих действий дедуктивным способом: от более сложных к алгоритмизированным, — современная коррекци-онная педагогика пока не располагает. Это значит, что вопрос о том, как учить, до сих пор остается»не до конца решенным. В методическом плане это означает, что непредставленным оказывается этап совершенствования наличных умений, обеспечивающих интеграцию сформированных действий в систему.

Таким образом, особую проблему в существующих традиционных методических моделях составляет определение содержания логопедической работы с учащимися 4-5 классов с недостатками речевого развития, поскольку имеющиеся психолого-педагогические модели не предлагают решения названных проблем, а психолингвистическая теория реализуется фрагментарно.

В данном исследовании предлагается качественно иной путь совершенствования умений текстообразования у учащихся с недоразвитием речи: а именно: от структуры к компонентному составу речевой деятельности.

Как показывают исследования JL С. Выготского, В: В. Давыдова, A.JHLЛеонтьева и др., полноценное присвоение знаний и умений текстообра-зующей деятельности возможно только на высоком уровне обобщения способов ее осуществления, которое реализуется (в соответствии с положениями теории развития и ролевого перераспределения основных функций механизма речемышления О. В. Гневэк) при одновременном двунаправленном развитии-умений к текстообразованию от компонентных к структурным и наоборот. Только при этом условии все отделы механизма речемышления будут складываться во взаимосвязи интегративно-системно (по принципу взаимодополняемости их функционирования и развития внутрисистемных связей).

Одновременно Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, В. В. Давыдовым доказано, что корректировка деятельности от структурных (связанных с целями* деятельности) к компонентным умениям создает условия для осознанной самоуправляемой корректировки осуществляемой деятельности. Реализация подобной установки позволяет ответить на один из главных вопросов методической науки: для чего учить? В нашем случае — для развития познавательной деятельности учащихся с недоразвитием речи, направленной на осознанное осуществление и корректировку собственной текстообразующей деятельности.

Традиционная концепция коррекционного обучения языку-речи предполагает реализацию таких методов обучения, которые также не отражают в полной мере «деятельностную» основу текстообразования.

Существующие методы корректировки УТ (репродуктивно-тренировочные, объяснительно-иллюстративные в режиме тренинга и квазидиалога), реализуемые в различных курсах базисного учебного плана, обладают несомненными достоинствами и являются важнейшими составляющими любой коррекционной методики. Однако названные методы только подготавливают к овладению всем «спектром» умений к текстообразованию.

Развивающие методы обучения: частично-поисковый, проблемный, моделирование - позволяют развивать подлинно творческие способности учащихся, проявляющиеся в самостоятельном оптимальном планировании, с одной-сторо-ны, собственных устных высказываний, с другой стороны, - собственной* познавательной-деятельности,-направленной-на.овладениетекстообразованием:

Немаловажным является и то, что присвоение любой теоретической деятельности осуществляется в процессе оперирования системой понятий* этой деятельности (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, О. В. Гневэк). Это значит, что совершенствование умений к текстообразованию может протекать в.форме созда- . -. ния учебных текстов на материале конкретных изучаемых дисциплин как выявление системы понятий и организация оперирования ими в процессе осуществления учебной деятельности.

Предлагаемая, постановка проблемы позволяет обосновать необходимость выделения этапа совершенствования умений к текстообразованию1 как особого и самостоятельного этапа в развитии речи учащихся с ОНР на 4-5 годах обучения и определить его содержание как совершенствование структуры и компонентного состава текстообразующей деятельности дедуктивным и индуктивным способами в целях развития способности школьников к самоуправлению данным видом деятельности в обучении. Дидактическим материалом при'таком подходе выступают системы понятий конкретных школьных дисциплин, а основным методом - моделирование понятий в систему в учебной деятельности при создании текстов как продуктов вербального моделирования.

Организацияг этапа совершенствования текстообразующей деятельности учащихся предполагает наличие определенных педагогических условий, способствующих появлению качественно новой психоречевой способности к интеграции имеющихся психолингвистических моделей и становлению речевой деятельности как самоуправляемой системы.

Под педагогическими условиями в данном исследовании понимается комплекс мер психолого-педагогической организации учебного процесса, позволяющий индивидуализировать работу с учащимися в целях развития и совершенствования «лакунных» речевых образований и одновременно сформировать базовые, генеральные речевые умения по построению речевых высказыва-. ний, лежащих в основе самосовершенствующегося механизма речемышления. Сформированность-и-функциональность-базовь1х.реневых,умеьшй^видетельст-вует о наличии готовности учиться в средней школе.

Итак, несмотря на то, что в теоретических исследованиях определены методологические основы качественного становления речмыслительной тексто-образующей деятельности, мы вынуждены констатировать, что содержательно-методический аспект совершенствования умений текстообразования у школьников с нарушениями речи представлен фрагментарно, а теоретического обобщения в рамках комплексного коррекционного (элементы системного, системно-интегрального, деятельностного, индивидуально-личностного, коммуникативно-прагматического, интеграционно-понятийного подходов) подхода не осу- ^ ществлялось. Не получили отражение в теории и практике специального (коррекционного) образования педагогические условия и методические пути качественной перестройки речемыслительной деятельности.

С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы научного обоснования и экспериментального внедрения этапа совершенствования коммуникативных умений у учащихся с ОНР IV уровня в условиях специальных (коррекционных) и массовых общеобразовательных учреждений определяется необходимостью разрешения противоречий между:

- требованиями Государственного образовательного стандарта к уровню усвоения общеобразовательных предметов и недостаточной сформированно-стыо речемыслительной (коммуникативной) деятельности школьников с ОНР;

- существующей необходимостью выделения этапа совершенствования умений текстообразования у учащихся коррекционной школы и недостаточной теоретической разработанностью и научно-методической обеспеченностью данного процесса в системе коррекционного образования;

- необходимостью реализации особого комплекса педагогических мер по формированию у школьников с ОНР IV уровня способности к осознанному самоуправлению текстообразующей деятельностью и отсутствием описания и обоснования педагогических условий совершенствования умений к текстообразованию.-------------------

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с общим недоразвитием речи».

Объект исследования - процесс совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с ОНР IV уровня.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие совершенствование умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с ОНР IV уровня.

Цель исследования - выделение, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих совершенствование умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с ОНР.

Теоретический анализ литературы, наблюдение за особенностями совершенствования коммуникативных умений и навыков учащихся как с нормальными речевым развитием, так и с недоразвитием речи, за спецификой усвоения понятийных систем разных систематических школьных курсов и формирования моделирующих умений (умений текстообразования) учащихся 4-5 классов с речевыми недоразвитием позволили сформулировать гипотезу исследования. - принимая во внимание психологическое и психолингвистическое содержание этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с ОНР, в логопедическом работе необходимо использовать учебные модели будущих текстов для дедуктивного развития структурных и параллельной индуктивной корректировки компонентных умений текстообразования учащихся; основным средством осуществления логопедической работы по совершенствованию умений к текстообразованию может выступать выделение понятийных систем конкретных школьных дисциплин для выявления общих способов овладения данными системами в специальной работе по построению учебных текстов; - предполагается, что эффективность процесса формирования новой, качест-венной-способности"учащихся-к-управлению,собственнымтекстообразованием может быть обеспечена путем практической отработки совершенствуемых умений в системе при изучении широкого спектра дисциплин начальной школы.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1) проанализировать научно-теоретическую и научно-методическую литературу и определить состояние разработанности проблемы совершенствования умений к текстообразованию в педагогической теории и практике;

2) уточнить структуру и компонентный состав умений текстообразующей деятельности;

3) определить специфику этапа совершенствования текстообразующей деятельности школьников с ОНР;

4) выявить педагогические условия, обеспечивающие совершенствование умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с ОНР и разработать методику их реализации в обучении;

5) экспериментально проверить методику совершенствования умений текстообразования у школьников 4-5 классов с ОНР.

Методологическую основу исследования составляют: — гуманистическая парадигма образования, преемственность этапов обучения и образовательных систем, вариативность образования, теория оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, В. П. Зинченко, Е. А. Ямбург и др.); основные положения современных философских, социолингвистических подходов к пониманию языковых явлений, системной организации речеязыковых явлений, интеграционной связи теоретических моделей по принципу взаимодополняемости их функционирования (интеграционно-понятийный подход) (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Г. И. Богин, В. В. Давыдов, Ю. Н. Караулов, А. А. Леонтьев и др.);

- концепция о взаимосвязи обучения и развития и ведущей роли обучения, о зонах актуального и ближайшего развития, основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т. А. Власова, ЛгСгВыготский,-ВгВ-Лебединский,-Д.-Б.-Эльконин и др.);—

- теории речевой деятельности и речепроизводства, а также основные сведения по вопросу усвоения языка и речи (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, И. Н. Горелов, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Д. Б. Эльконин и др.);

- теория присвоения и функционального применения научного знания (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев и др.); теория развития и ролевого перераспределения основных функций механизма речемышления в процессе овладения научным знанием (О. В. Гневэк, А. Н. Леонтьев);

- теория текста и текстообразования (Н. С. Валгина, И. Р. Гальперин, Т. М. Дридзе, В. А. Звегинцев, Л. В. Сахарный, Г. Я. Солганик и др.);

- логопедическая (логопатологическая) теория анализа и коррекции речевых нарушений (А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, 3. А. Репина, Т. Б. Фили-чева и др.);

- психолого-педагогические и методические концепции обучения языку-речи и развития речи (Е. И. Исенина, Е. С. Кубрякова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов,

A. К. Маркова, Е. И. Негневицкая, М. М. Разумовская, М. С. Соловейчик, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова и др.);

- современные исследования в области диагностики и специальной методики развития связной речи и обучения текстообразованию (Н. Г. Андреева,

B. К. Воробьева, В. П. Глухов, О. Е. Грибова, А. Г. Зикеев, С. Ю. Ильина, И. В. Прищепова, Т. А. Фотекова, Е. А. Чаладзе, А. В. Ястребова и др.).

В нашем исследовании мы также опирались на требования нормативных документов в области общего и специального образования.

Теоретические позиции общей и специальной педагогики и психологии, психолингвистики, цель и задачи нашего исследования определили выбор методов исследования: теоретические методы (анализ философской, психологической, педагогической, психолингвистической литературы по проблеме исследования, конкретизация и выведение~отдельных-понятий,-разработкадидакти-ческого метода на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы); эмпирические методы (анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за детьми, анкетирование детей, беседа с детьми и педагогами, тестирование, моделирование содержания логопедической работы,- -трехэтапный педагогический эксперимент, включающий констатацию изучаемых фактов и явлений, формирование новых качеств и контроль результативности предлагаемых мероприятий). Проведение педагогического эксперимента предполагало также использование организационных методов его осуществления: сравнительное изучение школьников с ОНР IV уровня, обучающихся в условиях «речевых» классов специальной (коррекционной) школы и посещающих логопедические занятия на логопункте при массовой общеобразовательной школе. Результаты эксперимента анализировались с использованием метода качественно-количественной и статистической обработки материалов исследования («X2» К. Пирсона).

В ходе осуществления эксперимента использовались традиционные методики обследования речи в сочетании с оригинальными заданиями, составленными в соответствии с целями и задачами эксперимента.

База исследования: муниципальные образовательные учреждения: специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии «Школа-интернат № 4»; средняя общеобразовательная школа № 4, № 25, № 66 г. Магнитогорска Челябинской области, средняя общеобразовательная школа № 2 с. Калтасы, республика Башкортостан. Всего в эксперименте на разных его этапах приняли участие от 495 на этапе первичного диагностического обследования) до 115 школьников, составивших контрольную и экспериментальные группы, а также 9 педагогов.

На подготовительном этапе (1998-2000 г.г.) — проводилось изучение и анализ состояния проблемы диссертационного исследования в научно-методической литературе и в практике работы специальных (коррекционных) и массовых общеобразовательных учреждениях; уточнялись содержательные ха-рактеристики'этапа-совершенствования-У-Т-школьников,определялись педагогические условия совершенствования умений текстообразования учащихся; подбирались методы исследования и конкретные методики логопедического обследования; определялись индивидуально-типологические особенности УТ школьников, обучающихся в специальных (коррекционных) школах/классах ив -условиях массовых образовательных учреждений; на этой основе разрабатывались отдельные направления логопедической работы на этапе совершенствования умений текстообразования школьников; уточнялась и совершенствовалась рабочая гипотеза. Решение данных задач подтвердило актуальность сформулированной нами проблемы исследования в теоретическом и практическом аспектах и позволило разработать содержательное наполнение этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с ОНР.

Второй этап - основной (2001-2004 г.г.) - предусматривал уточнение методических положений реализации педагогических условий; внедрение выделенных условий в практику специального (коррекционного) образования; проверку влияния педагогических условий на совершенствование УТ школьников с недоразвитием речи (анализ хода и результатов формирующего и контрольного этапов эксперимента); внесение коррективов в методику реализации условий этапа совершенствования умений текстообразования у учащихся.

На третьем этапе - заключительном (2005-2007 г.г.) - осуществлялось ка-тамнестическое наблюдение за учащимися, теоретическое осмысление и интерпретация экспериментальных данных, формулирование выводов по проведенному исследованию и научно-методических рекомендаций по организации этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с ОНР.

Итоговым результатом поэтапной исследовательской работы выступили: окончательная формулировка основных положений диссертационного1 исследования, представление логопедической работы по развитию и совершенствованию умений текстообразования у школьников с IV уровнем речевого недоразвития в виде научно-методических рекомендаций, внедрение результатов-исследования в педагогический процесс специальной (коррекционной) и общеоб-разовательнойшкол(обучение-на-логопункте)

Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснована необходимость применения интеграционно-понятийного метода анализа процесса становления и развития умений текстообразования у школьников с недоразвитием речи, в связи с этим: - теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих совершенствование умений текстообразования у школьников с ОНР на завершающих этапах начальной общеобразовательной подготовки; выявлены условия формирования способности учащихся с ОНР к управлению собственным текстообразованием в процессе изучения учебных дисциплин начальной школы; разработана методика логопедической работы в системе специального и массового начального образования, наиболее полно и точно отражающая логику развития основных свойств самосовершенствующегося механизма речемышле-ния в процессе реализации основных функций речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии научных основ специальной теории обучения речи в рамках деятель-ностной концепции, а именно: а) в конкретизации понятия «умения текстообразования» и в уточнении понятая «совершенствование умений текстообразования у учащихся»; б) в выявлении особенностей этапа совершенствования умений текстообразования учащихся с нарушениями речи, заключающихся в специальном дедуктивном развитии структурных и параллельной корректировке компонентных умений текстообразующей деятельности, а также в специальной работе над понятийными системами школьных дисциплин для выявления общих способов построения учебных текстов и развития способности школьников^ к управлению текстообразованием.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в систему коррекционной работы специальных (коррекционных) и-массовых образовательных учреждений методики совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5"классов с-0НР-на-основе-интеграции психологических, лингвистических и психолингвистических закономерностей развития, речи, реализация, которой качественно повышает уровень «функциональной грамотности» устной речи. Методические рекомендации, разработанные по материалам исследования, могут учитываться заинтересованными специалистами при модернизации действующих программ коррекционно-развивающего обучения для детей с различной речевой патологией.

Обоснованность и< достоверность научных выводов, и полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической науки; применением совокупности теоретических и эмпирических методов и методик, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки обследованных учащихся; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; устойчивостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; внедрением результатов исследования в педагогическую практику и их положительной оценкой; личным участием автора на всех этапах эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования рассматривались на заседаниях педагогического совета учреждений, медико-психолого-педагогических консилиумах учреждений образования (Магнитогорск, 1998-2001 г.г.); на заседаниях городского методического объединения (ассоциации) логопедов городского методического общества (Магнитогорск, 2003г.) и кафедры логопедии и методики оздоровительной работы Магнитогорского государственного университета (2004

2007г.); кафедры психопатологии и логопедии Уральского государственного педагогического университета (Екатеринбург, 2007г.); в выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (Магнитогорск, 2002-2007г.г.); на научно-практических и научно-методических конференциях различного уровня (Магнитогорск, 1999г.; 2003-2005г.г.), в том-числе на Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 2004г.); в публикации в рецензируемом-научном журнале(2006г.). Всего по тематике исследования опубликовано 12 работ.

Основные результаты исследования используются при разработке содержания коррекционно-логопедического сопровождения учебного процесса в специальных (коррекционных) классах/школах' города. -

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфической особенностью речевого развития учащихся 4-5 классов с ОНР является несформированность механизма текстообразования, требующая введения в практику обучения особого этапа совершенствования умений текстообразования.

2. Совершенствование текстообразующей деятельности учащихся 4-5 классов с ОНР возможно при дедуктивном развитии структурных и параллельной корректировке компонентных умений текстообразования на основе использования учебных моделей.

3. Формирование способности к управлению собственным текстообразо-ванием у учащихся 4-5 классов с ОНР осуществляется при выделении понятийных систем школьных дисциплин и выведении на этой основе общих способов построения текстов, а также при практической отработке умений текстообразования в их целостности в практике обучения в начальной школе.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), общих выводов по главам, заключения, библиографического списка из 234 наименований, 4 приложений, 17 таблиц, 12 рисунков. Основное содержание исследования изложено на 217 страницах, общий объем работы — 269 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования могут учитываться заинтересованными,специалистами при модернизации действующих программ коррекционно-развивающего обучения для детей с различной речевой патологией; при составлении тематических планов и тематических разработок; в организации научно-методических семинаров в коррекционных образовательных учреждениях; в ходе разработки тематики и содержания заседаний дефектологической (логопедической) службы и т.п.

Обобщая результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема совершенствования умений текстообразованшг школьников с нарушениями речи является- од---ной из актуальных в специальной педагогике (логопедии) и методике развития-речи. Решение данной проблемы наиболее успешно реализуется с позиций комплексного подхода к рассмотрению данного явления и интеграционного-понятийного подхода как частного случая системного и деятельностного подхода, а также принципа развивающего обучения.

2. В процессе исследования уточнена структура и компонентный составj текстообразующей деятельности, представлена типология детей в зависимости от характера структурно-функционального состава текстообразующей деятельности; уточнено психолого-лингвистическое и лингводидактическое содержание этапов формирования и развития умений текстообразования учащихся, а также на основе интеграции различных теоретических концептов определено лингводидактическое и методическое содержание этапа совершенствования умений текстообразования у учащихся. Этап совершенствования УТ учащихся-рассматривается как особая одновременная «двунаправленная» - от структурных коммуникативных умений к компонентным и наоборот - организация кор-рекционно-обучающей деятельности, основывающаяся на интеграции психологических, психолингвистических закономерностей развития речетворческих умений учащихся, целью которой является формирование самоуправляемой ре-чемыслительной деятельности.

3. Полноценное присвоение структурных умений к текстообразованию' обеспечивается внедрением следующих педагогических условий: развитие структурных и параллельная корректировка компонентных УТ в специальном обучении в ходе создания учебных моделей будущих текстов; практическое совершенствование системы УТ в процессе изучения дисциплин начальной школы; организация специальной работы над понятийными системами различных школьных дисциплин и выявление общих способов овладения данными системами.

4. Основой технологической реализации данных условий является метод моделирования познавательной деятельности учащихся, направленный на совершенствование компонентных и структурных умений к текстообразованию-разными приемами: дедуктивным, дедуктивно-индуктивным, индуктивно-дедуктивным, индуктивным. Правила применения данного метода являются-критериями построения системы тренировочно-обучающих упражнений, в которых нашли отражение требования психологии и психолингвистики к формулировке заданий обучающих упражнений.

5. Выстроенная с учетом данных подходов методика обучения апробирована в логопедической практике, 95% учащихся с нарушениями речи способны качественно (на уровне моделирования собственных речевых действий) усваивать общеобразовательные программы. Также положительным моментом новой системы упражнений является возможность индивидуализации процесса обучения в зависимости от уровня коммуникативно-речевого развития ребенка (этапа становления речевой деятельности) и реальных речевых достижений ребенка.

6. Разработаны и апробированы методические рекомендации по организации этапа совершенствования умений к текстообразованию, дидактические материалы (сборник упражнений), диагностический инструментарий.

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту исследования проблемы совершенствования умений текстообразования у учащихся с нарушениями речи. Так, актуальным представляется более подробное исследование совершенствования УТ не только в содержательном плане, но и их физического (артикуляци-онно-интонационного) компонента; важной для специального коррекционного образования является изучение особенностей совершенствования УТ учащихся с различными видами речевых нарушений и характером недоразвития речи; решение проблемы в русле психологизации обучения предполагает дополнительно рассмотреть особенности учебно-практической и речетворческой деятельности школьников во взаимосвязи. Интересной представляется перспекти- . ва изучения формирования языковой личности ребенка с недоразвитием речи в русле совершенствования текстообразующей деятельности учащихся. В связи с актуализацией диагностико-корректировочной и управляюще-корректировочной деятельности педагога важной становится разработка управленческих диагностических программ отслеживания организации в специальном (коррекционном) образовательном учреждении целенаправленной работы по совершенствованию умений текстообразования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Очевидной тенденцией в деятельности образовательных учреждений, проявившейся в последнее десятилетие, стало увеличение количества, детей с различными речевыми нарушениями. В случаях выраженного отставания в становлении речевой деятельности воспитание и обучение детей осуществляется по специальным программам и в специально созданных условиях (детский сад коррекционного типа, школы/классы 5 вида). В некоторых случаях, в силу разных обстоятельств, «речевые» дети обучаются в коррекционно-развивающих классах, т.е. не в узко дифференцированных коррекционно-образовательных системах, а в более легких случаях недоразвития (нарушения) речи — в системе общего образования, где в разной степени получают логопедическую поддержку в виде коррекционных занятий на логопункте:

Проведенное исследование показало, что учащиеся с недоразвитием речи в процессе специально организованной коррекционной помощи к моменту окончания начальной школы преодолевают выраженные речевые дефекты, но при этом продолжают испытывать серьезные затруднения в коммуникации, особенно в практике построения учебных текстов, что свидетельствует о не-сформированности у учащихся умений к текстообразованию, являющихся основой речевой и познавательной (речемыслительной) деятельности школьников.

В практике обучения детей с нормальным речевым развитием проблема формирования, развития и совершенствования умений к текстообразованию не стоит так остро, поскольку текстообразующая деятельность у детей в норме складывается стихийно в процессе самонаучения на уровне произвольного осознавания. Однако в современных лингводидактических методиках, ориентированных на детей без речевой патологии, закладываются специальные механизмы, позволяющие перейти от интуитивного овладения текстообразующей деятельностью к развитию текстообразующих умений учащихся в полном объеме, тем самым признается необходимость целенаправленной работы по совершенствованию умений к текстообразованию.

Специальные (коррекционные) методики развития речи в большей мере, ориентированы на устранение имеющегося «дефицита» языковых средств и преодоление речевых нарушений в различных компонентах речеязыковой системы, поскольку сформировалось общее убеждение в том, что в ходе компенсации выраженных отклонений в речевом развитии у детей коррекционных классов также повторяется общая закономерность развития умений к текстообразованию в процессе работы по образцу. Однако как показывает практика обучения, подобная ситуация не складывается ни на этапе обучения в начальной школе, ни к этапу освоения программы среднего звена (5 класс).

Настоящее исследование посвящено выделению комплекса педагогических условий совершенствования умений текстообразования школьников-4-5 классов с недоразвитием речи. В соответствии с поставленной целью мы предположили, что качественное совершенствование умений к текстообразованию у школьников с ОНР IV уровня будет осуществляться при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) при развитии структурных и параллельной корректировке компонентных текстообразующих умений в, специальном обучении (на основе использования учебных моделей будущих текстов);2) при организации специальной работы над понятийными системами различных школьных дисциплин и выявлении общих способов овладения данными системами; 3) при практическом совершенствовании системы умений к текстообразованию в процессе изучения дисциплин начальной школы.

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы уточнили понятийный аппарат исследования; теоретически обосновали и, экспериментально проверили выделенный комплекс педагогических условий, разработали методику логопедической работы на этапе совершенствования» умений текстообразования у учащихся с недоразвитием речи в системе специального (коррекционного) и массового образования; разработали дидактическое обеспечение данного процесса.

Учитывая тот факт, что решение любой научной проблемы, в том числе и проблемы совершенствования умений текстообразования учащихся, предполагает выбор стратегии исследования, основой которой может выступать синтез подходов, мы показали, что» наиболее продуктивными для цели нашего исследования являются системный, личностно-деятельностный, коррекциионно-развивающий, индивидуально-дифференцированный и интеграционно-понятийный подходы. Причем, в данном исследовании систематизирующим ядром, включающим элементы системного, личностно-деятельностного, кор-рекционно-развивающего, индивидуально-дифференцированного подходов на основе комплексности и взаимодополняемости их функционирования, является интеграционно-понятийный подход. Рассмотрение проблемы в рамках интеграционно-понятийного подхода позволяет:

1) вывести общее для всех этапов развития связной речи содержание ло-----гопедической работы: выявить понятийный аппарат лингводидактической теории развития связной речи детей с логопедической патологией и их специфическое наполнение;

2) определить различные варианты использования метода моделирования как наиболее адекватного в методическом плане этапу совершенствования умений текстообразования учащихся.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы, на основе которого была обоснована необходимость выделения этапа совершенствования УТ как особого и самостоятельного этапа в развитии речи учащихся с ОНР, установлено его содержание и комплекс педагогических условий его реализации.

Анализ научной литературы по проблеме исследования таким образом определил логику нашего поиска: процесс развития речевой коммуникации складывается как процесс овладения способами формирования и формулирования мысли, результатом которого является коммуникативная единица — текст, обладающая рядом сущностных характеристик - для овладения способностью к текстообразованию ребенок должен обладать основными группами механизмов речи, которые складываются, если сформирован в основных чертах механизм речемышления. Совершенствование данного механизма осуществляется как развитие речеинтеллектуальных операций, которые в сформированном виде обеспечивают интеграцию накопленного интеллектуального и речевого опыта. «Наложение» лингвистической и психолингвистической модели речевой деятельности позволяет выявить основной состав умений текстообразования, в. процессе развития и совершенствования которых возможна существенная корректировка самого механизма речемышления. Иерархизация и систематизация умений текстообразования позволяют говорить о наличии особой текстообразующей деятельности. Определение структуры и компонентного состава текстообразующей деятельности способствует определению комплекса педагогических мер воздействия в обучении школьников с нарушениями речи, т.е. созданию методической системы, в некотором приближении отвечающей на---главные» вопросы лингводидактики: «чему учить?», «как учить?» и «для чего учить?».

Сформулированные лингводидактические принципы этапа совершенствования УТ учащихся определили комплекс мер психолого-педагогической организации учебного процесса, позволяющий развить и откорректировать базовые (структурные) УТ и одновременно индивидуализировать работу по совершенствованию компонентных умений текстообразующей деятельности, сформировать способности учащихся к управлению деятельностью текстообразования и на этой базе - обеспечить готовность учащихся с нарушениями речи, учиться в массовой школе.

При выделении педагогических условий мы учитывали: 1) результаты анализа закономерностей формирования и развития личности школьника в деятельности, в том числе и коммуникативной; 2) опыт коррекционно-педагогической работы со школьниками, обучающимися в классах различного типа; 3) результаты изучения комплексов педагогических условий, выделяемых в науке в отношении тех или иных видов деятельности; 4) принципы организации этапа совершенствования умений к текстообразованию; 5) результаты констатирующего этапа эксперимента.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по вышеназванным направлениям показало^ что такими необходимыми и достаточными условиями будет следующий комплекс: 1) развитие структурных и параллельная корректировка компонентных умений к текстообразованию в специальном обучении; 2) организация специальной работы над понятийными системами различных школьных дисциплин и выявление общих способов овладения данными системами; 3) практическое совершенствование системы умений к текстообразованию в процессе изучения дисциплин начальной школы.

Целевая и содержательная части формирующего эксперимента отражали логику, комплексной реализации выделенных педагогических условий и поэтапный характер совершенствования УТ учащихся 4-5 классов с нарушениями речи. Этапами этого процесса являются: стартовый («нормализующий») — совершенствование структурных УТ по отдельности, обучающе-развивающий — совершенствование структурных УТ в комплексе, и собственно совершенствующий - совершенствование структурных УТ системно-интегративно. Последовательное прохождение этапов отражает логику развития, механизма речемышления, способствует качественному выравниванию «стартовых» возможностей детей, обеспечивает дальнейшее успешное продвижение по образовательному маршруту и становление речеязыковой индивидуальности.

Для получения объективной информации о качестве сформированных умений текстообразования определен комплекс критериев: операционально-деятельностный критерий, критерий речевого развития, критерий обученности. Достоверность результатов проверки влияния выделенных условий на совершенствование текстообразующих умений школьников 4-5 классов с ОНР обеспечивается использованием основного критерия диагностики - продвижение учащихся на уровень актуально осознавания и корректировки собственной текстообразующей деятельности.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения обозначенного комплекса в педагогический процесс специальных (коррекционных) школ/классов и в ходе организации логопедической поддержки учащихся некоторых общеобразовательных школ г. Магнитогорска. Экспериментальная работа с учащимися обеспечила у них достаточный уровень речевого развития, способствующего дальнейшему успешному обучению по программам массовой общеобразовательной школы. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, а также косвенные показатели: мониторинг уровня обученности, данные психолого-педагогического обследования, отзывы учителей, родителей учащихся, утверждения самих детей.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: обоснована необходимость применения интеграцион-. . ного метода анализа процесса становления и развития умений текстообразования у школьников, уточнена структура и компонентный состав текстообразующей деятельности; конкретизировано и уточнено содержание этапа совершенствования умений текстообразования' (коммуникативных умений) школьников с недоразвитием речи, предполагающего развитие готовности осуществлять ре> чемыслительную деятельность в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к пятиклассникам общеобразовательной школы; теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий качественного выравнивания умений к текстообразованию (коммуникативных умений) школьников с ОНР на завершающих этапах начальной общеобразовательной подготовки; разработано содержание логопедической работы в системе специального и массового начального образования, состав которого впервые наиболее полно и точно отражает логику формирования основных свойств самосовершенствующегося механизма речемышления в процессе реализации основных функций речи; выделены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать сформированность умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с недоразвитием речи (в рамках готовности к обучению по программам массовой общеобразовательной школы).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Исаева, Елена Викторовна, Екатеринбург

1. Айдарова, Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л. И. Айдарова. — М. : Педагогика, 1978. — 144 с.

2. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррек-ционной) школе : учебник для студ. дефектол. фак. педвузов /

3. A. К. Аксенова. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 320 с.

4. Алексеева, И. А. Русский язык. Методика и практика преподавания- /— И. А. Алексеева. Ростов-на-Дону : Феникс, 2002. - 320 с. (Сер. «Книга для учителя»).

5. Амирова, Т. А. История языкознания : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. А. Амирова, Б. А. Ольховиков, Ю. В. Рождественский; под ред. С. Ф. Гончаренко. — М. : Издательский центр Академия, 2003. — 672 с.

6. Антонова, Е. С. Тайна текста / Е. С. Антонова // Русский язык в школе. — 2000.-№5.-С. 3-11.

7. Андреева, Н. Г. Формирование связной речи у младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием речи / Н. Г. Андреева // Практическая психология и логопедия. 2005. - № 3. -С. 37-47.

8. Арефьева, Л. Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет : метод, пособие / Л. Н. Арефьева. М. : ТЦ Сфера, 2005. - 118 с.

9. Ахутина, Т. В. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Т. В. Ахутина. -М.: Наука, 1985. 185 с.

10. Ю.Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление /

11. B. Г. Афанасьев. Иркутск : Политиздат, 1981. - 432 с.11 .Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы) / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

12. Бабайцев, А. Ю. Коммуникация / А. Ю. Бабайцев // Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Минск : Изд-во В. М. Скакун, 1998. -С. 322-323.

13. Баранник, А. С. Методика формирования коммуникативных и рефлексивных умений подростков на основе сказкотерапии на уроках русского языка : дис. .канд. пед. наук/ А. С. Баранник. — Новосибирск, 2002. — 248 с.

14. Н.Батурина, И. Развитие умения строить логически связный рассказ на уроках / И. Батурина // Учитель. 2001. - № 1. - С. 21-24.

15. Бахарева, JI. В. Опыт совместной работы учителя, логопеда и психолога на — уроках риторики / JI. В. Бахарева // Начальная школа: плюс-минус. — 200k — №8.-С. 46-49.

16. Беликов, В. А. Теоретические основы решения педагогических проблем : пособие для аспирантов и соискателей / В. А. Беликов, О. Г. Хлоповских, С. В. Щеблева. Магнитогорск : МГПИ, 1999. - 40 с.

17. Белобрыкина, О. А. Речь и общение : популярное пособие для родителей и педагогов / О. А. Белобрыкина; художники Г. В. Соколов, В. Н. Куров. — Ярославль : Академия развития, Академия К , 1998. — 240 с.

18. Белянин, В. П. Психолингвистика : учебник / В. П. Белянин. 3-е изд., испр. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 232 с.

19. Бирюков, Б. В. Моделирование / Б. В. Бирюков // Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. : JI. Ф. Ильичев, П. Н: Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - С. 381-382.

20. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 269 с.

21. Бовыкин, Г. П. Новый менеджмент / Г. П. Бовыкин. — М. : Экономика, 1997. -366 с.

22. Богуславская, Н. Е. Веселый этикет (развитие коммуникативных способностей ребенка) / Н. Е. Богуславская, Н. А. Купина. Екатеринбург : АРГО, 1997.-192 с.

23. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психол. исследование / Л. И. Божович. М. : Просвещение, 1968. — 464 с.

24. Валгина, Н. С. Теория текста : учеб. пособие / Н. С. Валгина. — М. : Логос,- -2003.-280 с.

25. Вижанкова, Т. М. Развитие устной монологической речи на уроках чтения / Т. М. Вижанкова // Начальная школа. 1991. - № 2. - С. 35-38.

26. Воробьева, В. К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией / В. К. Воробьева // Дефектология. -1989.-№4.-С.'40-46.

27. Воробьева, В. К. Обучение детей с ТНР первоначальному навыку описательно-повествовательной речи / В. К. Воробьева // Дефектология. 1990. — № 4. - С. 40-47.

28. Выготский, Л. С. Мышление и речь : собр. соч. : 6 т. / Л. С. Выготский; гл. ред. А.В.Запорожец; под ред. В. В. Давыдова; авт. послесл.

29. A. Р. Лурия; коммент. Л. А. Радзиховского. / Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

30. B. Ф. Габдулхаков // Начальная школа. 1987. - № 5. - С. 22-25.

31. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. -М.: Наука, 1981. 139 с.

32. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. СПб. : ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2007. - 472 с.

33. Гневэк, О. В. Научные основы формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов педагогических вузов : дис. .д-ра пед. наук / О. В. Гневэк . -М., 2000. 503 с.

34. Гневэк, О. В. Основы психолингвистики : учеб.-метод. пособие для студентов / О. В. Гневэк. Магнитогорск : МГПИ, 1998. - 76 с.

35. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. 2-е изд., испр. и доп. — М. : АРКТИ, 2004.-168 с.

36. Голуб, И. Б. Секреты хорошей речи / И. Б. Голуб, Д. Э. Розенталь. — М. : Междунар. отношения, 1993. 280 с.

37. Гончарова, JI. О. Нетрадиционные приемы развития связной речи / JI. О. Гончарова // Начальная школа. 1998. - № 7. - С. 28-30.

38. Горелов, И. Н. Избранные труды по психолингвистике / И. Н. Горелов. — М.: Лабиринт, 2003. 320 с.

39. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям). М. : изд-во ИКП РАО, 1999 - С. 284-301. (Проект).

40. Гребенченко, JI. В. Виды заданий по формированию связной речи / Л. В. Гребенченко // Начальная школа. 200Г. - № 9. - С. 100-102.

41. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М. : Педагогика, 1977. - 135 с.

42. Грибова, О. Е. Коррекционная работа с учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на уроках). Сообщ. 1 / О. Е. Грибова // Дефектология. 1989. - № 5. - С. 57-62.

43. Грибова, О. Е. Коррекционная работа с учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Сообщ. 2 / О. Е. Грибова // Дефектология. 1990. —№ 5. - С. 11-18.

44. Грибова, О. Е. Об итогах Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к коррекции» / О. Е. Грибова // Дефектология. — 1999.-№5.-С. 76-80.

45. Грибова, О. Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений / 0.! Е. Грибова // Дефектология. — 2001. № 1. — С. 3-10.

46. Грибова, О. Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией / О. Е. Грибова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. № 2. - С. 12-18.

47. Грибова, О. Е. Психолингвистика и логопедия / О. Е. Грибова // Дефектология. 1999.-№ 3. - С. 3-11.

48. Грибова, О. Е. Становление механизма компрессии- текста у учащихся специальной (коррекционной) школы V вида: начальные классы / О. Е. Грибова // Школьный логопед. 2007. - № 3(18). - С. 5-14.

49. Гриншпун, Б. М. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Б. М. Гриншпун,

50. B. И. Селиверстов // Дефектология. 1988. - № 3. - С.81-84.

51. Давыдов, В. В. Виды обобщений в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В. В. Давыдов 2-е изд. — М. : Пед. о-во России, 2000. - 479 с.

52. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М. : ИНТОР, 1996.- 544 с.

53. Дефектология : словарь-справочник / авт.-сост. С. С. Степанов; под ред. БЛТ Пузанова. М. : Новая школа, 1996. — 80 с.

54. Дигмай, В. II. Абзац, сложное синтаксическое целое, композиция текста, общее и различное / В. Н. Дигмай // Филологические науки. — 2002. № 2. —1. C. 56-66.

55. Долбаев, JI. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы ее понимания / Л. П. Долбаев. М., 1982.

56. Дридзе, Т. М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) / Т. М. Дридзе // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). — М. : Наука, 1976. -263 с.

57. Дудьев, В. П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи / В. П. Дудьев // Логопедия. -2006. -№ 2(12). -С.22-27.

58. Евсеева, Е. Ю. Исправление недостатков детской речи (на уроках русского языка) / Е. Ю. Евсеева // Начальная школа. 2001. — № 6. — С. 23-24.

59. Ейгер, Г. В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания / Г. В. Ейгер. Харьков : Основа, 1990. - 184 с.

60. Елецкая, О. В. Организация логопедической работы в школе / О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 192 с.

61. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов : кн. для логопедов / Л. Н. Ефименкова. — М. : Просвещение, 1991.-224 с.

62. Ефремова, О. А. Индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка : дис. .канд. пед. наук / О. А. Ефремова. Новосибирск, 2002. - 253 с.

63. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин; предисл. Р. Г. Котова, А. И. Новикова. М.: Наука, 1982. - 159 с.

64. Жинкин, Н. И. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Н. И. Жинкин. М. : Наука, 1985. - 211 с.

65. Жинкин, Н: И. Язык речь - творчество / Н. И. Жинкин // Избр. тр. / сост. С. И. Гиндин; ред. Г. Н. Шелогурова. - М. : Лабиринт, 1998. - 364 с.

66. Зарубина, Н. Д.„Текст: лингвистический и методический аспекты / Н. Д. Зарубина.-М., 1981.

67. Иванова, Р. А. Преемственность в формировании навыков связной речи / Р. А. Иванова // Начальная школа. 1977. - № 12. - С. 29-32.

68. Игнатьева, Е. А. Оценка особенностей коммуникативно-речевого развития старшеклассников с ТНР / Е. А. Игнатьева // Практическая психология и логопедия. 2004. - № 2. - С. 42-47.

69. Игнатьева, С. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. А. Игнатьева; Ю. А. Блинков. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 304 с.

70. Ильина, С. Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников пятых — девятых классов: Теоретико-экспериментальное исследование / С. Ю. Ильина. СПб. : КАРО, 2005. - 240 с.

71. Каляева, Ю. А. Формирование коммуникативных умений учащихся начальных классов школы-интерната*: дис. .канд. пед. наук / Ю. А. Каляева. -Магнитогорск, 2002. 144 с.

72. Кармадонова, О. Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков на уроках русского языка : дис. .канд. пед. наук / О. Ф. Кармадонова. — Новосибирск, 1999. -223 с.

73. Клюева, Н. В. Учим детей общению. Характер. Коммуникабельность: популярное пособие для родителей и педагогов / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. -Ярославль : Академия развития, 1996. 240 с.

74. Козина, Г. П. Интегрированный урок по теме «текст» / Г. П.Козина, Н. В. Левенец // Начальная школа : плюс До и После. 2003. - 12. -С. 30-32.

75. Комаров, К. В.- Методика обучения русскому языку в школе для-детей с тяжелыми нарушениями речи / К. В. Комаров. — М. : Просвещение, 1982. — 160 с.

76. Коноваленко, В. В. Формирование связной речи и развитие логического< мышления / В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко. М: : ГНОМ1 - ПРЕСС, 2001.-86 с.

77. Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными-возможностями здоровья (проект). — М. : изд-во ИКП РАО, 1997. — 35 с.

78. Колшанский, Г. В. Коммуникативная функция и структура языка / Г. В. Колшанский ; под ред. Т. В. Булыгиной. М. : Высш. шк. 2005. — 175 с.

79. Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. — СПб.: Речь, 2006. — 380 с.

80. Крайнюк, В. М. Речевое развитие младших школьников / В. М. Крайнюк,

81. B. А. Кустарева // Начальная школа. 1984. - № 3. - С. 36-39.

82. Красюк, О. В. Формирование устной и устно-кодированной речи у учащихся; с сочетанным нарушением моторной, интеллектуальной и речевой сфер- в* начальных классах / О. В. Красюк // Школьный логопед. 2006. — № 3. —1. C. 54-57.

83. Крылова, Е. В. Развитие связной речи детей младшего школьного возраста с ЗПР / Е. В. Крылова, Е. А. Колодовская // Логопедия. 2004. - № 1. — С. 41-48.

84. Крючкова, Л. Ю. Речь — канал развития интеллекта (о методике развития речи) / Л. Ю. Крючкова // Начальная школа. 1997. - № 2. - С. 68-70.

85. Кукушкина, О. И. События жизни : Комплект рабочих тетрадей по развитию речи для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений I, II, IV, V, VI, VII, VIII видов / О. И. Кукушкина. — М. : Просвещение, 2003. 48 с.

86. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. Таллин : Валгус, 1980. - 334 с.

87. Ладыженская, Т. А. Анализ устной речи учащихся V-VII классов / Т. А. Ладыженская // Труды института общего и политехнического образования. М.: Издательство АПН РСФСР, 1963. - 135 с.

88. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. — М. : Педагогика, 1974. — 256 с.

89. Ладыженская, Т. А. Текстовые умения. Как им учить? (Тема номера) / Т. А. Ладыженская, Н. В. Ладыженская // Начальная школа : плюс До и После.-2005. -№ 5.-С. 3-8.

90. ЮЗ.Ланина, Т. Н. Психологические аспекты исследования' связной речи / Т. Н. Ланина // Практическая психология и логопедия. 2005. - № 5-6. — С. 94-97.

91. Ларионова, И. А. Формирование у младших школьников представлений о тексте как типе связного высказывания / И. А. Ларионова, Т. А. Осипова // Логопед. 2005. - № 2. - С. 104-114.

92. Левина, Р. Е. Нарушения речи и письма у детей / Р. Е. Левина // Избр. тр. / ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. -М.: АРКТИ, 2005. 224 с.

93. Лекторский, В. А. Субъект, объект, познание / В. А. Лекторский. — М. : Наука, 1980.-356 с.

94. Леонова, С. В. Развитие речи младших школьников на логопедических занятиях / С. В. Леонова // Логопед. 2004. - № 1. - С. 95-100.

95. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. — 4-е изд., испр. М. : Смысл: Академия, 2005. - 287 с.

96. Леонтьев, А. А. Фазовая структура речевого акта и/ природа планов / А. А. Леонтьев, Т. В. Рябова // Планы и модели будущего в речи (материалы к обсуждению). Тбилиси : Мецниереба, 1970. - С.27-32.

97. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1969. - 307 с.

98. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность : учеб. пособие для вузов / А. Н. Леонтьев. М. : Смысл: Академия, 2004. — 346 с.

99. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — 4-е изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 584 с.

100. Леонтьев, А. Н. Психологическое исследование речи / А. Н. Леонтьев // Избр. психол. произведения : в 2 т.; под ред. В. В. Давыдова и др. — М.: Пе- -дагогика, 1983.

101. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Hi Ярцева. — 2-е изд., доп. — М:: Большая Рос. энциклопедия, 2000. 709 с.

102. Линелл, П. Язык и человек. Проблемы языка, мышления и коммуникации : пособие по шведскому языку / предисл. Е. М. Чекалиной; коммент. Л. И. Кравцовой. М. : Высш. школа, 1983. - 251 с. (на швед. яз.).

103. Лихачев, Д. С. Текстология / Д. С. Лихачев. М. : Наука, 1964. - 100 с.

104. Логопедическое обследование ребенка / авт.-сост. С. Е. Большакова. — М. : А.П.О., 1995.-30 с.

105. Логопедия в школе : практический опыт / под ред. В. С. Кукушина. — М. : ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д : Издательский центр МарТ, 2004. 368 с.

106. Логопедия : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л. С. Волкова и др.; под ред. Л.С.Волковой. М. : Просвещение, 1989.-528 с.

107. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия; под ред. Е. Д. Хомской. — 2-е изд. М. : Изд-во МГУ, 1998. - 336 с.

108. Львов, М. Р. Методика развитияречи младших школьников / М. Р. Львов — 3-е изд., перераб. и доп. Тула : ООО Издательство Родничок; М. : ООО Издательство Астрель: ООО Издательство ACT, 2003. - 238 с.

109. Львова, М. Е. Обучение младших школьников связному устному высказыванию / М. Е. Львова // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / под ред. Н. С. Рождественского, Р. А. Фомичевой. -М. : Педагогика, 1977. С. 118-130.

110. Люблинская, А. А. Учителю о- психологии младшего школьника / А. А. Люблинская. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

111. Малетина, Н. Моделирование в описательной речи детей с ОНР / Н. Мале-тина, Л. Пономарева // Дошкольное воспитание. 2004. - № 6. - С.64-68.

112. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения* / А. К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. — 240 с.

113. Манакова, Л. М. Заголовок учебного текста / Л. М. Манакова // Русский язык в школе. 2006. - № 1. - С. 90-95.

114. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г.В.Чиркиной. 3-е изд., доп. - М. : АРКТИ; 2003.-240 с.

115. Мещерякова, Л. В1 Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций : дис. . канд. пед. наук / Л. В. Мещерякова. Челябинск, 1998. - 260с:

116. Микляева, Н. В. Развитие языковой способности у детей с ОНР / Н. В. Микляева // Дефектология. 2001. - № 2. - С. 56-64.

117. Михалкина, Е. Е. Формирование языковых обобщений в процессе развития вербально-логического мышления у старших дошкольников с ОНР / Е. Е. Михалкина // Практическая психология и логопедия. — 2003. — № 1-2. — С. 86-90.

118. Мосина, М. А. Формирование коммуникативной компетенции при обучении' родному и иностранному, языку / М. А. Мосина // Начальная1 школа плюс До и После. 2004. - № 5. - С. 29-31.

119. Мурзин, JI. Н. Текст и его восприятие / JI. Н. Мурзин. — Свердловск: Изд-во УрГУ, 1991.-171 с.

120. Национальная, доктрина образования в Российской Федерации // Директор школы.-2001.-№ 1.-С. 97-105.

121. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. — Минск : Изд. В.М: Скакун, 1998. 896 с.

122. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. — М.: Просвещение, 1990. — 301 с.

123. Неуймин, А. Г. Модели в науке и технике: история, теория, практика /. . А. Г. Неуймин Л. : Наука, 1984. - 188 с.

124. Никитина, Е. И. Уроки развития речи: к учебнику «Русская речь. Развитие речи». 5 кл. / Е. И. Никитина. М. : Дрофа, 2002. — 224 с.

125. Павлова, О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : дис. . канд. пед. наук / О. С. Павлова. М., 1998. - 238 с.

126. Педагогическое речеведение : словарь-справочник / под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской;. сост. А. А. Князьков:.- 2-е: изд., испр: и. доп.— М. : Флинта, Наука, 1998. -312 с.

127. Песняева, Н. А. Эффективность развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге / Н. А. Песняева // Начальная школа. — 2005. -№5.-С. 54-63.

128. Петрова, Н. В. Текст и дискурс / Н. В. Петрова // Вопросы языкознания. — 2003. № 6. - С.123-131.147: Плитинь, Н. Н. Использование дидактических тестов для итогового контроля по русскому языку / Н. Н. Плитинь // Начальная школа. 1994. - №2. -С. 26-28.

129. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В. И. Селиверстова. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 400 с.

130. Г. Порядок проведения аттестации общеобразовательных учреждений Челябинской области : инструктивные материалы / С. Г. Молчанов и др. — Челябинск : Изд-во ИДПОПР, 2001. 50 с.

131. Привалова, С. Е. Технологическая модель реализации коммуникативного подхода в работе по развитию речи детей дошкольного возраста : дис. . .канд. пед. наук / М. Е. Привалова. — Екатеринбург, 2002. 176 с.

132. Приступа, F. Н; Совершенствование учебного процесса на уроках русского языка / Г. Н. Приступа // Начальная школа. 1986. - №10. — С. 41-44.

133. Прищепова, И. В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи : учеб.-метод. пособие / И. В. Прищепова. СПб. : КАРО, 2005.-144 с.

134. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с. ТНР подготовительного, 1-5 классов I отделения. — М. : Просвещение, 1987. — 260 с.

135. Проняева, С. В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста : дис. .канд. пед. наук / С. В. Проняева. — Екатеринбург, 1999. — 231* с.

136. Психологический словарь / А. Т. Айрапетян и др.; редкол.: В. В. Давыдов-[и др.]. М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

137. Психология : словарь / сост. JI. А. Карпенко. — М. : Политиздат, 1990. -194 с.

138. Психолого-медико-педагогическая консультация : метод, рекомендации / науч. ред. Л. М. Шипицина. 2-е изд., доп. - СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. - 352 с.

139. Речь. Речь. Речь : книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся / Под ред. Т. А. Ладыженской. — М.: Педагогика, 1983. 144 с.

140. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. -М. : Педагогика, 1989. Т. 1. - 488 с.

141. Русский язык : учебник для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М. М. Разумовская и др.; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. 3-е изд. — М. : Просвещение, 1997.— 351 с.

142. Русский язык : учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М. М. Разумовская и др.; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. — 2-е изд. — М. : Просвещение, 1998. 240 с.

143. Руссу, Н. Э. Моделирование речи для совершенствования речевой деятельности школьников / Н. Э. Руссу // Начальная школа. 1990. - № 10. -С. 84-86.

144. Саганенко, Г. И. Надежность результатов социологического исследования / Г. И. Саганенко. Л. : Наука, 1983. - 214 с.

145. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем / В. Н. Садовский— М. : Наука, 1976.-211 с.

146. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Н. Сазонова. — 2-е изд., испр. -М. : Издательский центр Академия, 2005. — 144 с.

147. Саломатина, JI. С. Развитие речи младших школьников в ходе изучения факультативного интегрированного курса «Комплексный анализ текста» (4 класс) / JI. С. Саломатина // Образование в современной школе. — 2005. — №4.-С. 14-20.

148. Санина, Л. Д. Работа над связностью текста: III класс / Л. Д. Санина // Начальная школа. 1986. - № 10. - С. 47-51.

149. Седов, К. Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции / К. Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

150. Семенюк, Э. П. Общенаучные категории и подходы к познанию / Э. П. Семенюк. Львов : Вища шк., 1978. — 175 с.

151. Сергеева, Н. В. Формирование умений познавательной деятельности учащихся в работе по развитию речи / Н. В. Сергеева // Начальная школа. — 1981. -№ 12.-С. 63-66.

152. Сидоренков, В. А. Создание условий для формирования у школьников общеучебных умений текстообразования / В. А. Сидоренков // Русский язык в школе. 1997. - № 2. С.8-14.

153. Словарь иностранных слов : в 2 т. / под ред. Т. Н. Гурьевой. М. : ТЕРРА — Кн. клуб, 2002. - Т. 1.: А-Л,- 429 с.

154. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные; материалы; по коррекционной педагогике)? : учеб. пособие / сост. Н: В. Новоторцева. З-е изд., перераб. шдоп. - Ярославль : Академияфазвит тия, Академия, К?, 1999; -144 с.

155. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е. Ф. Соботович. М. : Классик Стиль, 2003. - 160 с.

156. Солганик, Г.Я: Стилистика текста : учеб. пособие / F. Я. Солганик. 3-е изд. - М: : Флинта: Наука; 2001. - 253 с.

157. Соловейчик, М- С. Текст./ М. С. Соловейчик // Начальная школа : прил. к газ: «Первое сент.». — 1995. №:21v— июль. — С. 6.,

158. Соловейчик, М. С. Формирование умений связной речи у младших школьников/ Ml.С. Соловейчик // 11ачальная школа. 1982. — № 7. — С. 25-30.

159. Соловьева, JI. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с ОНР / JI. Г. Соловьева// Дефектология. 1996.-№ 1. - С. 62-66.

160. Сорокина, Г. И. Обучение первоначальному сравнению и сравнительному описанию / Г. И. Сорокина // Начальная школа. — 1979. № 6. — С. 41-47.

161. Спирова, JI. Ф. Учителю о детях с нарушениями речи : кн. для учителя / JI. Ф. Спирова, А. В! Ястребова. — 2-е изд., перераб. — М. : Просвещение, 1985.-144 с.

162. Стенин, В. С. Методы? научного познания / В. С. Степин, А. Н. Елсуков. -Минск : Вышэйш. шк., 1974. — 152 с.

163. Ткаченко, Т. А. Учим говорить правильно: Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет : пособие для* воспитателей, логопедов и родителей / Т. А. Ткаченко. М.: ГНОМ и Д, 2004. - 141 с.

164. Уемов, А. И. Логические основы метода моделирования / А. И. Уемов. — М.: Мысль, 1971.-311 с.

165. Узорова, О. В: Как научить ребенка писать сочинения по картинкам : учеб. пособие для детей младшего школьного возраста / О. В. Узорова, Е. А. Нефедова. М.: Издательство Астрель, 2002. - 255 с.

166. Узорова, О. В. Практическое пособие по развитию речи / О: В. Узорова, Е. А. Нефедова. Киев : ГИППВ Аквариум, 1998. - 272 с.

167. Уроки развития речи : метод, пособие для учителей-словесников по прогр. . . «Речь»: 5 кл. / Г. И. Канакина и др.. - М. : ВЛАДОС, 2003*. - 159 с.

168. Ушакова, Т. Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова; отв. ред. В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1989. - 193 с.

169. Федосеева, Е. Г. Формирование коммуникативных умений^ детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Е. Г. Федосеева : дис. . канд. пед. наук. — М., 1999. 191 с.

170. Федосеева, Т. А. Методика создания и использования коммуникативных игр для формирования устно-речевых умений- / Т. А. Федосеева : дис. .канд. пед. наук. Новокузнецк, 2000. — 286 с.

171. Филичева, Т. Б. Развитие речи дошкольника : метод, пособие с иллюстрациями / Т. Б. Филичева, А. В. Соболева. Екатеринбург : Изд-во. ЛИТУР, 2000. - 80 с.

172. Филичева, Т. Б. Психолого-педагогическая характеристика детей.с общим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова // Логопедия: 2006. — №2(12).-С. 57-68.

173. Фотекова, Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов : пособие для логопедов и психологов / Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.

174. Фридман, JI. М. Психологический справочник учителя / JI. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. М: : Просвещение, 1991. - 188 с.

175. Функционирование системы языка в речи / под ред. Н. К. Гарбовского:. — М.: Изд-во МГУ, 1989. 159 с.

176. Худенко, Е. Д. Как научить ребенка думать и говорить / Е. Д. Худенко, Т. С. Мельникова, О. Н. Шаховская. М.: НПФ Унисерв, 1993. - 172 с.

177. Цейтлин, С. Н. Язык. Речь. Коммуникация : междисциплинарный словарь: Лингвистам, преподавателям иностранных языков, методистам по развитию речи; учителям-словесникам, логопедам и студентам / С. Н. Цейтлин,

178. B. А. Погосян; М. Ai Еливанова, Е. И. Шапиро. СПб. : КАРО; 2006. - 128 с:

179. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Цейтлин. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-240 с.

180. Чаладзе, Е .А. Особенности нарушения текстообразования у дошкольников, с экспрессивной алалией / Е. А. Чаладзе // Практическая психология и логопедия. 2007. - № 4(27) - С. 24-45.

181. Черкасова, Е. Л. Речевое поведение учащихся с нарушениями: речи, обучающихся в школе 5 вида / Е. Л. Черкасова // Логопедия. 2006. - № 2(12).1. C. 28-37.

182. Чутко, Н. Я. Педагогические условия формирования учебной деятельности младших школьников / Н. Я. Чутко // Практическая психология и логопедия. 2005. - № 2 (13). - С. 68-70.

183. Шахнарович, А. М. Онтогенез мыслеречедеятельности: семантика и текст /

184. A. М. Шахнарович // Филологические науки. 1998. - № 1. - С. 56-64.- - -

185. Шварцкопф, Б.С. Оценки говорящим фактов речи : автореф. дис. . канд. филол. наук/Б. С. Шварцкопф. М., 1972. - 10 с.

186. Швырев, В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании /

187. B. С. Швырев-М.: Наука, 1978.

188. Штоф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штоф. М.: Наука, 1966. -301 с.

189. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. М. : Логос, 1994.-320 с.

190. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. — Л. : Наука, 1974.-428 с.

191. Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д. Б. Эльконин. М. : ИНТОР, 1998. - 112 с.

192. Этимологический словарь русского языка / под ред. А. Ф. Журавлева, Н. М. Шанского. М. : Изд-во МГУ, 1999. Вып. 9. - 239 с.

193. Юдин, Э. Г. Развитие / Э. Г. Юдин // Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. -М. : Сов. Энциклопедия, 1983. С. 561-562.

194. Юртаев, С. В. Принципы и методы развития речи / С. В. Юртаев // Начальная школа. 2004. - № 9. - С.37-42.

195. Якубова, Н. Б. Развитиеречи учащихся коррекционного класса / Н; Б. Якубова // Начальная школа. 1994. - № 2. - С.45-48:

196. Ямбург, Е. А. Школа для.всех: Адаптивная модель: (Теоретические-основы и практическая реализация) / Е. А. Ямбург. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

197. Ястребова, А. В. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе / А. В. Ястребова,' Т. П. Бессонова. М.: Кошто-Центр, 1996. — 47 с.

198. Ястребова, А. В. Коррекция- нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы : кн. для учителя-логопеда. 2-е изд., доп. - М. : Просвещение, 1984.-160 с.

199. Ястребова, А. В. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет рече— мыслительной деятельности и культуры устной речи / А. В. Ястребова, О. И. Лазаренко. -М. : АРКТИ, 2001. 144 с.

200. Ястребова, А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся- начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. — М., 1999.-138 с.

201. Donaldson, М. Мыслительная деятельность детей / пер. с англ. В. И. Голода; науч. ред., предисл. и коммент. В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1985. -191с.

202. Morton, Ed. John. Biological and* Social Factors in Psycholinguistics / Ed. John Morton. London, 1971.

203. Peuser, G. Patholinguistik / G. Peuser. Hamburg: Campe Verlag, 1977. -321 s.

204. Skalicka, V. Text, Kontext, Subtext / V. Skalicka // Slavica Pragensia III, Phi-lologica. Praha, 1961. - no 3. - S. 56-68.

205. Carroll, D. Psychology of Language / D. Carroll. Monterey, 1986.