Пути оптимизации коррекционно-логопедической работы в ДОУ общеразвивающего вида

Вершинина, Ольга Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Пути оптимизации коррекционно-логопедической работы в ДОУ общеразвивающего вида

Автореферат

Автор научной работы: Вершинина, Ольга Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Пути оптимизации коррекционно-логопедической работы в ДОУ общеразвивающего вида"

На правах рукописи

ВЕРШИНИНА Ольга Михайловна

ПУТИ ОПТИМИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ

В ДОУ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА

13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре дошкольной дефектологии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научные руководители:

кандидат педагогических наук, профессор Шаховская Светлана Николаевна

кандидат педагогических наук, профессор Селиверстов Владимир Ильич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лалаева Раиса Ивановна

кандидат педагогических наук,

доцент Волосовед Татьяна Владимировна

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена

Защита диссертации состоится «_»__2005 г. в_

часов на заседании Диссертационного Совета К 212.154.01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр-т Вернадского, дом 88, ауд_.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГТГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан «____»_2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Землянская Е.Н.

^'^-'ЧО Общая характеристика работы

Воспитатель является центральным звеном педагогического процесса, соответственно, его квалифицированное наблюдение может дать неоценимые сведения о речевом развитии детей как для собственной коррекционно-логопедической работы, так и для специалистов, к которым воспитатель по необходимости направляет ребенка. Взаимодействие с логопедом и семьей дошкольников является важным аспектом работы воспитателя и одним из условий ее результативности.

Своевременное устранение речевых недостатков имеет крайне важное значение для общего развития ребенка, т.к. речевой дефект, каким бы он ни был по степени выраженности, никогда не существует сам по себе (Л.С.Выготский). В процессе умственного, нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания ребенка в ДОУ и в семье необходимо осуществлять коррекцию и развитие у ребенка-логопата значимых личностных качеств, формировать навыки адекватного социального поведения и т.д.

Вопросами подготовки педагогов для работы с детьми с речевыми нарушениями занимались Е.Б.Агеева, Л.А.Головчиц, Л.Р.Давидович, Г.Ф.Кумарина, Р.И.Лалаева, С.Н.Сазонова, В.И.Селиверстов, О.А.Степанова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, М.Е,Хватцев, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др. В исследованиях подчеркивается большая ответственность воспитателей детского сада за формирование правильной речи воспитанников, отмечается необходимость и обязательность логопедической подготовки воспитателей, т.к. «неумелое устранение одних недостатков речи может вызвать появление других» (М.Е.Хватцев). Роль семьи в речевом развитии детей, своевременной коррекциии речевых нарушений также определяется в качестве одной из ведущих. Однако, литературные данные об опыте работы дошкольных учреждений свидетельствуют о недостаточной компетентности педагогов и родителей детей в вопросах развития речи и коррекции речевых нарушений.

В настоящее время определенно существует противоречие между большим числом детей с речевыми нарушениями в ДОУ общеразвивающего вида недостаточным участием воспитателей и родителей в процессе преодоления недостатков детской речи.

Это противоречие определяет проблему и цель нашего исследования, а именно - выявить пути повышения коррекционыо^дод^дщ^'^^^квмпе-

I библиотека I

тентности воспитателей и родителей в процессе организации логопедической работы в ДОУ общеразвивающего вида.

Объект исследования - процесс участия воспитателей и родителей детей в коррекционно-логопедической работе в ДОУ общеразвивающего вида.

Предмет - профессиональная готовность воспитателей к работе с детьми, имеющими речевые нарушения, педагогическая компетентность родителей и их взаимодействие с логопедом как условие повышения эффективности коррекционно-логопедического процесса в ДОУ общеразвивающего вида.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что в ДОУ общеразвивающего вида находится большое число детей с речевыми нарушениями, которые требуют комплексного коррекционно-логопедического воздействия. Педагоги-воспитатели и родители детей не имеют достаточных теоретических знаний и практических умений и навыков для взаимодействия с логопедом. Активизация деятельности педагогов-воспитателей и родителей в процессе коррекции речевых нарушений у дошкольников при повышении их специальной методической подготовки позволит повысить эффективность комплексной коррекционно-логопедической работы

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы.

2. Провести скрининговое исследование распространенности и вариативности речевых нарушений у дошкольников в массовых образовательных учреждениях.

3. Проанализировать уровень речевого развития детей шестого года жизни (экспериментальная группа), посещающих ДОУ общеразвивающего вида.

4. Выявить уровень профессиональной готовности воспитателей к работе с детьми-логопатами.

5. В ходе экспериментального изучения определить характер педагогического взаимодействия родителей с дошкольниками, имеющими нарушения речи.

6. Разработать и апробировать технологию подготовки специалистов дошкольного образования и родителей дошкольников к взаимодействию с логопедом в процессе коррекционной работы.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы: организационные (сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный, метод срезов); эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); психодиагностические (тестирование, диагностические задания, анкетирование); сбор и анализ анамнестических данных, изучение медицинской и педагогической документации; интерпретационные и математико-статистические методы (использование V-критерия Манна-Уитни).

Методологическую основу работы составили философские и психологические исследования генезиса и структуры процесса познания; идеи Л.С.Выготскргр ^ структуре нарушений развития, возникающей в

результату, ^рдинных |и вторичных дефектов; о максимальном

использовании сензитивных периодов развития (Р.Е.Левина, В.И. Лубовский и др.); о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (В.И.Селиверстов, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, и др.); о ранней медико-психолого-педагогической коррекции дефектной функции (Л.В.Кузнецова, Р.Е.Левина, Л.И.Плаксина, В.И.Селиверстов, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко и др.).

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем:

- обоснована необходимость специальной подготовки воспитателей и родителей дошкольников к участию в коррекционно-логопедической работе с детьми в ДОУ общеразвивающего вида;

- теоретически обоснована и реализована в практической деятельности ДОУ структура и содержание программы подготовки специалистов дошкольного образования и родителей к работе с воспитанниками, имеющими различные речевые нарушения;

- определены критерии и уровни готовности воспитателей к участию в совместной с логопедом коррекционно-логопедической работе, что в целом повышает ее эффективность.

Научная новизна исследования состоит в том, что получены новые данные о сущности и структуре готовности специалистов дошкольного образования и родителей детей к коррекционно-логопедической работе.

Выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих готовность воспитателей и родителей детей к участию в коррекционно-логопедической работе.

Разработаны содержание и технология подготовки воспитателей и родителей детей к участию в коррекционно-логопедической работе.

Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия обучения дошкольников с нарушениями речи в массовом саду.

Разработаны и внедрены педагогические технологии оптимизации коррекционно-логопедической работы в ДОУ общеразвивающего вида; научно обоснованы и апробированы методические рекомендации по повышению готовности воспитателей и родителей детей к взаимодействию с логопедом.

Практическая значимость исследования выражается в том, что разработана методическая документация и пособия: анкеты, вопросники и рекомендации для воспитателей и родителей детей в ДОУ; создана программа и предложено учебно-методическое обеспечение курса «Организация совместной работы логопеда и воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи» (принята в печать). Наши методические рекомендации используются в ДОУ №1031, №1431, ЦПМСС «Радинец» г. Москвы, что обеспечивает эффективность коррекционно-логопедического воздействия.

Материалы исследования включены в лекционные и семинарские занятия по дисциплинам «Педагогические системы воспитания детей с речевыми нарушениями», «Организация совместной работы логопеда и воспитателя

детского сада для детей с нарушениями речи» со студентами-логопедами МГОУ, а также в учебные курсы в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствием комплекса методов исследования его цели и задачам; это подтверждается опытно-экспериментальной и практической работой автора на базе дошкольных общеобразовательных учреждений г. Москвы №1031, №1431 и Центра психол о го-медико-социального сопровождения «Радинец» (2000-2004 гг.).

Апробация исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, МГОУ (2000-2005 гг.), на ежегодных конференциях молодых ученых МПГУ, МГОУ (2000-2005 гт), на методических и педагогических совещаниях в ДОУ №1031, №1431 и ЦПМСС г.Москвы (имеются справки о внедрении). Положения, выносимые на защиту:

1. В ДОУ общеразвивающего вида стихийно интегрировано большое число детей с разными нарушениями речи.

3. Повышение методической грамотности и готовности воспитателей и родителей к участию в коррекционно-логопедической работе в мотивацион-ном, теоретическом и практическом аспектах обеспечит повышение эффективности коррекционного воздействия по преодолению разных речевых нарушений у детей в ДОУ общеразвивающего вида.

Структура и объем работы: диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Основное содержание диссертации изложено на 158 страницах. Список литературы содержит 207 наименований, в том числе 3 на иностранном языке. Материалы исследования иллюстрированы 7 рисунками, 3 таблицами.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель работы. Формулируются гипотеза, задачи исследования, раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе-«Теоретический анализ проблемы коррекционно-логопедической работы с дошкольниками, имеющими нарушения речи (обзор литературных данных)»-представлеыо рассмотрение данной проблемы на современном этапе развития педагогической науки, в программных документах; проанализированы программы обучения и воспитания в ДОУ с акцентированием внимания на задачах воспитателя в работе по развитию речи детей.

Литературные данные разных лет свидетельствуют о значительной распространенности речевых нарушений у дошкольников в массовых садах. Так, Ф.А.Рау (1928г.) отмечал, что во многих дошкольных учреждениях число детей с дефектами речи превышает 50%. В.И.Селиверстов по данным на 1961 год определяет количество дошкольников с нарушениями речи в 40% от общего числа воспитанников. И.И.Демина (1962г.), изучив состояние речи более 4-х тысяч дошкольников, выявила 24,7% детей с недостатками речи. Результаты проверки речи 282 тысяч школьников под руководством М.Е.Хватцева (1965г.) свидетельствовали о том, что у 10,7% воспитанников наблюдались нарушения устной и письменной речи; среди старших дошкольников - около 25% детей с недостатками устной речи и голоса. Н.В.Новоторцевой (1991г.) отмечается, что 59% воспитанников ДОУ 5-летнего возраста не обладали достаточной речевой готовностью к школьному обучению.

Согласно данным Минздрава РФ на 2002 год, распространенность речевых нарушений у дошкольников и младших школьников в разных регионах страны колеблется в пределах от 30,7% до 92,6% от общего числа детей. Анализ ситуации за период с 1992 г. по 2002 г. выявил увеличение частоты случаев отклонений в речевом развитии у детей в среднем на 34,0-44,3%'.

Для реализации одной из основных задач «Типового положения о детских образовательных учреждениях»-коррекции имеющихся у воспитанников нарушений - воспитатели должны владеть приемами коррекционной работы с детьми, базирующимися на высоком уровне теоретической и практической подготовки. Требование принципа комплексного воздействия на ребенка с разными нарушениями в развитии диктует необходимость изучения различных направлений коррекционной деятельности воспитателя, что нашло отражение в работах Е.Б.Агеевой, О.П.Гаврилушкиной, Ю.Ф.Гаркуши, Н.Л.Крыловой, Р.И.Лалаевой, В.Г.Рудинского, В.И.Селиверстова, Н.Д.Соколовой, О.А.Степановой, В.В.Юртайкина и др.

Современная система подготовки кадров для работы в учреждениях специального образования сформировалась как многоуровневая со средним и высшим уровнями профессионального образования. Многие педагогические училища и колледжи реализуют образовательные стандарты, предусматривающие подготовку воспитателя, владеющего общеобразовательными и профессиональными знаниями и навыками и готового совместно с учителем-логопедом оказывать коррекционное воздействие на речевое развитие детей. Однако увеличивающаяся популяция детей с отклонениями в речевом развитии определяет все возрастающую потребность в профессиональном кадровом обеспечении ДОУ.

Г.А.Волкова, Ю.Ф.Гаркуша, Л.Н.Ефименкова, Н.Л.Крылова, Р.Е.Левина, С.А.Миронова, Н.В.Новоторцева, В.И.Селиверстов, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др. акцентируют внимание на том, что коррекционно-педагогическое воздействие на развитие детей

'Доклад о состоянии здоровья детей в Российской Федерации (по итогам всероссийской диспансеризации 2002 года).-М., Минздрав РФ, 2003.

необходимо проводить совместными усилиями многих специалистов с участием родителей. В работах содержатся рекомендации по включению родителей в процесс коррекционно-развивающего обучения дошкольников.

Анализ литературных источников показал, что совместная коррекционно-воспитательная и развивающая деятельность воспитателя, логопеда и родителей детей осознается как важная задача в практике ДОУ. Значение педагога-воспитателя в коррекционно-логопедическом процессе подчеркивается всеми авторами. Вместе с тем, недостаточно учитывается мотивациои-ная готовность педагогов, уровень их теоретической и практической подготовки к реализации данного направления работы. Указывается на необходимость включения родителей в процесс преодоления недостатков речи у дошкольников. Однако, специальных исследований, направленных на изучение педагогической компетентности родителей и их взаимодействия с детьми в процессе коррекционно-логопедической работы, недостаточно.

Таким образом, анализ литературных данных подтвердил правомерность выбранной нами темы исследования и определил последовательность и содержание организации последующего констатирующего этапа эксперимента.

Вторая глава - «Изучение особенностей обучения и воспитания детей с нарушениями речи в ДОУ общеразвивающего вида (констатирующий эксперимент)» - содержит данные о речевых нарушениях у детей дошкольного возраста, посещающих массовые образовательные учреждения, об условиях их воспитания и обучения в ДОУ и в семье, о готовности воспитателей и родителей детей к участию в совместной с логопедом коррекционно-логопедической работе. Исследование проводилось в ДОУ №1031, №1431 и Центре медико-психолого-социального сопровождения «Радинец» г.Москвы (2000-2004 гг).

Экспериментальное изучение состояло из 4 этапов. На 1 этапе было проведено скрининговое исследование речевого развития 519 детей в возрасте от 1,5 до 7 лет, целью которого был анализ распространенности и вариативности речевых нарушений у дошкольников.

Исследование речи проводилось по традиционной методике, учитывающей возрастные особенности и недостатки развития речи дошкольников. Детей второго года жизни было изучено 48 человек, третьего года жизни-69 человек, четвертого года жизни также 69 человек, группа дошкольников пятого года жизни включала 90 детей, шестого года—117, седьмого года жизни-126 человек.

Полученные данные были проанализированы в аспекте процентного соотношения количества детей с речевыми нарушениями и нормальным речевым развитием. Причем при выделении группы детей с речевыми нарушениями мы ориентировались на видимые нарушения в механизме образования неправильного звукопройзношения, тяжелые случаи нарушения лексико-грамматического и просодического компонентов речи, т.е. наличие или подозрение на нарушения в центральной или периферической части речевого аппарата; речевые расстройства предположительно психогенного генеза, которые при неблагоприятных экзо- и эндогенных условиях могли быть закре-

плены в речи (например, заикание). К группе детей с нормальным речевым развитием были отнесены случаи чистого звукопроизношения, дети с физиологическими (возрастными) особенностями произношения звуков (связанными со сменой зубов, периодом формирования артикуляторной моторики и фонематического слуха); лексико-грамматическими и просодическими особенностями речи, связанными с физическим здоровьем, периодом формирования нервной системы и психической деятельности, накоплением опыта речевого общения и др.

Анализ соотношения числа детей с нормальным и нарушенным речевым развитием позволил установить, что подавляющее большинство дошкольников в возрастных группах от 1,5 до 7 лет имели нарушения в речевом развитии (68%). Лишь у 32% воспитанников речевое развитие протекало в соответствии с нормами онтогенеза. Число детей с речевыми нарушениями второго года жизни составило 44% от общего числа дошкольников данной возрастной группы. Число воспитанников с речевыми нарушениями четвертого, пятого и шестого года жизни было примерно одинаковым и составляло 77%, 76% и 77% соответственно (Рис.1). Уменьшение числа речевых нарушений у детей седьмого года жизни свидетельствует о спонтанной коррекции некоторых речевых расстройств, что подтверждает наличие компенсаторных возможностей детского возраста и благоприятного воздействия социального окружения.

Наиболее часто встречающимся нарушением речевого развития во всех возрастных периодах являлась несформированность звуковой стороны речи, которая составляла в среднем 69% от общего числа речевых нарушений. 27,7 % приходилось на нарушения лексико-грамматического компонента устной речи. Нарушения просодической стороны речи составляли в среднем 3,4%) (Рис. 2).

Данные скринингового исследования в целом подтвердили и дополнили литературные сведения о повышении распространенности речевых нарушений у дошкольников до 68%, подтвердили необходимость оптимизации коррекционно-логопедической работы в ДОУ общеразвивающего вида.

Рис.1.

Результаты скринингового исследования речевого развития дошкольников.

2 г од жизни 3 ['од жиапи 4 год жизни 5 год жизни 6 год жизни 7 год жизни

Вариативность нарушений речи у дошкольников.

Рис. 2.

И Звуковая сторона речи ■ Лексико-грамм сторона речи □ Просодическая сторона речи

II этап констатирующего эксперимента заключался в детальном анализе речевого развития детей шестого года жизни (экспериментальная группа -ЭГ) в количестве 60 человек, посещающих ДОУ общеразвивающего вида №1031, №1431 г. Москвы.

Экспериментальное изучение состояло из традиционного логопедического обследования речи детей, а также изучения особенностей их общего развития и поведения в разных видах деятельности.

Результаты исследования позволили условно выделить 3 подгруппы дошкольников. Первую подгруппу составили 48 человек (76,6%) с преобладающей несформированностью звукопроизносителыюй стороны устной речи. У детей страдала артикуляционная моторика, в некоторых случаях фонематическое восприятие, что являлось основой дефекта звукопроизношения. По данным медицинского обследования, из 48 дошкольников у 30 детей была диагносцирована дислалия, из них у 21 ребенка-функциональная, у 9-механическая. Стертая дизартрия обнаружена у 17 воспитанников, у одного ринофония.

В процессе наблюдения было определено, что у преобладающей части детей 1 подгруппы общее развитие соответствует возрастным показателям, познавательная, эмоционально-волевая сфера развиты в достаточной степени. На занятиях и вне их, соблюдении режимных моментов воспитанники проявляли преимущественно положительные характерологические качества, хорошо развитые коммуникативные способности.

Небольшая часть дошкольников при общении со взрослыми и сверстниками испытывала коммуникативные трудности. Особенности эмоционально-волевой сферы выражались в неустойчивости настроения детей, возбудимости, слабости волевых усилий. Несформированность произвольного внимания, повышенная двигательная активность в некоторых случаях снижали результативность выполнения заданий.

Вторую подгруппу составили 12 детей (20,0%) с преобладающими нарушениями лексико-грамматического компонента устной речи: бедный словарь, искажение звуко-слоговой структуры слов, перестановки слогов в слове, слов во фразе, элизии, контаминации, персеверации, многочисленные аг-рамматизмы. Медицинское обследование показало, что из 12 дошкольников

второй подгруппы 11 детей имеют дизартрию, одному ребенку поставлен диагноз «выход из моторной алаяии».

Наблюдение за деятельностью дошкольников позволило заключить, что общее развитие детей второй подгруппы, их поведенческие и другие особенности значительно отличались от показателей детей первой подгруппы. Девять дошкольников испытывали трудности при установлении речевого контакта со сверстниками и взрослыми. Трое детей обнаружили признаки общего и речевого негативизма. У большинства детей данной подгруппы волевые особенности проявлялись в целеустремленности и настойчивости только при индивидуальном выполнении заданий. В коллективной деятельности, играх они проявляли нерешительность, безынициативность, иногда агрессивность. Познавательная активность была достаточно высокой. Мыслительная деятельность детей соответствовала возрастным показателям.

В третью подгруппу вошло 2 дошкольника (3,4%) с преимущественным нарушением просодического компонента устной речи. Данные медицинского обследования свидетельствовали о наличии у одного ребенка заикания, у второго-тахилалии. У обоих детей были выявлены признаки стертой дизартрии.

У заикающегося ребенка степень выраженности нарушения определялась как легкая, темп речи ускоренный, клонические судороги локализовались в артикуляционном аппарате. Наблюдение за ребенком показало, что он контактен, общителен. На занятиях и вне их проявлял активность, доброжелательность, иногда капризность, требование повышенного внимания, одобрения со стороны педагогов и детей. В игровой деятельности ребенок был инициативен, однако круг избираемых им сверстников для игр не превышал 2-3 человек. Ребенок обладал значительным объемом представлений об окружающем. Мыслительная деятельность была развита на высоком уровне. Внимание характеризовалось неустойчивостью.

У ребенка с тахилалией наряду с полиморфным нарушением звукопроиз-ношения наблюдалось грубое расстройство фонематического восприятия. Нарушение лексико-грамматического компонента устной речи проявлялось в нарушении слоговой структуры слов, аграмматизме. Ребенок контактен, доброжелателен в общении. Выполнение программных требований представляло для него трудности в связи с гиперактивностью, неустойчивостью внимания. Мыслительные процессы, познавательная активность были развиты на уровне низкой возрастной нормы.

Итак, наличие в ДОУ общеразвивающего вида детей с преобладающим нарушением звукопроизносительной, лексико-грамматической или просодической сторон устной речи и коррелирующими с ними личностными особенностями и особенностями поведения - требуют создания специальных условий для благополучного развития этих детей, проведения с ними комплексной коррекционно-логопедической и общеразвивающей работы логопеда, воспитателей и родителей.

Целью III этапа констатирующего эксперимента было определение готовности педагогов-воспитателей (25 человек) к работе с дошкольниками,

имеющими речевые нарушения. Образовательный ценз воспитателей был следующим: 60% педагогов со средним педагогическим образованием, 20% со средним медицинским образованием, 10% с высшим психолого-педагогическим, еще 10% - с высшим филологическим образованием. Средний возраст педагогов составил 49 лет. Средний стаж работы в ДОУ -22 года. Последнее прохождение курсов повышения квалификации было 4 - 6 лет назад.

Уровень готовности воспитателей к участию в коррекционно-логопедической работе определялся нами в трех аспектах: мотивационном (развитие направленности на коррекцию нарушений речи . у детей, стремление к ее осуществлению); теоретическом (знание методики развития речи и обучения родному языку дошкольников, знание психолого-педагогических особенностей детей, теоретических основ коррекционно-логопедической работы с детьми); практическом (владение педагогическими приемами, умениями, навыками в области развития речи и обучения родному языку дошкольников, владение коррекционно-логопедическими приемами).

Сформированное^ мотивационного аспекта, определение уровня теоретической и практической подготовки педагогов определялись нами на основе изучения педагогической документации, анкетирования воспитателей, анализа их речевой и воспитательной работы, проводимой на занятиях и в другие режимные моменты с детьми.

Результаты экспериментального изучения позволили сделать вывод о сформированной у педагогов-воспитателей мотивационной готовности к участию в совместной с логопедом коррекционной работе. Они осознавали важность речевого развития детей и необходимость своевременной коррекции речевых нарушений для гармоничного формирования личности ребенка, высказывали желание профессионально сотрудничать с логопедом.

Сопоставление данных исследования позволило выделить 3 группы педагогов, профессиональная готовность которых в теоретическом и практическом аспектах к работе с детьми-логопатами была представлена тремя уровнями: высоким, средним, низким.

При высоком уровне педагоги (20%) владели методикой развития речи у дошкольников, использовали различные интересные педагогические приемы по ее реализации, обладали базовыми знаниями в области коррекционной педагогики, использовали некоторые приемы коррекционной работы с детьми. Воспитатели могли выявить типичные и индивидуальные затруднения детей в различных видах деятельности, в том числе речевой, определить их характер и причины. При взаимодействии, сотрудничестве с логопедом педагоги могли оказывать помощь в дифференцировании речевых нарушений от возрастных особенностей речи детей, планировать и осуществлять мероприятия, направленные на коррекцию нарушений речи: вызывание и постановка звуков, развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза и т.д.

При среднем уровне у педагогов-воспитателей (25%) отмечалось владение методикой развития речи на достаточном профессиональном уровне. Однако

воспитатели, несмотря на осознание необходимости пристального внимания к речевому развитию дошкольников, важности нормальной речи для общего развития ребенка, т.е. при сформированное«! мотивационного аспекта к осуществлению коррекционно-логопедической работы, не готовы к ней в теоретическом и практическом аспектах. Дефицит знаний и умений воспитателей в области коррекционной педагогики, логопедии не позволял им объективно оценивать результат деятельности воспитанников с нарушениями речи в процессе обучения в дошкольном учреждении, адекватно взаимодействовать с родителями таких детей.

Низкий уровень - воспитатели (55%) обнаружили дефицит общепедагогических и, тем более, дефектологических знаний, умений, навыков. Недостаточный уровень их владения методикой развития речи дошкольников, ориентирования в возрастных нормах и особенностях речевого и общего развития дошкольников отрицательно сказывался на определении характера отклонений в развитии детей, вызывал затруднения при выполнении программных требований.

Таким образом, только 20% из числа изученных нами педагогов-воспитателей имели возможность результативно сотрудничать с логопедом в организации коррекционно-логопедической помощи детям. В 25% случаев требовалось наладить профессональное взаимодействие педагогов с логопедом. 55% педагогов-воспитателей нуждались в серьезной методической подготовке для участия в комплексной коррекционно-логопедической работе с детьми.

На IV этапе констатирующего эксперимента был проведен сравнительный анализ знаний родителями детей ЭГ (95 человек) об особенностях речевого развития дошкольников, оценочных суждений родителей о необходимости коррекционной помощи их детям, уровня наблюдательности родителей, характера взаимоотношений в семье с точки зрения его влияния на речевое развитие ребенка. В исследовании использовались беседы с родителями, анкетирование, психолого-педагогический эксперимент.

В зависимости от восприятия речевого нарушения ребенка были выявлены полюсные позиции родителей: а) адекватная позиция (47%), при которой наличие речевого нарушения у ребенка осознавалась как педагогическая проблема, требующая специальной работы логопеда, воспитателей и самих родителей; б) неадекватная позиция (53%), имевшая различные проявления: особенности речи детей воспринимались как соответствующие возрастной норме или же серьезность нарушения преувеличивалась, родители демонстрировали гиперрефлексшо на дефект. Большинство родителей были недостаточно осведомлены об этапах и особенностях речевого развития детей дошкольного возраста, ожидали спонтанного исчезновения речевых несовершенств к школьному возрасту, требования к развитию речи и коррекции речевых нарушений предъявлялись в основном к специалистам ДОУ.

Результаты исследования позволили условно выделить 3 группы родителей по их отношению к речевому дефекту ребенка и педагогической наблюдательности: 1 группа (22%) - родители могли лишь выделить отдель-

ные явления и факты речевого развития и поведения ребенка (эмпирический уровень); 2 группа (51%) - родители могли выразить свое эмоциональное отношение к выделенным фактам (эмпатийный уровень); 3 группа (27%) -родители стремились проанализировать явления, раскрыть их суть и при необходимости включиться в процесс воздействия на выделенное явление (аналитический уровень).

Результаты изучения педагогической наблюдательности родителей и их отношения к нарушениям речевого развития детей, определения характера сложившихся внутрисемейных отношений (рисуночное тестирование на тему «Моя семья») позволили сделать вывод, что многие дети, имеющие недостатки в речевом развитии, растут в достаточно благоприятных социальных и психологических семейных условиях. Однако, имеющийся во многих случаях недостаток общения со взрослыми, отсутствие речевой работы и помощи в семье оказывают негативное влияние на личность ребенка, его речевое и общее развитие.

Таким образом, результаты всех четырех этапов констатирующего эксперимента позволили нам сделать выводы о том, что распространенность речевых нарушений у детей в массовых дошкольных учреждениях высока, воспитатели в большинстве случаев недостаточно готовы к участию в коррекцион-но-логопедической работе с ними в ДОУ и взаимодействию в этом отношении с родителями детей, имеющих речевые недостатки. Семейные условия жизни и воспитания дошкольников в ряде случаев не способствуют своевременному выявлению и исправлению у них нарушений речи.

В третьей главе - «Формирование готовности педагогов-воспитателей и родителей детей массовых ДОУ к участию в комплексной коррекциоино-логопедической работе (формирующий эксперимент)» - раскрываются цель, задачи, теоретико-методологические обоснования, этапы, содержание формирующего эксперимента, анализируются его результаты.

Теоретической основой логопедической подготовки воспитателей и родителей детей явились принятые в отечественной детской логопедии принципы, направленность, содержание и формы работы (Р.И.Лалаева, Л.В.Лопатина,

B.И.Селиверстов, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина,

C.Н.Шаховская и др.).

Основой углубления общепедагогической теоретико-методической подготовки воспитателей в вопросах общего речевого развития дошкольников послужили разработки М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной, В.ПДдэшко и др.

В основу методики формирующего эксперимента были положены рекомендации, разработанные на кафедре дошкольной дефектологии МПГУ под руководством профессора В.И.Селиверстова, направленные на создание кор-рекционно-педагогических условий в ДОУ общеразвивающего вида2.

Формирование готовности воспитателей и родителей детей к участию в совместной с логопедом коррекционной работе проводилось по разработан-

" Экспериментальные материалы для аттестации дошкольного образовательного учреждения по коррекци-онно-ледагогическому направлению работы./Научн. рук.-В.И.Селиверстов.-М., МО РФ, 2003.

ной нами программе с участием 25 педагогов ДОУ общеразвивающего вида №1031, №1431, ЦПМСС г.Москвы и 95 родителей детей ЭГ.

Программа групповых и индивидуальных занятий с воспитателями и родителями детей был а направлена на углубление общепедагошческой теоретико-методической подготовки по вопросам методики речевого развития дошкольников, формирование методической и практической подготовки в области логопедии и включала два соответствующих раздела (Рис.3).

Рис. 3.

Схема работы по оптимизации коррекционно-логопедического воздействия на речевое развитие детей в ДОУ общеразвивающего вида.

Реализация экспериментальной программы позволила формировать у педагогов-воспитателей и родителей детей в ДОУ знания, умения и навыки, необходимые для результативного сотрудничества с логопедом при преодолении у дошкольников нарушений речи и коррелирующих с ними личностных особенностей (Табл. 1).

Профессиональное взаимодействие логопеда и воспитателей осуществлялось в процессе изучения речевого развития дошкольников, планирования и проведения коррекционной работы в различных видах занятий, в режимные и внережимные моменты, а также при мониторинге и оценке эффективности преодоления нарушений речи у воспитанников.

Содержание логопедических занятий с детьми определялось традиционными методиками и рекомендациями (Г.А.Волковой, Ю.Ф.Гаркуши, В.П.Глухова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, В.И.Селиверстова, Т.Б.Филичевой, М.Ф.Фомичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской и др.).

В работе воспитателей коррекционная направленность являлась подчиненной по отношению к воспитательным и образовательным задачам. Полученные знания, сформированные умения и навыки служили опорой для более осознанного применения знаний по методике развития речи дошкольников, использования приемов коррекционной работы, что нашло отражение в педагогической документации: годовом, квартальном и ежедневных планах воспитательной работы с детьми, в Дневнике наблюдений воспитателя и др.

Табл. 1.

Программа работы логопеда с педагогами-воспитателями и родителями детей в ДОУ общеразвивающего вида. ________

Общепедагогическая теоретико-методическая подготовка воспитателей и родителей детей в вопросах речевого развития дошкольников.

Темы занятий

Формы и приемы обучения 3

Формируемые знания, умения, навыки 4

Речевой онтогенез. Условия нормального психического и речевого развития ребенка. Полисенсорные основы развития речи. Возрастные психологические и речевые особенности детей.

Развитие речи ребенка на занятиях и в режимные моменты в системе профилактики речевых, нарушений у детей.

Активизация речевого общения как фактор социализации ребенка.

Речевой режим дошкольного учреждения.

Изучение речи дошкольников. Элементы логопедического обследования.

Консультативная работа с родителями на основе индивидуально-личностного подхода к ним.

Лекционные занятия.

Практические занятия.

Методические совещания, педагогические советы, консультации. Самообразование: изучение теорети ческой и методической литературы.

Взаимопосещение занятий, их анализ, обмен опытом. Научно-методические доклады, их обсуждение. Ознакомление с дидактическими технологиями, новинками, отбор для использования в работе.

Умение преодолевать отставания отдельных воспитанников по основным разделам обучения в ДОУ, связанных с их речевыми и личностными особенностями.

Умение создавать педагогические условия для правильного речевого развития детей как реализация программы по профилактике речевых нарушений.

Теоретические знания и практические умения активизировать речевое общение детей в различных ситуациях. Умение формировать произвольное внимание у детей, взаимо- и самоконтроль по отношению к речи. Умение дифференцировать и индивидуализировать задания с учетом уровня речевого и психологического развития детей.

Умения и навыки создавать сенсорную базу для логопедических занятий.

Теоретические знания и практические умения консультировать родителей в зависимости от их индивидуальных особенностей по вопросам речевого развития детей.

Навык создавать доверительное отношение родителей к персоналу ДОУ, готовности к сотрудничеству.

Возрастные психологические и речевые особенности детей.

Причины и основные виды речевых нарушений.

Роль семьи в развитии речи и личности ребенка, профилактика речевых нарушений у ребенка.

Родительские собрания.

Индивидуальные консультации логопеда и педагогов ДОУ.

Посещение и анализ занятий педагогов ДОУ. Использование наглядных средств, раздаточного материала.

Знание периодов и особенностей речевого развития ребенка в онтогенезе.

Умение активизировать речевое общение детей, организовывать речевое взаимодействие и вести систематическую работу по развитию речи детей.

Теоретико-практическая подготовка воспитателей и родителей детей по логопедии.

Продолжение

Обзор нарушений речи. Комплектование дошкольных учреждений различных видов.

Нарушения звукопроизноситель-ной, лексико-грамматической и просодической сторон речи. Личностные особенности детей с нарушениями речи.

Принципы, методы и приемы коррекционной работы гш преодолению нарушений речи у дошкольников.

Подготовка сенсорной базы детей к занятиям логопеда, закрепление успехов логопедической работы.

Использование приемов коррекционной работы на занятиях и во внеучебное время с учетом возрастных и личностных особенностей детей.

Индивидуально-педагогический подход к ребенку с нарушениями речи.

Профилактика нарушений письменной речи.

Методы взаимодействия с семьей дошкольников, обучение родителей отдельным приемам коррек-ционно-логопедической работы.

Лекционные заня тия.

Практические занятия.

Тренинги, ситуационно-ролевые игры, имитация педагогических ситуаций. Просмотр видеоматериалов. Изучение норма-ативных документов ДОУ. Наблюдение и анализ результатов обследования логопедом речи детей разных возрастных групп и занятий логопеда.

Умение изучать и анализировать речевое развитие детей в процессе наблюдения за их деятельностью. Навык сбора дополнительных анамнестических данных о развитии ребенка, условий его воспитания в семье.

Теоретические знания и практические умения дифференцировать возрастные особенности речевого развития от нарушений речи. Умение находить резервы времени и применяемого дидактического материала для использования в коррек-ционой работе.

Умения и навыки планировать и проводить совместно с логопедом кор-рекционную работу по преодолению нарушений речи у детей. Умение учитывать уровень речевого развития детей, их личностные особенности при планировании и проведении коррекционных мероприятий. Навык моделировать педагогические ситуации для закрепления речевых и неречевых успехов, достигнутых логопедом.

Умение использовать упражнения для развития мимической, артикуляционной, мелкой моторики. Умение консультировать родителей по вопросам выполнения заданий логопеда, контроль за регулярностью и качеством коррекцинной работы в семье.

Умение проводить элементарную психокоррекцию внутрисемейных отношений, направленную на формирование адекватного отношения к ребенку.____________

Нарушения речевого развития детей, их взаимосвязь с психическим развитием ребенка. Психологические особенности детей с различными речевыми нарушениями.

Использование приемов коррекционной работы по заданию логопеда и воспитателей в зависимости от личностных особенностей детей.

Консультации логопеда и педагогов ДОУ.

Родительские собрания.

Участие родителей в педагогических советах, занятиях педагогов ДОУ с детьми. Использование наглядны средств, раздаточного материала.

Умение проводить систематическую коррекционную работу по заданию логопеда и воспитателя. Умение соблюдать единые требования и преемственность логопедического воздействия на детей в ДОУ и в семье.

Теоретические знания и практические умения использовать ведущую деятельность (игровую) для коррекции индивидуальных психологических особенностей детей. Умение закреплять речевые и неречевые успехи, достигнутые логопедом и воспитателем.

Активизация деятельности родителей в процессе коррекции нарушений речи и личностных особенностей у детей была организована с учетом индивидуально-психологических и речевых характеристик ребенка и возможностей родителей.

Эффективность проведенного обучения воспитателей и родителей выявлялась с помощью тестирования, отчетов участников эксперимента, при реализации и анализе результативности совместной с логопедом коррекционной работы.

В программе обучения воспитателей и родителей нами изучалась степень (уровень) их готовности к участию в коррекционно-логопедической работе с детьми. Изменение количественного соотношения между группами педагогов-воспитателей происходило в основном за счет перехода педагогов из условно выделенной группы с низким уровнем готовности к совместной с логопедом коррекционной работе в группу со средним уровнем (Рис. 4).

Рис. 4.

Изменение степени готовности педагогов-воспитателей к участию в коррекционно-логопедической работе.

100%

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Ш До эксперимента

И После эксперимента

Результаты обучения родителей позволили нам убедиться в том, что увеличилось число родителей, способных не только выявить и эмоционально адекватно реагировать на наличие у ребенка нарушений речевого развития и связанных с ним психологических особенностей, но и принимать активное участие в коррекционной работе вместе с логопедом и воспитателями ДОУ (Рис. 5).

Рис. 5.

Изменение степени готовности родителей к участию в коррекционно-логопедической работе с детьми.

100%

На эмпирическом уровне

На эмпатийном уровне

На аналитическом уровне

ЕО До эксперимента

I После эксперимента

Эффективность предложенной программы работы логопеда с педагогами-

воспитателями и родителями определялась путем контрольного констатирующего среза результатов коррекции недостатков речи у детей ЭГ (60 чел.) и КГ (57 чел.)- С воспитателями и родителями детей ЭГ проводилась работа по предложенной нами программе, а в КГ - специальная работа не выходила за рамки традиционно сложившиеся в логопедической практике.

Достоверность полученных данных определялась корреляционным анализом результатов логопедического обследования и изучения их личностных особенностей до и после эксперимента с использованием метода математической статистики (и-критерия Манна-Уитни).

Сравнительные результаты преодоления речевых нарушений у обеих групп детей (ЭГ и КГ) показали явное преимущество результатов в ЭГ, которые убедительно подтверждают положительную роль специально подготовленных воспитателей и родителей в процессе комплексной коррекционно-логопедической помощи детям с нарушениями в речевом развитии (Рис. 6).

Рис. 6.

Результаты коррекции недостатков речи у детей ЭГ и КГ.

76.6%

щРШй

35.9%

20.0% ; ' 1 17 П% 20.0%

Ш 3'4% ^'^'Нп 1 ■ - 1-7/0

Было до эксперимента (1СГ, ЭГ) Осталось после эксперимента (КГ) Осталось после эксперимента (ЭГ) И Звуковая сторона речи В Лексико-грамм. сторона речи □ Просодическая сторона речи

Таким образом, проведенный анализ литературных данных, наши наблюдения, результаты констатирующего и формирующего экспериментов выявили и необходимость, и возможности повышения готовности воспитателей и родителей детей в ДОУ к участию в коррекционно-логопедическом процессе, что в целом повышает его эффективность. Основные выводы:

1. В массовых дошкольных образовательных учреждениях выявляется все возрастающее число детей (до 68% от общего числа воспитанников) с отклонениями в речевом развитии, требующих организации комплексной коррекционно-логопедической работы.

2. Уровень готовности педагогов-воспитателей и родителей детей (состоящий из мотивационного, теоретического и практического аспектов) в подавляющем большинстве случаев недостаточен для участия в коррекционно-логопедическом процессе по преодолению речевых нарушений у дошкольников.

3. Повышение коррекционно-логопедической компетентности воспитателей и родителей обеспечивает в ДОУ общеразвивающего вида необходимые

условия для оптимизации и повышения результативности преодоления речевых нарушений у детей. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Вершинина О.М. К вопросу о самоконтроле в письме у школьников с речевой патологией//Научный поиск молодых ученых - обществу XXI века. Сб. научных трудов студентов и аспирантов. М.: МОСУ, 2001.- №3. С. 145148 (0,2 п.л.).

2. Вершинина О.М. К вопросу о совместной работе педагога-воспитателя и учителя-логопеда в условиях ДОУ общего вида//Социальные исследования молодых ученых. 10-летию МОСУ посвящается. Сб. научных трудов студентов и аспирантов, №4.-М.: МОСУ, 2002. С. 94-95 (0,1 п.л.).

3. Вершинина О.М. Профессиональная готовность воспитателей ДОУ общеобразовательного вида к работе с детьми с речевыми нарушениями/УНаучные исследования молодых ученых в области гуманитарных наук. Сб. научных трудов студентов и аспирантов, №5.-М.: МОСУ, 2003. С.51-58 (0,4 п.л.).

4. Вершинина О.М. Изучение профессиональной готовности воспитателей ДОУ общеобразовательного вида к интегрированному обучению дошкольников с речевыми нарушениями//Интеграция детей с ограниченными физическими возможностями в общеобразовательные учреждения (методическое пособие).-М.: Издательство Народный учитель,

2002. С.64-71 (0,4 п.л.).

5. Вершинина О.М. Проблема развития речи дошкольника в программных документах. Учебно-методич. пособие«Логопедия: методические традиции и новаторство/Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. С.274-281 (0,4 п.л.).

6. Вершинина О.М. Совместная работа логопеда и воспитателя в условиях дошкольного образовательного учреждения. Учебно-методич. пособие Логопедия: методические традиции и новаторство/Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. С.303-309 (0,4 п.л.).

7. Вершинина О.М., Кроткова A.B. Педагогические системы воспитания детей с речевыми нарушениями. Программа курса и методическое пособие для студентов, аспирантов и педагогов. М.: МГОУ, 2003, 15 с. (в соавторстве, авторский вклад 50%) (0,9 п.л.).

8. Вершинина О.М., Кроткова A.B. Нарушения голоса. Программа курса и методическое пособие для студентов, аспирантов и педагогов. М.: МГОУ,

2003. 11 с. (в соавторстве с Кротковой A.B., авторский вклад 50%) (0,5 п.л.).

9. Вершинина О.М. Распространенность речевых нарушений у детей в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ). VIII Царскосельские чтения. Материалы международной научно-практической конференции /Под ред. В.Н.Скворцова. С-Пб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2004. Том IV. С.25-28 (0,2 п.л.).

10. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня//Логопед. М., 2004.- №1. С.34-41 (0,4 пл.).

11. Вершинина О.М. К вопросу о профессиональной компетентности воспитателей общеобразовательных учреждений. Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России (опыт, проблемы, перспективы развития). Материалы Всероссийского совещания. Москва, 3-5 марта 2004 г.-М.: Издательство Прометей МПГУ, 2005. С.316-320 (0,2 пл.).

Подл, к печ. 29.04.2005 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 163 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

РНБ Русский фон

2006-4 5270

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вершинина, Ольга Михайловна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими нарушения речи (обзор литературных данных).

1.1 Вопросы развития речи в программных документах по дошкольному воспитанию и практике работы дошкольных учреждений.

1.2 Вариативность организации коррекционно-развивающей среды для дошкольников с отклонениями в развитии.

1.3 Система помощи детям с нарушениями речи в условиях ДОУ компенсирующего и общеразвивающего вида.

Глава 2. Изучение особенностей обучения и воспитания детей с нарушениями речи в ДОУ общеразвивающего вида, (констатирующий эксперимент).

2.1 Распространенность речевых нарушений у детей в массовых дошкольных учреждениях (скрининговое исследование).

2.2 Речевое развитие детей старшего дошкольного возраста (экспериментальная группа).

2.3 Готовность воспитателей ДОУ общеразвивающего вида к работе с детьми с речевыми нарушениями.

2.4 Воспитание детей с речевыми нарушениями в условиях семьи.

Глава 3. Формирование готовности педагогов-воспитателей и родителей детей массовых ДОУ к участию в комплексной коррек-ционно-логопедической работе (формирующий эксперимент).

3.1 Подготовка педагогов-воспитателей к участию в коррекционно-логопедической работе с дошкольниками, имеющими речевые нарушения.

3.2 Коррекционно-логопедический аспект работы педагога- воспитателя.

3.3 Роль родителей детей в процессе коррекционно-логопедической работы. Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Пути оптимизации коррекционно-логопедической работы в ДОУ общеразвивающего вида"

Актуальность исследования. Современное состояние здоровья детского населения и неблагоприятные социальные процессы обусловливают необходимость ранней диагностики, пропедевтики и коррекции нарушений развития детей силами медицинских и педагогических работников. Массовое неблагополучие в развитии детей (в том числе и речевом) делает необходимым специальную подготовку воспитателя с включением элементов коррекционно-педагогической работы в сферу его практической деятельности в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ). Литературные данные разных лет свидетельствуют о значительной распространенности речевых нарушений у дошкольников в массовых садах. Так, Ф.А.Рау (1928г.) отмечал, что во многих дошкольных учреждениях число детей с дефектами речи превышает 50%. В.И.Селиверстов по данным на 1961 год определяет количество дошкольников с нарушениями речи в 40% от общего числа воспитанников. И.И.Демина (1962г.), изучив состояние речи более 4-х тысяч дошкольников, выявила 24,7% детей с недостатками речи. Результаты проверки речи 282 тысяч школьников под руководством М.Е.Хватцева (1965г.) свидетельствовали о том, что у 10,7% воспитанников наблюдались нарушения устной и письменной речи; среди старших дошкольников - около 25% детей с недостатками устной речи и голоса. Н.В.Новоторцевой (1991г.) отмечается, что 59% воспитанников ДОУ 5-летнего возраста не обладали достаточной речевой готовностью к школьному обучению.

Доклад о состоянии здоровья детей в Российской Федерации (по итогам всероссийской диспансеризации 2002 года).-М., Минздрав РФ, 2003.

Вопросами подготовки педагогов для работы с детьми с речевыми нарушениями занимались Е.Б.Агеева, Л.А.Головчиц, Л.Р.Давидович, Г.Ф.Кумарина, Р.И.Лалаева, С.Н.Сазонова, В.И.Селиверстов, О.А.Степанова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, М.Е.Хватцев, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др. В исследованиях подчеркивается большая ответственность воспитателей детского сада за формирование правильной речи воспитанников, отмечается необходимость и обязательность логопедической подготовки воспитателей, т.к. «неумелое устранение одних недостатков речи может вызвать появление других» (М.Е.Хватцев). Роль семьи в речевом развитии детей, своевременной коррекциии речевых нарушений также определяется в качестве одной из ведущих. Однако, литературные данные об опыте работы дошкольных учреждений свидетельствуют о недостаточной компетентности педагогов и родителей детей в вопросах развития речи и коррекции речевых нарушений.

Это противоречие определяет проблему и цель нашего исследования, а именно — выявить пути повышения коррекционно-логопедической компетентности воспитателей и родителей в процессе организации логопедической работы в ДОУ общеразвивающего вида.

Предмет — профессиональная готовность воспитателей к работе с детьми, имеющими речевые нарушения, педагогическая компетентность родителей и их взаимодействие с логопедом как условие повышения эффективности коррекционно-логопедического процесса в ДОУ общеразвивающего вида.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи: провести теоретический анализ проблемы; провести скрининговое исследование распространенности и вариативности речевых нарушений у дошкольников в массовых образовательных учреждениях; проанализировать уровень речевого развития детей шестого года жизни (экспериментальная группа), посещающих ДОУ общеразвивающего вида; выявить уровень профессиональной готовности воспитателей к работе с детьми-логопатами; в ходе экспериментального изучения определить характер педагогического взаимодействия родителей с дошкольниками, имеющими нарушения речи; разработать и апробировать технологию подготовки специалистов дошкольного образования и родителей дошкольников к взаимодействию с логопедом в процессе коррекционной работы.

Методологическую основу работы составили идеи Л.С.Выготского о сложной структуре нарушений развития, возникающей в результате первичных и вторичных дефектов; о максимальном использовании сензитивных периодов развития (Р.Е.Левина, В.И. Лубовский и др.); о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (В.И.Селиверстов, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, и др.); о ранней медико-психолого-педагогической коррекции дефектной функции (Л.В.Кузнецова, Р.Е.Левина, Л.И.Плаксина, В.И.Селиверстов, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко и др.).

Для реализации поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования! организационных (сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный, метод срезов); эмпирических (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); психодиагностических (тестирование, диагностические задания, анкетирование); сбор и анализ анамнестических данных, изучение медицинской и педагогической документации; интерпретационные и математико-статистические методы (использование U-критерия Манна-Уитни).

Положения, выносимые на защиту:

1. В ДОУ общеразвивающего вида стихийно интегрировано большое число детей с разными нарушениями речи.

2. Уровень готовности и педагогической компетентности воспитателей ДОУ и родителей детей в большинстве случаев оказываются недостаточными для результативной коррекционно-логопедической работы в условиях ДОУ общеразвивающего вида. 3. Повышение методической грамотности и готовности воспитателей и родителей к участию в коррекционно-логопедической работе в мотивационном, теоретическом и практическом аспектах обеспечит повышение эффективности коррекционного воздействия по преодолению разных речевых нарушений у детей в ДОУ общеразвивающего вида. Научная новизна исследования состоит в том, что получены новые данные о сущности и структуре готовности специалистов дошкольного образования и родителей детей к коррекционно-логопедической работе; выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих готовность воспитателей и родителей детей к участию в коррекционно-логопедической работе; разработаны содержание и технология подготовки воспитателей и родителей детей к участию в коррекционно-логопедической работе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены и уточнены сведения и теоретические представления о распространенности и структуре речевых нарушений у дошкольников; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия обучения дошкольников с нарушениями речи в массовом саду; разработаны критерии и определены показатели готовности воспитателей и родителей дошкольников к коррекционно-логопедической работе; разработаны и внедрены педагогические технологии оптимизации коррекционно-логопедической работы в ДОУ общеразвивающего вида; научно обоснованы и апробированы методические рекомендации по повышению готовности воспитателей и родителей детей к взаимодействию с логопедом.

Материалы исследования включены в лекционные и семинарские занятия со студентами-логопедами МГОУ, а также в учебные курсы в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствием комплекса методов исследования его цели и задачам; это подтверждается опытно-экспериментальной и практической работой автора на базе дошкольных общеобразовательных учреждений г. Москвы №1031, №1431 и Центра психолого-медико-социального сопровождения «Радинец» (2000-2004 гг.).

Апробация исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, МГОУ (2000-2005 гг.), на ежегодных конференциях молодых ученых МПГУ, МГОУ (2000-2005 гг), на методических и педагогических совещаниях в ДОУ №1031, №1431 и ЦПМСС г.Москвы (имеются справки о внедрении).

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что научно обоснована необходимость специальной подготовки воспитателей и родителей дошкольников к участию в коррекционно-логопедической работе с детьми в ДОУ общеразвивающего вида; теоретически обоснована и реализована в практической деятельности ДОУ структура и содержание программы подготовки специалистов дошкольного образования и родителей к работе с воспитанниками, имеющими различные речевые нарушения; определены критерии и уровни готовности воспитателей к участию в совместной с логопедом коррекционно-логопедической работе, что в целом повышает ее эффективность.

Структура и объем работы: диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Основное

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования фонематического восприятия и возможности произнесения слов сложной слоговой структуры оформлялись следующим образом: различаемые на слух звуки и произносимые многосложные слова обозначались знаком «N», не дифференцируемые звуки и слова с упрощением, искажением слоговой структуры приводились полностью.

Воспитатели подводили итоги наблюдения за речевой активностью детей, лексико-грамматическом оформлении фраз, возможностях каждого ребенка в сфере связного высказывания, особенностях выразительных средств и темпо-ритмической организации речи, кратко фиксируя сделанные выводы по каждому дошкольнику.

Воспитателями совместно с логопедом была разработана анкета для родителей, которую они предъявляли с целью определения характера отношений между родителями и детьми, степень участия взрослых в жизни, воспитании и обучении ребенка, возможностей и желания родителей для участия в коррекционно-логопедической работе. Вопросы анкеты служили также и цели сбора и анализа дополнительных анамнестических сведений о речевом развитии дошкольников.

Вопросы, предлагаемые воспитателем родителям дошкольников.

1. Каковы отношения ребенка с другими членами семьи?

2. Не испытывает ли ребенок недостатка во внимании к нему, негативного отношения, чрезмерной опеки?

3. Легко ли он контактирует с другими детьми и со взрослыми?

4. Избирателен ли Ваш ребенок в общении?

5. Использует ли Ваш ребенок речевые и неречевые средства при общении (слова, фразы, возгласы, интонацию)?

6. Какие книги и с какого возраста читают ребенку?

7. Как долго он может слушать чтение? Что его больше интересует — иллюстрации, содержание или то и другое?

8. Любит ли ребенок дома рисовать, лепить, играть с конструктором?

9. Сопровождает ли эту деятельность двигательными реакциями и речевыми средствами?

10. Каковы его эмоциональные проявления: адекватные, сдержанные, безразличные, бурные.

11. Сопровождаются ли его эмоциональные проявления речевыми средствами?

В анкетировании приняло участие 83 человека. Полученные ответы подтвердили данные экспериментального изучения группы родителей.

Результаты анкетирования учитывались при определении причин речевых затруднений дошкольников, при взаимодействии воспитателя, логопеда и других сотрудников ДОУ с ребенком и его родителями.

Полученные воспитателями знания и умения в области логопедии нашли свое отражение в педагогической документации: годовом и календарном планах, конспектах занятий, «Дневнике наблюдений воспитателя». Планы стали содержать поставленные воспитателями цели и четко определенные задачи, касающиеся работы по созданию мотивации и условий для развития речевой активности дошкольников, коррекции имеющихся речевых нарушений в звукопроизношении (проведение артикуляционной гимнастики на занятиях по развитию речи, постановка и закрепление в свободной речи звуков) и лексико-грамматическом оформлении высказывания, развитии связной монологической речи, использовании адекватной интонации, паралингвисти-ческих средств при различных типах коммуникации.

Воспитатели включили в планы также задачи по совершенствованию мелкой моторики на различных видах занятий с использованием разнообразных игр, игрушек, заданий. Нашли свое отражение и задачи по развитию координации общей моторики и речи, т.е. использование элементов фонетической, логопедической ритмики.

Конспекты занятий стали содержать цели развивающие, воспитательные и коррекционные. Коррекционными целями были определены: «развитие направленной воздушной струи», «отработка упражнения «Вкусное варенье» (движение кончика языка по верхней и нижней губе)», «различение на слух слогов с акустически близкими звуками», «отработка четкой артикуляции при произнесении 2 —х сложных слов со стечением согласных», «уточнение значения слов терраса, балкон, лоджия; многозначных слов кран (водопроводный, подъемный), порок (недостаток) и порог[к] (выступ на полу)», «учить детей рассказывать о проделанной работе», «связно рассказывать о плане выполнения поделки из пластилина» и т.д. Важно отметить, что коррекционные задачи ставились воспитателями применительно не только ко всей группе дошкольников, но и к отдельным детям, что свидетельствовало о планировании и реализации принципа индивидуального подхода в рамках фронтальных занятий.

Дневник наблюдений воспитателя» стал достаточно полно отражать планирование, ход, результаты наблюдений педагогов за речевыми возможностями детей группы. Выводы об уровне развития звукопроизносительной стороны речи дошкольников, фонематическом слухе, лексических особенностях речи детей, грамматической правильности речи нашли отражение в таблице данного «Дневника». Отмечалось: «употребление ребенком просторечных словоформ: игралася, мылася», «неправильное образование родительного падежа множественного числа существительных (ведро-ведров, ручка-ручков, ложков, вилкок, уш)», «использование однословных ответов на вопросы, однословных предложений при составлении рассказа по серии картин», «отдельные сложности при согласовании числительных и существительных (3 карандаша, 5 карандашей, 7 каранд'ашей — направильная постановка ударения; 3 окна, 5 окнов, 7 окон; один стул плюс один стул будет два стул)».

Сравнивая данные обследования, проведенного логопедом и воспитателями, мы с удовлетворением отметили, что педагоги выявили речевые нарушения у детей уже в 55%-65% случаев (в отличии от 15%-25% до проведения экспериментального обучения).

Музыкальный работник и инструктор по физической культуре также проводили в рамках своих функциональных обязанностей изучение развития у детей музыкального слуха, голосовых данных, ритмической способности, гибкости, осанки, ловкости и т.д. Занятия физкультурой во многом определяют общее состояние здоровья дошкольников, а также имеют потенциал для их речевого развития. Музыкальное воспитание детей служит целям эстетического развития, имея богатый материал для расширения у дошкольников пассивного и активного словаря, уточнения в использовании грамматических форм и, безусловно, слухового восприятия. С целью координации рекомендаций логопеда, воспитателей, музыкального работника, инструктора по физической культуре и пожеланий родителей был предложен вариант составления сводной таблицы (подобный опыт имеется в дошкольных учреждениях, работающих по программе «Сообщество»). Наличие таблицы (таблица 2) у каждого специалиста облегчало совместный ежедневный труд по преодолению имеющихся у дошкольников нарушений в речевом развитии основе профессионального взаимодополнения.

Заключение

1. Развитие педагогической науки на современном этапе должно отвечать потребностям практики в обеспечении дошкольных учреждений педагогами высокой квалификации, имеющих широкий диапазон общепедагогических и специальных знаний и умений. Отмечаемое многими исследователями, а также статистическими данными, рост числа детей с сочетанными нарушениями развития, сложной структурой дефекта, дошкольников с речевой патологией, вызывает необходимость привлечения к участию в коррекционно-педагогическом, коррекционно-логопедическом процессе всех специалистов дошкольного учреждения, а также родителей детей.

Педагог-воспитатель имеет возможность оказывать коррекционное воздействие на речевое развитие ребенка во все время его пребывания в ДОУ, следовательно, компетентность педагогов в вопросах развития речи детей в норме, различных видов отклонений в речевом развитии, т.е. готовность к участию совместно с логопедом в пропедевтической, диагностической, коррекционной работе явялется необходимым условием его профессиональной деятельности (Е.Б.Агеева, Л.А.Головчиц, Л.Р.Давидович, Г.Ф.Кумарина, С.Н.Сазонова, В.И.Селиверстов, О.А.Степанова, Е.С.Тушева, М.Ф.Фомичева, М.Е.Хватцев, Е.В.Шаталова и др.).

Социальное окружение дошкольника, педагогическая культура родителей являются основополагающими условиями для полноценного развития ребенка-логопата. Своевременное адекватное реагирование родителей на проблемы воспитания и обучения детей, сотрудничество со специалистами дошкольного образования - залог успешного преодоления речевых недостатков детей.

Анализ литературных данных показал, что совместное осуществление коррекционно-логопедической работы логопедом, педагогом-воспитателем и родителями дошкольников осознается как важная задача в практике дошкольных учреждений. Для ДОУ общеразвивающего вида кафедрой дошкольной дефектологии МПГУ под руководством профессора В.И.Селиверстова разработаны организационно-методические аспекты интегрированного коррекционно-педагогического воздействия на дошкольников, которые включают оказание специальной логопедической помощи детям в единый учебно-воспитательный процесс ДОУ. Однако реализация данного положения оказывается затруднительной в связи с недостаточной теоретической и практической подготовкой педагогов в области дефектологии, логопедии (С.Н.Сазонова, В.И.Селиверстов, О.А.Степанова, Е.С.Тушева и др.).

2. Существующее противоречие между большим числом детей с речевыми нарушениями и нехваткой квалифицированных педагогов-воспитателей, недостаточным уровнем педагогической культуры родителей детей определяет актуальность и правомерность выбраной темы диссертационного исследования, целью которого был поиск возможных путей оптимизации коррекционно-логопедического процесса в ДОУ общеразвивающего вида.

3. Результаты проведенного исследования позволяют сделать выводы о том, что:

- в массовых ДОУ выявляется все возрастающее число детей (до 68% от общего числа воспитанников) с отклонениями в речевом развитии, требующих организации комплексной коррекционно-логопедической работы.

- уровень готовности педагогов-воспитателей и родителей детей (состоящий из мотивационного, теоретического и практического аспектов) в подавляющем большинстве случаев недостаточен для участия в коррекционно-логопедическом процессе по преодолению речевых нарушений у дошкольников.

- повышение коррекционно-логопедической компетентности воспитателей и родителей обеспечивает в ДОУ общеразвивающего вида необходимые уеловия для оптимизации и повышения результативности преодоления речевых нарушений у детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вершинина, Ольга Михайловна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов.-М.: Просвещение, 1990.-139 с.

2. Агеева Е.Б. Пути совершенствования коррекционно-педагогической подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания педвузов. Автореф. дис. . канд.пед.наук.-М., 1996.-16 с.

3. Акбашева Р.Ш. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности ДОУ. Автореф. дис. . канд.пед.наук.-М., 1997.-16 с.

4. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности 0319 — Спец. педагогика в спец. (коррекц.) образоват. учреждениях.-М.: Acade-mia, 2001.-190 с.

5. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений.-М.:Издательский центр «Академия», 2000.-400 с.

6. Алферова Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями. Автореф. дис. . канд.пед.наук.-Астрахань, 1996.-16 с.

7. Альтшуллер Г.С. и др. Поиск новых идей: от озарения к технологии: (Теория и практика решения изобретат. задач).-Кишинев: Картя молдо-веняскэ, 1989.-380 с.

8. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр. труды. М.: Наука, 1979.-454 с.

9. Бадулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников. Автореф. дис. . канд.пед.наук.-М., 2000.-23 с.

10. Ю.Байденко В.И. Образовательный стандарт: Опыт систем, исслед.: Моно-графия.-Новгород: Новгор. гос. ун-т, 1999.-440 с.

11. П.Беккер К.-П., Динамика развития детей в возрасте от 3 до 9 лет//Дефектология, 1991.-№3.-С. 65-70.

12. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи//Нарушения речи у дошкольников.-М., 1972.-С.32-72.

13. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи.-М.: Педагогика, 1977.-176 с.

14. Белякова Л.И., Усанова О.Н., Гаркуша Ю.Ф., Фигередо 3.3. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормальной речью//Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями.-М., 1991.-С.72-88.

15. Бородич A.M. Методика развития речи детей. Курс лекций для студентов пед. ин-тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». М.: Просвещение, 1974.-288 с.

16. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.-125 с.

17. Буркова Н.Г. Педагогический мониторинг в оценке качества подготовки специалиста//Специалист, 1997.-N 3. С. 7-9.

18. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста: Спецкурс/Рос. акад. образования и др.-М., 1996.55 с.

19. Виноградова Н.Ф. Под ред. Т.А.Марковой.- Детский сад и семья. -М.: Просвещение, 1986.-205 с.

20. Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Агаева Е.Л. и др. Программа "Одаренный ребенок": (Основ. положения)/Исслед. центр семьи и детства РАО, Дет. центр Венгера. -М.: Новая шк., 1995.-61с.

21. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.-М.: Просвещение, 1973.-175 с.

22. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Кн. для логопеда.-М.:Просвещение, 1983.-144 с.

23. Волкова И.Е. Родители и дети.- М.: Просвещение, 1961.-149 с.

24. Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушениями речи. Автореф. дис. . канд.пед.наук.-Спб., 1993.-16 с.

25. Ворошилова В.П. Становление педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации. Автореф. дис. . канд.пед.наук.-Курган, 1996.-16 с.

26. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. Сб. под ред. С.С.Ляпидевского и В.И.Селиверстова. М.: Просвещение, 1968.-247 с.

27. Воспитание и обучение в детском саду. Сб. статей под ред. А.В. Запорожца и Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1976.-558 с.

28. Воспитателю о работе с семьей: Пособие для воспитателя дет. сада. Под ред. Н.Ф.Виноградовой, Л.В.Загик и др.- М.: Просвещение, 1989.-188 с.

29. Выготский Л.С. ред. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно-отсталых детей/Сб. статей и материалов.-М.: Наркомпрос РСФСР, 1924.-157 с.

30. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.-М.: Просвещение, 1995.-524 с.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М.: Педагогика-Пресс, 1996.-533 с.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь.-М.: Лабиринт, 1999.-350 с.

33. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: Кн. для воспитателя.-М.: Просвещение, 1985.72 с.

34. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий/УИсследование мышления в советской психологии.-М.: Просвещение, 1966.-С.236-277.

35. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с ОНР//Дефектология, 1995.-№1. С. 88-94.

36. Гаркуша Ю.Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в детском саду для детей с нарушениями речи. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1987.-16 с.

37. Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи: Пособие для воспитателей детских садов.-Чебоксары, 1980.-114 с.

38. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет (старшая разновозрастная группа). Книга для воспитателя детского сада. -М.: Просвещение, 1987.-207 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.-М.: Пед. общество России, 2002.-508 с.

40. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-178 с.

41. Гилевич И.М. и др. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей. М.: Просвещение, 1997.-125 с.

42. Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием: Учеб-метод, пособие для студентов де-фектол. фак. пед. вузов.-М.: Грааль, 2001.-193 с.

43. Головнева Н.Я. Организация комплексной коррекционной помощи учащимся с трудностями в обучении (начальные классы общеобразовательной школы). Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1995.-16 с.

44. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. Учебное пособие для студентов вузов.-М.: Владос, 2001.-302 с.

45. Гоняев А.Д. Теоретичесике основы подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками. Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- Курск, 2001 .-31 с.

46. Горькова Л.Г. Совершенствование качества дошкольного образования как важнейшее условие интеллектуального развития дошкольников. Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 2000.-16 с.

47. Григорович Л. П. Профессиональное образование в Москве (Из опыта экспериментальных площадок).-М.: Центр инноваций в педагогике, 1997.-126 с.

48. Григорьева Л.П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями//Дефектология, 1996.-N З.-С. 3-11.

49. Григорян С.Т. Методические рекомендации по организации и проведению занятий в школе.-М.: МГПИ, 1985.-60 с.

50. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с нарушенным зрением.-М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-276 с.

51. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Для использования в учеб. процессе со студентами пед. специаль-ностей.-М.: ЛОГОС, 2000.-222 с.

52. Давидович Л.Р. Правильно ли говорит Ваш воспитанник?//Дошкольное воспитание, 2001.-№2.-С. 56-60.

53. Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать?: Коррекц.-пед. работа с неговорящими детьми: Развитие у детей речевых возможностей, яз. способности. -М.: ГНОМ и Д, 2001.-109 с.

54. Дагаргулия К.И. Пути подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в условиях развития инновационных процессов в образовании. Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М, 1998.-16 с.

55. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста: Лекции.-Л.: J1111И, 1990 г.-29 с.

56. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду.-СПб.: Детство-ПРЕСС, 2001.-243 с.

57. Доронова Т.Н. и др. Радуга: Программа и метод, рук. по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в дет. саду.-М.: Просвещение, 1996.-269 с.

58. Доронова Т.Н. Дошкольное учреждение и семья единое пространство детского развития: Метод, руководство для работников дошк. образоват. учреждений.-М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2001.-223 с.

59. Дьячков А.И. Дидактика школ глухих детей. Учебн. пособие для студентов-заочников дефектол. фак. пед. ин-тов и учителей школ глухих детей. 4.1.-М.: Просвещение, 1968.-80 с.

60. Ершова Е.П., Гамерман М.Я. К вопросу рациональной организации логопедической работы в общеобразовательной школе//Дефектология, 1987.-№ 2.-С. 50-54.

61. Ефименкова Л.М., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда.-М.: Просвещение, 1991.-237 с.

62. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда.- М.: Гуманитар, изд. центр Владос, 2001.-334 с.

63. Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-370 с.

64. Из опыта работы практических психологов; Под ред. С. Н. Шаховской, О. Н. Усановой. Науч. консультант В. Я. Ляудис. -М.: ВИТА-ПРЕСС, 1997.-121 с.

65. Из опыта работы по русскому языку в детских садах. (Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции по дошкольному воспитанию).-М.: Учпедгиз, 1952.-79 с.

66. Истоки: Базис, программа развития ребенка-дошкольника/Центр «Дошк. детство» им. А.В.Запорожца.-М.: Изд. дом «Карапуз», 1997.-278 с.

67. Каган М.С. и др. Философия культуры: Становление и развитие: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по филос. спец. и филос. на-правлению.-СПб.: Лань, 1998.-443 с.

68. Как научить ребенка говорить правильно. Пособие для родителей. Медико-педагогический центр «Гармония».- М.: Гармония, 1991.-35 с.

69. Калиновская Т.П. Подготовка учителя в системе повышения квалификации к педагогической реабилитационной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Тобольск, 1999.-16 с.

70. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений. Автореф. дис. . канд. пед. на-ук.-М., 2000.-16 с.

71. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.-М.: Просвещение, 1988.-141 с.

72. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи.-М.: Просвещение, 1985.-207 с.

73. Квинт Л.А. Речевые аномалии у детей школьного возраста и борьба с ними.-Харьков: Укр. гос. психоневрол. ин-т, 1928.-28 с.

74. Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии: Сб. программ норматив, курсов для вузов. Под общ.ред. В.И.Селиверстова.-М.: Гуманитар, издат. центр ВЛАДОС, 2000.-172 с.

75. Кокорева Н.В. Формирование у воспитателя ДОУ позиции принятия активной роли ребенка. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1993.-16 с.

76. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить.-М.: Сов. Россия, 1979.-159 с.

77. Комиссарова Л. Учебные программы для педагогических учебных заведений по специальности «Дошкольное воспитание».-М.: ВЛАДОС, 1992.-205 с.

78. Конвенция о правах ребенка.-М.: Инфра-М, 2001.-23 с.

79. Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (ФФН) на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей. Пособие для логопедов и воспитателей логог-рупп.-М.: Гном-Пресс:Новая школа, 1998.-127 с.

80. Коноплева А.Н. Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Минск, 2001.-16 с.

81. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию.-М.: Просвещение, 1982.-125 с.

82. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи: Учеб. пособие для студентов пед. вузов по специальности «Логопедия». Под ред. Ю.Ф.Гаркуша М.: Ин-т общегу-манит. исслед.: Секачев, 2002.-157 с.

83. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка.-Л.: Медгиз, 1958.-320 с.

84. Крылова Н.А. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей/УДефектология, 1985 .-№2.-С.62-68.

85. Крылова Н.Л. О преемственности в речевой работе воспитателя и логопеда детского сада//Дефектология, 1978.-№1.-С.57-63.

86. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности.-Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001.-342 с.

87. Курбатова Р.А. За единство принципов воспитания детей в дошкольных учреждениях и семье.-М.: Просвещение, 1982.-176 с.

88. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учеб.-метод. пособие.-СПб.: Союз, 2001.-218 с.

89. Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у школьников с общим недоразвитием речи.-СПб.: Союз, 2001.-218 с.

90. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов).-М.: Учпедгиз, 1951.-120 с.

91. Левина Р.Е. ред. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968.-367 с.

92. Леонтьев А.А. ред. Пути модернизации начального и среднего образования. Школа 2100. Вып. 6.-М.:Баласс, 2002.-271 с.

93. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания: Монография.-М.: УРСС:Едиториал УРСС, 2003.53 с.

94. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: учебное пособие Л.В.Лопатина.-СПб.: Союз, 2004.-190 с.

95. Лубовский В.И. О термине и диагностике/ЛЛкол. психолог: Еже-нед. прил. к газ. "Первое сентября". -1999. -Т.32. -N 00-08. -С. 10-27.

96. Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии.-М.: Academia, 2002.-345 с.

97. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга.-М.: Акад. проект, 2000.-504 с.

98. Максакова А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок.-М.: Просвещение, 1988.-187 с.

99. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогика/Дефектология, 1996.-№ 1 .-С.23-29.

100. Маркова JI.C. Программа развития дошкольного образовательного учреждения: Структура, содерж., перспектив, планирование работы.-М.: АРКТИ, 2002.-77 с.

101. Мастюкова Е.М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственной отсталости у детей//Дефектология, 1997.-N 1.-С. 35-38.

102. Мастюкова Е.М. ред. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации: Пособие для практ. работников дошк. образоват. учреждений -2-е изд., испр. и доп. -М.: АРКТИ, 2003.-66 с.

103. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Что является наиболее важным в воспитании в семье ребенка с детским церебральным парали-чом//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002. -N 3. -С. 55-63.

104. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. Уч. пособие.-М.: Владос, 2004.-408 с.

105. Миронова Э.В. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа//Дефектология, 1995. -N 4.-С. 66-74.

106. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования.-М.: Б. и., 1991.-35 с.

107. Мишина Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии. Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1998.-16 с.

108. Назарова Н.М. Проблемы и перспективы подготовки психолого-педагогических кадров для работы в системе специального образованиялиц с ограниченными возможностями//Инновации в Российском образовании. -М.,: Изд-во МГУП, 1999.-С. 127-131.

109. Нестеренко И. О роли воспитателя в формировании речевых навыков дошкольников//Дошкольное воспитание, 1995.-№1.-С. 53-61.

110. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути ее устранения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1959.-19 с.

111. Новоторцева Н.В. Логопедическая работа в массовом детском саду. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1991.-16 с.

112. Носкова Л.П. Развитие речевой деятельности глухих дошкольни-ков//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2003. -N 4.-С. 6-12.

113. Оганесян Е.В., Шаховская С.Н., Назарова Н.М., Халилова Л.Б. Специальная (коррекционная) педагогика с историей : (Специальность "Логопедия"): Учеб. пособие для самостоят, работы студентов пед. ву-зов-М.: Изд-во МСГИ, 1997.-157 с

114. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: На примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.-16 с.

115. Островская Л.Ф. Буре Р.С. Воспитатель и дети : Учеб. пособие для воспитателей дошкольных учреждений, студентов пед. колледжей и вузов, родителей дошкольников -М.: Ювента, 2001.-174 с.

116. Остроухова А.И. Развитие дошкольного образовательного учреждения как открытого социально-воспитательного института. -М.: Ювента, 1993.-152 с.

117. Парамонова Л. А. С возрастом не пройдет! Методичесике рекомендации по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения у детей.- СПб.: Наука, 1994.-204 с.

118. Плаксина JI.И. Социальная адаптация ребенка с нарушением зрения в условиях сенсорного воспитания//Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. -М.: Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования, 1995.-С. 5-28.

119. План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду: Метод, пособие для воспитателей. Под общ. ред. З.А.Михайловой.-СПб.: Акцидент, 1997.-220 с.

120. Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. трудов. Под ред. В.П.Симонова. Вып. З.-М.: Междунар. пед. акад., 2002.-130 с.

121. Попова Е.И. Психолого-педагогические условия формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования. Автореф. дис. . канд.пед.наук.-Екатеринбург, 2000.-16 с.

122. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие/ Под общ. ред. Т.В.Волосовец.-М.: Институт общегуманитарных исследований: В.Секачев, 2002.-256 с.

123. Преснова О.В. Совершенствование системы коррекционно-педагогической работы в образовательных учреждениях «Начальная школа детский сад». Автореф. дис. .канд. пед.наук.-М., 1998.-16 с.

124. Проблемы и опыт подготовки педагогических кадров в педкол-ледже: Сб. науч. тр. Вып.З. -М.: Междунар. пед. акад., 2000.-79 с.

125. Программа детского сада.-М.: Учпедгиз, 1932.-168 с.

126. Программа детского сада.-М.: Учпедгиз, 1934.-191 с.

127. Программа воспитания в детском саду.- М.: Учпедгиз, 1962.-192 с.

128. Программа воспитания и обучения в детском саду.- М.: Просвещение, 1987.-191 с.

129. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. Под ред. Ушаковой Т.Н.-М.: Изд-во Института Психотерапии, 1994.-240 с.

130. Пути совершенствования подготовки будущих учителей-дефектологов.: Межвуз. Сб. науч. тр. Отв. ред. В.И.Селиверстов.-М.: МГПИ, 1984.-127 с.

131. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду.-М.: Просвещение, 1997.-269с.

132. Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984.-223 с.

133. Развитие речи. Письменные и устные упражнения в изложении мысли. Сост. Е.И. Тихеева, М. Лопырева, Е. Соловьева, Е. Ционглин-ская.-Спб.: Н. Фелиз и К, 1913.-118 с.

134. Расстройства речи у детей и подростков. Под ред.С.С.Ляпидевского.-М.: Учпедгиз, 1969.-149 с.

135. Pay Ф.А. Дефекты речи и борьба с ними у детей и подрост-ков//Логопед, 2004.- №3.-С.32-38.

136. Рудинский В.Г. Пути совершенствования коррекционно-педагогической подготовки студентов в условиях педагогического колледжа. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.-16 с.

137. Руководство для воспитателя детского сада.-М.: Учпедгиз, 1938.155 с.

138. Руководство для воспитателя детского сада.-М.: Учпедгиз, 1945.164 с.

139. Руководство для воспитателя детского сада.-М.: Учпедгиз, 1948.170 с.

140. Руководство для воспитателя детского сада.-М.: Учпедгиз, 1953.171 с.

141. Руководство для воспитателя детского сада.-М.: Учпедгиз, 1955.167 с.

142. Сабуров В.В. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания в семье детей снарушениями интеллекта и пути ее реализации. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1991.-16 с.

143. Сазонова С.Н. Организационно-методические аспекты комплексного подхода к устранению у дошкольников речевых нарушений. Автореф. дис. . канд.пед.наук.- СПб, 2000.-16 с.

144. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми: Учебное пособие для логопедов.-М.: Владос, 1994.-343 с.

145. Селиверстов В.И. ред. Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности.-М.: МГПИ, 1983.-134 с.

146. Сидельникова Г. Элементы психотерапии в работе логопеда//Дошк. Воспитание, 1998.-№5.-С.56-58.

147. Симонов В.П. Аттестация учителя. Психолого-педагогический аспект/Мир психологии, 1997. -N 2. -С. 158-164.

148. Сластенин В.А. ред. Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития: Материалы Междунард, науч.-практ. конф., 16-18 нояб. 2000 г.-Липецк: ЛГПУ; М., 2000.-67 с.

149. Смирнова Г.С. Коллективная творческая деятельность педагогов как фактор развития их профессиональной компетентности. -С-Пб.: Лань, 2000.-186 с.

150. Специальная дошкольная педагогика и психология. Сб. программ норматив, курсов для вузов. Под. общ. ред. В.И.Селиверстова.-М.: ВЛАДОС, 2001.-333 с.

151. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. -М.: АРКТИ, 1996.-159 с.

152. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (Дети с нарушением интеллекта и мотор, алалией): Учеб. пособие.-М.: Классике Стиль, 2003.-158 с.

153. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду.-М.: Просвещение, 1966.-181 с.

154. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обуче-ния//Дефектология, 1997.-№2.-С.24-32.

155. Сохин Ф.А. ред. Развитие речи детей дошкольного возраста.-М.: Просвещение, 1984.-174 с.

156. Ставринова Н.Н. Подготовка воспитателей-исследователей для дошкольных учреждений в педагогическом колледже. Автореф. дис. . канд.пед.наук.-М., 1996.-16 с.

157. Степанова О. А. Пути совершенствования коррекционно-педагогической работы с детьми в ДОУ. Автореф. дис. канд.пед.наук.-М., 1996.-16 с.

158. Степанова О.А. Основные направления оптимизации коррекцион-но-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи//Логопед, 2004.-№4. -С.4-13.

159. Страунинг A.M. Росток: Программа по ТРИЗ-РТВ для детей дошк. возраста: Т. 2: Учеб.-метод. пособие.-Обнинск.: Принтер, 1999.-262 с.

160. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспита-нию//Дефектология, 1997.-№2. -С.43-47.

161. Теплова З.И. Педагогические условия взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей.-М.: АРКТИ, 1999.-211 с.

162. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Р.А.Курбатовой, Н.Н.Поддьякова.-М.: Просвещение, 1984.-175 с.

163. Типовое положение о детских образовательных учреждениях.-М.: Просвещение, 1995.-28 с.

164. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада. Под ред. Ф.А.Сохина.-М.: Просвещение, 1981.-159 с.

165. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит.- СПб.: Акцидент, 1998.-109 с.

166. Трауготт Н.Н., Кайданова С.И. Нарушение слуха при сенсорной алалии и афазии. JL: Наука, 1975.-179 с.

167. Трифонова В.А., Степанова О.А. Попытки организации координированной системы помощи детям с отклонениями в разви-тии//Дефектология, 1996, №1.-С. 40-44.

168. Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа в процессе подготовки воспитателей коррекционных дошкольных учреждений. Автореф. дисс .канд.пед.наук. М., 2000.-16 с.

169. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Под ред. К.А.Поддъякова, Ф.А.Сохина.-М.: Просвещение, 1988.-190 с.

170. Урбанская О.Н., Бачева Е.В. Содружество семьи и школы.-М.: НИИШ, 1988.-35 с.

171. Ускова И.Н. Участие педагогов детского сада в разработке и внедрении новых методов взаимодействия с семьей//Сб. «Как помочь ребенку войти в современный мир?».-М.: Просвещение, 1995.-169 с.

172. Устав детского сада.-М.: Учпедгиз, 1938.-41 с.

173. Ухабина Е.П. Построение системы профессиональных взаимодействий в детском саду.-М.: Просвещение, 1998.-137 с.

174. Ушакова Т.Н. ред. Современные модели психологии речи и психолингвистики. Сб. науч. тр. АН СССР, Ин-т психологии.-М.: ИП АН, 1990.-191 с.

175. Ушакова О.С. ред. Занятия по развитию речи в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада.-М.: Просвещение, 1993.-271 с.

176. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду.-М.: Просвещение, 1987.-141 с.

177. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.-М.: РИЦ «Альфа», 2001.-205 с.

178. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. -М.: Просвещение, 1981.-178 с.

179. Хватцев М.Е. Логопедия: Работа с дошкольниками.-М.: ACT, 2002.-266 с.

180. Чайчиц Л.И. Современные дошкольные учреждения: Воспитательные возможности и перспективы развития.-М.: Академия, 1999.-251 с.

181. Чевелева Н.А. Преодоление заикания у детей: Пособие для логопедов и воспитателей.-М.: Гном и Д, 2001.-123 с.

182. Чистович Л.А. ред. Акустика речи и слуха: Сб. науч. тр. АН СССР, Ин-т физиологии им. И.П.Павлова.-Л.: Наука, 1986.-144 с.

183. Чиркина Г.В. Воспитание правильной речи у детей с дизартри-ей//Дошкольное воспитание, 1980.-№8.-С.36-39.

184. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей.-М.: Просвещение, 1969.-199 с.

185. Шаховская С.Н. Подготовка дефектологических кадров: успехи и проблемы//Актуальные вопросы теории и практики коррекционной пе-дагогики.-М.: МПГУ, 1997.-С. 22-26.

186. Шипицина Л.М. и др. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками.-СПб.: Детство-пресс, 2002.-380 с.

187. Шишов С.Е. Методология и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования. Автореф. дис. . д-ра пед.наук.-М., 1997.-36 с.

188. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении//Дефектология, 1995.-№1.-С.30-37.

189. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение//Дефектология, 1999. -N 1. -С. 41-46.

190. Экспериментальные материалы для аттестации дошкольного образовательного учреждения по коррекционно-педагогичекому направлению работы.-М.: Школьная пресса, 2003.-80 с.

191. Эльконин Д.Б. Размышления о перестройке советской системы об-разования/ЛПеремены, 2000. -N 2. -С. 70-96.

192. Юртайкин В.В., Ефименкова JI.H. Пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы в группах для дошкольников с ОНР//Дефектология, 1981 .-№1 .-С.74-79.

193. Ястребова А.В. и др. Учителю о детях с недостатками речи.-М.: АРКТИ, 1996.-159 с.

194. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ.-М.: АРКТИ, 1997.-196 с.

195. Schutte R. Merleau-Ponty und sein Verstandnis der Leiblichkeit Pad. Reflexionen im Vorfeld zur Erziehung von Menschen mit Korperbehinderung: Diss. Vorgelegt von Rudolf Schtitte S.I., 1999.-216 c.

196. Klauer, Karl Josef, Vergleichende Sonderpadagogik Hrsg von Prof. Dr. Karl Josef Klauer u. Prof. Dr. Wolfgang Mitter/Berlin: Marhold, 1987.-154 c.

197. Тестовое задание для педагогов-воспитателей.

198. В обязанности логопеда в ДОУ для детей с нарушениями речи входит:а) обследование речи всех детей сада; б) обследование речи детей одной группы; в) обследование речи нуждающихся в этом детей (по оценке воспитателя).

199. Воспитатель проводит коррекционно-педагогическую работу в ДОУ для детей с нарушениями речи:а) на занятиях по развитию речи; б) на занятиях по развитию речи и в вечернее время по заданию логопеда; в) использует все режимные моменты.

200. Режимные моменты в детском саду это:а) занятия воспитателя и логопеда; б) прогулки, принятие пищи, сон; в) все время пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

201. Участие родителей дошкольников в коррекционно-педагогическом процессе:а) помогает педагогам организовать учебный процесс в ДОУ; б) сокращает время коррекции нарушений речи у детей; в) способствует адаптации ребенка в детском учреждении.

202. Критерий для отбора ребенка в ДОУ для детей с нарушениями речи:а) имеющееся нарушение речи; б) нарушение речи и отклонения в эмоционально-волевой сфере; в) желание родителей; г) профилактика возникновения нарушений речи.

203. На занятиях логопеда ведущим является решение:а) общеобразовательных задач; б) коррекционных задач; в) общеобразовательных и коррекционных задач.

204. В основе овладения навыками чтения и письма лежат следующие виды анализа:а) звуковой, буквенный, слоговой; б) лексико-семантический, звуковой, морфемный; в) лексический, морфемный, фонематический.

205. Подготовка к чтению и письму включает развитие следующих представлений:а) пространственных, зрительных, слуховых; б)схемы собственного тела, оптических, слуховых; в) кинестетических, зрительных, слуховых.

206. В процессе письма участвуют анализаторы:а) оптико-пространственный, слуховой, двигательный; б) слуховой, зрительный, кинестетический; в) речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

207. Эволюционная дисграфия это:а) прогрессирующее течение дисграфии; б) затруднения детей в ходе начального обучения письму; в) дисграфия, возникающая у учеников старших классов.

208. Профилактика нарушений письменной речи должна проводиться:а) в дошкольном возрасте; б) в дошкольном и младшем школьном возрасте; в) в младшем школьном возрасте.

209. Дети с нарушениями письменной речи обучаются в:а) школах для детей с тяжелыми нарушениями речи; б) общеобразовательных школах; в) общеобразовательных школах, школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

210. В каких дошкольных учреждениях воспитываются и обучаются дети с речевыми нарушениями:а) ДОУ общеобразовательного вида; б) ДОУ комбинированного вида; в) ДОУ компенсирующего вида.

211. Прием детей в специальные ДОУ осуществляется на основе:а) заключения, направления ПМПК; б) речевой карты, направления из ДОУ общеобразовательного вида; в) направления логопеда детской поликлиники.

212. Логопедическая помощь детям дошкольного возраста осуществляется в системе:а) образования; б) здравоохранения; в) образования, здравоохранения, социального обеспечения.

213. Может ли ребенок с нарушением речи воспитываться и обучаться в общеобразовательном учреждении:а) да, по усмотрению родителей; б) нет; в) да, по решению ПМПК.

214. Основным признаком для отграничения заикания от других расстройств речи является:а) нарушение темпа речи; б) нарушение ритма речи; в) нарушения плавности речи; г) наличие судорог в речевом аппарате; д) наличие страха речи.

215. Наиболее лёгкими для заикающегося являются такие формы речи, как:а) вопросно-ответная и монологическая; б) пересказ прочитанного и рассказ на заданную тему; в) сопряжённая и отраженная; г) чтение стихов и прозы.

216. Причинами темпо-ритмических нарушений являются:лечение; в) ритмику; д)темп речи; в)а) социально-психологические факторы; б) биологические факторы; в) биологические и социально-психологические факторы.

217. Речь у детей улучшается в спокойной обстановке при: а) заикании; б) тахилалии; в) заикании и тахилалии.

218. Речь у детей улучшается в стрессовой обстановке при: а) заикании; б) тахилалии; в) заикании и тахилалии.

219. Моторное развитие ребенка: 1 мес. —3 мес. 6 мес. —7 мес. -9-10 мес.-12 мес. -15-18 мес. —

220. Речевое развитие ребенка: 1 мес.3 мес. -6 мес. — 12 мес. -14-15 мес.

221. Факторы, повышающие восприятие материала:а) эмоциональность передачи информации; б) наглядность; в) двигательная активность ребенка; г) музыкальное сопровождение.

222. Показатели неплавности речи:а) речевые судороги, тики, миоклонусы; б) повтор слогов, слов, паузы, судорожные запинки, дыхательные итерации; в) сбой дыхания, увеличение количества пауз.

223. Сензитивным в развитии речи является период:а) от 0 до 5 лет; б) от 3 до 7 лет; в) от 0 до 10 лет; г) от 1 до 6 лет.

224. К какому возрасту формируется координация между дыханием, фонацией и артикуляцией:а) к 3 г. б) к 5 г. в) к 7 г. г) к 10 г.

225. Физиологической основой плавной речи является координация между:а) общей моторикой и речью; б) дыханием, фонацией и артикуляцией; в) движениями, речью и музыкой.

226. Темп, усваивающийся детьми прежде всего (в движениях и речи): а) быстрый; б) медленный; в) быстрый и медленный одновременно.

227. Ошибки звукопроизношения могут считаться возрастными особенностями речи до:а) четырех лет; б) пяти лет; в) шести лет.

228. Оптимальное время начала коррекционной работы по исправлению звукопроизношения:а) четыре года; б) пять лет; в) шесть лет.

229. Связная речь дошкольника пяти лет при нормальном речевом развитии состоит в основном из:а) простых предложений; б) сложных предложений; в) сложных предложений с разными видами связи.

230. Укорочение подъязычной связки является причиной нарушения звукопроизношенияа) да; б) нет; в) может быть одной из причин.

231. Вы посоветуете родителям в случае подозрения на укорочение подъязычной связки обратиться к:а) логопеду; б) логопеду, самостоятельно использовать упражнения для растягивания подъязычной связки; в) стоматологу.

232. Аномалии зубного ряда и прикуса являются причиной нарушения звукопроизношенияа) да; б) нет; в) может быть одной из причин.

233. Вы посоветуете обратиться родителям при нарушении звукопроизношения у ребенка с аномалией зубного ряда и прикуса ка) стоматологу, ортодонту; б) логопеду; в) логопеду и ортодонту.

234. Вы посоветуете родителям дошкольника с увеличенным слюновыделением обратиться к:а) логопеду, педиатру; б) педиатру, стоматологу; в) логопеду, педиатру, невропатологу.

235. Вы посоветуете родителям ребенка, у которого замечены запинки в речи, обратиться к:а) логопеду; б) логопеду, невропатологу; в) невропатологу.

236. Для коррекции речевых нарушений у дошкольников используются:а) занятия логопеда, воспитателя; б) занятия логопеда; в) занятия логопеда, воспитателя, другие режимные моменты.

237. Статистическая обработка экспериментальных данных.

238. Кол- 3 I 3 9 8 8 13 6 7 0 2во оцено к 1. Рис. I.

239. Частотность прироста оценки.1412 10 8 6 4 2 0

240. Произведем ранжирование прироста оценок для ЭГ и КГ. Результаты приведены в табл. 2, табл 3 и табл 4.

241. Определим значение U экспериментальное по формуле U=(n 1 * n2)+n 1 (n 1+1 )/2 Т, где nl — численность ЭГ, п2 — численность КГ, а Т — большая из двух ранговых сумм.