Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода

Брызгалова, Светлана Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Брызгалова, Светлана Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода"

На правах рукописи

□ОЗОБ6Э25

БРЫЗГАЛОВА Светлана Олеговна

Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода

13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

; /

//II * /

1 V/

Екатеринбург - 2007

003056925

Работа выполнена в ГОУ ВГ10 «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор

Коркунов Владимир Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Семенов Леонид Алексеевич

кандидат педагогических наук, профессор Гнатюк Александр Алексеевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 25 апреля 2007 г. в_часов на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, ул. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Текст автореферата размещен на сайте www.uspu.ru

Автореферат разослан 23 марта 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Трубникова Н.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Тенденции последних десятилетий конца XX - начала XXI в. к сближению систем общего и специального образования вызвали в педагогической науке потребность в разработке теоретических моделей, наиболее полно отражающих содержание и характер помощи детям с ограниченными возможностями в условиях конкретного регионального образовательного комплекса. В решении возникающих при этом проблем, специальная педагогика использует исторический отечественный и зарубежный опыт, преломляя его в соответствии со спецификой современного периода общественного развития.

Формированию современных взглядов на характер и природу системных изменений в специальном образовании оказали работы К. Брюкпен, Т.А. Власовой, А.И. Дьячкова, Х.С. Замского, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, H.H. Малофеева, Н.М. Назаровой, Ф.М. Новика и других ученых, в которых раскрываются общие и специфические закономерности трансформации педагогических систем, их связь с историко-эволюционными процессами в российском и мировом образовательном пространстве.

Социальные и общепедагогические подходы, обеспечивающие сближение общего и специального образования на разных пространственно-образовательных уровнях, описаны в работах С. Кирк, Дж. Лернер, В.В. Кор-кунова, H.H. Малофеева, Н.М. Назаровой, Л.М. Шипициной и др.

Современные модели специального образования, отражающие интеграционные процессы в социальных и образовательных системах регионального уровня, описаны в диссертационных исследованиях и опубликованных работах Ю.Ю. Антроповой, М.В. Брызгалова, В.В. Коркунова, Л.В. Савиновой, И.В. Тимофеевой, И.А. Юдиной, Е.А. Шкатовой, Н.Д. Шматко и др.

Вместе с тем, проведенный нами предварительный анализ практики специального образования и литературы по интегрированному обучению детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы показал, что в научных исследованиях эта проблема не получила всестороннего освещения. Открытие специальных (коррекционных) классов (групп) при общеобразовательных учреждениях в большей части случаев рассматривается как вопрос организационный, направленный на удовлетворение «общественной потребности» в оказании такого рода услуг по месту жительства. При этом в данном процессе местными органами власти решается задача выбора между менее затратным для бюджета вариантом (специальный класс) и более затратным (открытие специальной (коррекционной) школы).-. Кроме того, для обеспечения различных форм интегрированного обучения детей на муниципальном уровне отсутствует нормативно-правовая база, что нередко приводит к недопустимому упрощению моделей интегрированного обучения муниципального уровня, внедренных в практику специального образования.

ких детей в сферу общего образования, но и в связи с отсутствием научно обоснованных организационно-педагогических условий для этого.

Современные исследования, посвященные системному изучению ребенка как индивидуальности (О.Л. Алексеев, Л.С. Выготский, В.В. Коркунов, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, К.В. Судаков), показывают, что процесс интеграции ребенка с образовательной средой во многом зависит от межсистемных связей и отношений, в которые он вступает в процессе жизнедеятельности, условий протекания самой деятельности и необходимой, в каждом конкретном случае, мерой помощи со стороны других участников деятельности. Соблюдение данных условий придает целостность той системной организации, в которую он включен как ее элемент.

В процессе моделирования большой системы с множеством подсистем-ных элементов, каковой представляется нам школьная организация с включенными классами, приходится учитывать то, что внутри ее объективно существуют тенденции, ведущие к нарушению равновесия между процессами интеграции и дифференциации, в результате чего может утрачиваться целостность системы. Однако научных исследований, в которых бы описывался механизм, позволяющий поддерживать равновесие внутри таких образовательных систем, явно недостаточно (О.Л. Алексеев, Л.М. Данн, С. Кирк, В.В. Коркунов, Дж. Лернер, Т. Парсонс).

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что муниципальная система специального образования до последнего времени была вне поля зрения ученых, которые уделяли основное внимание изучению государственной или региональной системы. Вследствие этого субрегиональный уровень организации совместного обучения детей с разными учебными возможностями и способностями копировал формы организации и управления, сложившиеся на более высоких уровнях образовательных систем. Однако именно на субрегиональном уровне возникает первичная общественная потребность в организации коррекционно-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями, что, в свою очередь, ставит перед муниципальными органами образования задачу, направленную на удовлетворение данных потребностей. Создание условий для их полного удовлетворения в системе общего образования становилось реальностью в отдельных муниципальных объединениях и представляет собой больше исключение, чем правило.

развивающейся сетью специальных (коррекционных) классов при общеобразовательных школах муниципального уровня подчиненности и отсутствием необходимых форм государственной помощи и поддержки детям с особыми образовательными потребностями, обучающимися в данных классах, а также их семьям;

- динамичным характером развития интегрированных форм обучения в системе общего образования, увеличением включенных в общеобразовательные

школы специальных (коррекционных) классов в России и Уральском регионе, в частности, и отсутствием научно обоснованных критериев для создания организационных условий для их функционирования в указанной системе;

- оптимальным уровнем результативности коррекционно-развивающей работы с учащимися в существующих специальных (коррекционных) школах и относительно низкой конкурентоспособностью учащихся, обучающихся в системе интегрированного образования;

- растущей тенденцией в обществе, когда семья стремится реализовать право своего ребенка с особыми потребностями на получение образования по месту жительства, и отсутствием исполнительного механизма, направленного на реализацию данного права в таком объеме и такого качества, которое необходимо для полного удовлетворения его особых потребностей в получении полноценного образования, медицинского обслуживания, социально-трудовой адаптации и реабилитации.

Исходя из выявленных несоответствий и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в изучении механизмов внутрисистемного и межсистемного взаимодействия, теоретическом обосновании, разработке и внедрении в практику эффективной модели включенного (инклюзивного) обучения детей с особыми образовательными потребностями в систему образования муниципального уровня.

Актуальность темы и проблемы исследования, наличие противоречий позволили сформулировать тему нашего исследования «Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода».

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация муниципальной модели интегрированного образования, направленной на возможно полное удовлетворение особых потребностей в развитии посредством получения полноценного образования, медицинского обслуживания, социально-трудовой адаптации, необходимых форм реабилитации и интеграции с социумом.

Объект исследования: муниципальная система общего образования с включенными классами для детей с особыми образовательными потребностями.

Предмет исследования: процесс разработки и создания муниципальной модели интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы на основе системно-комплексного подхода.

Цель и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу:

- если учитывать, что инклюзивное образование предполагает включение учащихся с особыми потребностями в учебную и внеучебную деятельность общеобразовательной школы, то муниципальную модель необходимо рассматривать в качестве системного механизма, в котором вероятность интеграции между его элементами значительно выше, чем в объединениях, не обладающих целостностью, связанностью частей;

- по всей вероятности, интегративная функция предлагаемой нами модели окажется более эффективной, если будут подвергнуты корректиров-

ке и детализированы механизмы: адаптации модели к местным условиям, целеполагания и достижения целей, а также регулирования возникающих между элементами системы «напряжений»;

- предполагается, что содержанием, выполняющим основную регулирующую функцию в системной модели, станут предлагаемые нами организационно-педагогические условия.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Подвергнуть анализу философскую, научную, управленческую, психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. Теоретически обосновать и осуществить разработку муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями при общеобразовательной школе на основе принципа инклюзивности.

3. Изучить условия для апробации модели в муниципальном образовательном пространстве и разработать программу ее реализации.

4. Опытно-поисковым путем проверить эффективность организационно-педагогических мер регулирования внутрисистемных и межсистемных воздействий на процесс интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Теоретико-методологической основой исследования явились научно-теоретические положения о системном характере социальных явлений реальной действительности (O.J1. Алексеев, П.К.Анохин, В.И. Бельтюков, В.П. Зинченко, В.В. Коркунов, H.H. Луковников, C.JI. Рубинштейн, В.Н. Садовский, К.В. Судаков); теория деятельностного подхода в развитии и формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теории о единстве закономерностей в развитии нормального и аномального ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф).

Исследование предполагало поэтапный характер его проведения. На каждом этапе использовались соответствующие методы исследования:

- теоретические: изучение, теоретический анализ научной литературы, синтезирование знаний из разных источников, моделирование, прогнозирование, программирование и планирование результатов;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, опытно-поисковая деятельность, беседа, опрос, тестирование, метод независимых характеристик.

Результаты опытно-поисковой деятельности, тестирования и анкетирования подвергались качественно-количественной обработке.

База исследования: муниципальная система образования г. Заречного Свердловской области, общеобразовательная школа № 4 г. Заречного Свердловской области. В опытно-поисковую деятельность было вовлечено 38 учеников с легкой умственной отсталостью (F 90 по МКБ-10), 24 ученика с ЗПР органического генеза и 328 учащихся с нормальным темпом развития.

В соответствии с гипотезой и задачами был определен ход исследования.

Первый этап (2002 — 2003) — определение теоретической и методологической основы диссертационного исследования, выбор исследовательской базы,

разработка концептуальных позиций для моделирования условий проведения опытно-поисковой деятельности.

Второй этап (2003 — 2005) — теоретическое обоснование и разработка муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями в г. Заречном Свердловской области, программирование процесса открытия включенных специальных (коррекционных) классов в общеобразовательной школе № 4 г. Заречного, подготовка педагогического персонала, участвующего в опытно-поисковой работе, реализация модели и ее корректировка.

Третий этап (2005 - 2006) - обобщающий. Анализ, систематизация и описание полученных результатов опытно-поисковой работы, оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- получены новые научные данные об особенностях функционирования сложных открытых социальных систем при изучении процессов формирования инклюзивной модели образования муниципального уровня;

- выявлены эффективные механизмы регулирования процессов дифференциации и интеграции в образовательных системах муниципального уровня в процессе включения в них новых элементов, направленных на удовлетворение особых образовательных потребностей учащихся с интеллектуальными отклонениями в развитии;

- получил научное обоснование разработанный и апробированный опытно-поисковым путем алгоритм моделирования и реализации образовательной системы интегрированного типа муниципального уровня для детей с особыми потребностями.

Теоретическая значимость исследования:

- изучен характер поведения теоретически разработанной модели в процессе ее практического воплощения на примере организации инклюзивной системы образования муниципального уровня;

- теоретически объяснены особенности функционирования сложной социальной системы при включении в нее элемента, ведущего к нарушению в ней равновесия в сторону дифференциации;

- уточнены понятия «инклюзивное (включенное) обучение» и «интегрированное обучение».

Практическая значимость исследования:

- алгоритм моделирования муниципальных систем для совместного обучения в них детей с разными образовательными возможностями может повторяться при необходимости в аналогичных условиях;

- процесс программирования и содержание программ, направленных на внедрение модели, может использоваться управленцами и руководителями учреждений с инклюзивными классами для совершенствования работы таких школ;

- материалы, содержащиеся в диссертации, окажутся полезными для преподавателей педагогических вузов и колледжей, работников институтов повышения квалификации в системе образования, студентов спе-

циальных (коррекционных) факультетов высшего профессионального образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и научных выводов обеспечиваются исходными теоретическими и методологическими позициями, опирающимися на современные достижения общественных и педагогических наук, выбором методов, адекватных цели и задачам исследования, воспроизводимостью опытно-поисковой работы, качественно-количественным анализом результатов и личным участием автора на всех этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- участия в научно-практических конференциях: региональных, всероссийских, международных (г. Екатеринбург, 2003, 2004, 2006);

- публикаций основных положений и результатов исследования в журнале УРО РАО «Образование и наука», сборниках научных трудов (Екатеринбург, 2004, 2005, 2006), научно-методическом журнале «Специальное образование» № 7 за 20076 г.;

- обсуждения на заседаниях кафедры специальной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета (2003 - 2006), курсах повышения квалификации и переподготовки (г. Заречный, 2003 - 2004г., Екатеринбург, 2005 - 2006), на аппаратных совещаниях в управлении образования г. Заречного, педагогических советах средней общеобразовательной школы № 4 г. Заречного.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Моделирование рассматривается нами как необходимый и обязательный этап формирования образовательной системы муниципального уровня, предусматривающий совместное обучение нормально развивающихся детей и учащихся с особыми образовательными потребностями на основе принципа инклюзивное™ и системного функционирования: адаптивности, целеполагания, индивидуализации, интеграции и регулирования напряжений в системе.

2. В противовес сложившемуся в образовательной практике утилитарному подходу к включению специальных классов коррекционной направленности в состав общеобразовательной школы предлагается муниципальная модель включения, разработанная в соответствии с научными представлениями о системности, в которой процессы дифференциации и интеграции уравновешены и регулируются организационно-педагогическими условиями, с одной стороны, и индивидуализацией в обучении и воспитании детей с особыми образовательными потребностями - с другой.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 источников. Текст изложен на 170 страницах, включает в себя таблицы и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, выносимые на защиту положения, а также рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов работы.

В первой главе «Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в системе образования как общенаучная, социальная и педагогическая проблема и пути ее решения» представлен анализ общенаучной, психолого-педагогической и специальной педагогической литературы, рассмотрены различные подходы к решению проблемы интеграции в образовательных системах разного уровня, в том числе с использованием методов моделирования.

В российской системе специального образования в конце XX - начале XXI в. наметился определенный кризис, обусловленный новой образовательной парадигмой, направленной на изменение механизма достижения целей образования для лиц с физическими и психическими недостатками. Серьезной новацией в ней является то, что коренным изменениям должна подвергнуться вся структурная композиция системы специального образования в связи с эволюцией взглядов мирового сообщества на природную и социальную сущность человека с психофизическим недостатком (А.Г. Асмолов, Р. Иттенбах, A.C. Кауффман, В.В. Коркунов, H.H. Малофеев, Е.А. Мартынова, JI.M.-Шипи-цина).

В решении возникающих при этом проблем российская педагогика использует исторический отечественный и зарубежный опыт, преломляя его в соответствии со спецификой современного периода общественного развития. Большое значение в активизации процессов, направленных на разрешение этих проблем, сыграла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество (Саламанка. Испания. 7-10 июня 1994 г.) и принятая на ней «Декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями».

Основным, наиболее обсуждаемым вопросом конференции была проблема включения лиц с особыми потребностями в общую систему обучения и воспитания для получения ими полноценного образования и последующей интеграции с социальными общественными институтами. Конференция призвала все страны и правительства принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования, «заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе».

Таким образом, под инклюзивным (франц. inklusif - включаю в себя) образованием понимается такая форма обучения детей с особыми потребностями, которая предполагает включение их в педагогический процесс массовой общеобразовательной школы. Практическая реализация данного принципа в той или иной стране мира осуществляется в различных формах в зависимости от сло-

жившихся традиций, социокультурного уровня населения, развития образовательной инфраструктуры, наличия законодательно-правовой основы для включения детей с особыми потребностями в учебный процесс общеобразовательной школы и т.д.

В соответствии с рекомендациями ЮНЕСКО, Министерство образования РФ совместно с Институтом коррекционной педагогики РАО России представили для практической реализации «Концепцию интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)», о чем Минобразования РФ уведомило региональные органы управления письмом от 26.04.2001 года за № 29/ 1524-6. Таким образом, система образования России вступила на новый путь гуманистических преобразований, который нигде не был простым и легким и до сих пор остается научной и практической проблемой во многих странах мира.

Вопрос о совместном обучении детей с различными учебными способностями и интеллектуальными возможностями в последнее десятилетие стал наиболее актуальным и часто обсуждаемым в специальной педагогической литературе. При этом российские авторы в большинстве своем ведут речь об интегрированном обучении, или интеграции аномальных детей в среду нормально развивающихся школьников, в то время как за рубежом наиболее распространен термин «включенное обучение». В связи с этим целесообразно рассмотреть данные точки зрения.

В историческом аспекте феномен совместного обучения детей с особыми потребностями и их нормальными сверстниками известен с момента зарождения массового образования, построенного на классно-урочной системе обучения. Еще Я.А.Коменский в свое время отмечал необходимость включения в процесс образования слепых, глухих и отсталых при соответствующей помощи со стороны окружения. Интенсивное экономическое развитие европейских государств и введение всеобщего начального образования понуждало общество принимать адекватные меры для вовлечения в систему образования детей, имеющих психофизические недостатки и затрудняющихся в усвоении стандартных школьных программ. Первым шагом в оказании помощи при получении такими детьми образования было открытие для них специальных классов при обычных школах. Этим путем пошли все европейские государства. Таким образом, речь шла о включении детей с особыми потребностями в систему школьного образования наряду с их нормально развивающимися сверстниками.

Первым массовым опытом инклюзивного (включенного) образования является маннгеймская система, разработанная И.Зиккингером в 1899 г. в г. Манн-гейме (Германия). Интегрирующим началом в школьной системе Зиккингера является понятие «доступности образования для всех и каждого». Доступность образования, по его мнению, должна обеспечиваться рядом факторов: необходимостью признания способностей каждого ребенка к обучению; подготовкой педагогов с учетом особенностей детей с различными трудностями в обучении; разной продолжительностью сроков обучения и темпом усвоения одних и тех же планов и программ; уровнями усвоения объема программного материала в

предметном обучении; организацией учебной деятельности и особым режимом труда и отдыха, адаптированным к особенностям учеников.

Таким образом, Зиккингер впервые поставил вопрос об особых условиях обучения для детей с трудностями в обучении. Организационная структура «народной школы для всех», по его мнению, должна включать в себя параллели классов: для одаренных детей, для детей со средними и высшими способностями, для детей нормальных, но с ослабленными способностями или болезненных (содействующие классы), для умственно отсталых детей (вспомогательные классы). В процессе всего срока обучения могла происходить «миграция» школьников из «менее благополучных» параллелей в «более благополучные» и наоборот в зависимости от успешности или неуспешности обучения ученика в течение всего учебного года по данной программе.

Разветвленная сеть специальных классов при общеобразовательных школах существовала в России с конца XIX до 60-х годов XX в. (Х.С. Замский, В.В. Коркунов, H.H. Малофеев, Ф.М. Новик).

По своей сути специальные классы и маннгеймская система представляли собой определенные модели включенного (инклюзивного) образования. Закономерен вопрос: «Почему существовавшие ранее модели не «прижились» в системе образования, однако общество вновь возвращается к подобным формам организации»? На первую часть вопроса однозначного ответа в настоящее время дать невозможно. Скорее всего, его надо искать в формулировках целей, которые ставились в то время перед школами. Одна из них заключалась в том, чтобы через различные формы дифференцированного обучения решить острую для того времени проблему второгодничества. Можно сказать, что инклюзивная по форме, но дифференцированная по сути школа начала XX в. не превратилась в систему, где все элементы объединены в единое целое. Из этого исторического примера можно сделать поучительный вывод о том, что в инклюзивном характере обучения заложены как позитивные, так и негативные тенденции, характерные для любой социальной системы. Если в организации инклюзивного образования возобладают тенденции к дифференциации, а внутренние связи между дифференцированными частями в образовательной системе не будут укрепляться, то такая система будет отторгать наиболее «выпадающие» из ее общего ряда структурные элементы.

Зарубежная специальная педагогика имеет длительный и разнообразный опыт организации совместного обучения детей с ограниченными возможностями в условиях обычных школ. В нашей стране специальное образование в большей степени рассматривалось в виде системы коррекционных образовательных учреждений, в значительной мере изолированных от системы общего образования. Движение в сторону их сближения на основе совместного обучения в единых организационных условиях получило в нашей стране название «интегрированное обучение» Нередко включение аномального ребенка в обычный класс для совместного обучения российские специалисты называют интеграцией. Насколько обоснованна замена термина «инклюзивное (включенное) обучение» термином «интегрированное обучение», а процесс совместного обучения термином «интеграция»? Обратимся для этого к понятию «системности».

Большая советская энциклопедия характеризует термин интеграция как основное понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей системы в единое целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию, которое характеризуется целостностью.

Понятие целостности несет в себе чрезвычайно важный смысл. Целостность — это принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов и невыводимость из свойств последних целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функции и т.д. внутри целого (В.Н. Садовский).

В силу сказанного выше основными характеристиками системы являются:

- структура, или определенная модель связей и отношений между элементами;

— иерархичность, или свойство каждого элемента системы образовывать из себя также систему; поэтому внутри целого может оказаться несколько уровней таких подсистем; кроме того, система как единое целое способна взаимодействовать со своей средой, являясь при этом активной стороной.

Обязательным свойством системы является то, что она обладает поведением. Сложные открытые системы имеют способность накапливать информацию и обмениваться ею, а значит, в них возникают процессы управления и самоорганизации. Такие системы, подвергшись разрушительному воздействию, способны возвращать себе равновесие.

Указанные свойства со всей очевидностью проявляются при рассмотрении любых социальных систем, будь то дошкольное, школьное или другое образовательное, коррекционное, реабилитационное детское учреждение, входящее в состав муниципального, регионального или федерального образовательного пространства (O.J1. Алексеев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.В. Коркунов, Э.Г. Юдин).

В свою очередь, и ребенок должен рассматриваться как сложная самоорганизующаяся система, способная к интеграции в качестве элемента других систем (П.К. Анохин, Л.И. Анциферова, B.C. Мерлин, В.П. Кузьмин).

В силу этого обстоятельства понятие системы настолько значительно для педагогики и психологии (как впрочем и доя других наук), что без него они существовать не могут. Известный американский специалист по социальным системам Т. Парсонс считал, что если во взаимозависимости компонентов не существует единообразия, то не существует никакой научной теории. Он рекомендует проводить строгое различение между установленными людьми закономерностями и эмпирической взаимозависимостью операционально выделяемых компонентов. Т. Парсонс отмечал: «Если не делать никакого различения между условиями, благоприятствующими стабильности, и условиями, толкающими к изменению состояния в сторону, противоположную стабильности ...то не может существовать такой вещи, как систематический эмпирический анализ».

В теории педагогики вопросы, связанные с необходимостью введения инклюзивного, или включенного, образования недостаточно глубоко рассмотрены с позиций именно системности. Известно, что в процессе функционирования система стремится к эволюции. Эволюционные изменения обусловлены наличи-

ем в ней противоположных процессов - интеграции и дифференциации. Если процесс интеграции ведет к упрочению связей между элементами внутри системы и придает ей целостный характер, то процесс дифференциации, наоборот - к обособлению элементов, приданию им функциональной самостоятельности и «независимости» внутри системы. Обособление элемента от других элементов системы, достижение им самодостаточности приводит к его изоляции в системе и нарушению равновесия в ней. Любая новая дифференциация внутри школьной системы приводит к нарушению ее целостности. Образовавшаяся дифференциальная группа становится новым элементом внутри общеобразовательного учреждения, которое стремится выстроить отношения с ним по принципу аналогии без учета его специфики.

В современном мире известно достаточно много моделей организации инклюзивного (включенного) образования, которые представлены в специальной педагогической литературе многими авторами (Х.С. Замский, В.В. Корку-нов, Дж. Лернер, H.H. Малофеев, Н.Назарова, М.И.Никитина, Л.И.Солнцева, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко и др.). В обобщенном виде они представляют собой следующие варианты включенного обучения:

1. Включение отдельных учащихся с особыми потребностями в обычный класс общеобразовательной школы:

- частичное включение детей в процесс обучения в условиях общеобразовательной школы (ребенок постоянно обучается в специальной школе и посещает только отдельные уроки);

- временное включение ребенка на определенный период обучения (как правило, небольшой по времени и предполагающий проверку возможностей ребенка обучаться вместе со всеми сверстниками по всем школьным дисциплинам);

- постоянное включение на весь срок обучения.

2. Организация включенных специальных классов для детей с особыми потребностями при общеобразовательных школах:

- работающие по единым с общеобразовательной школой стандартным планам и программам;

- работающие по специальным планам и программам, предназначенным для данной категории детей с особыми потребностями;

- обучение организуется по общим образовательным стандартам на основе индивидуальных образовательных маршрутов.

3. Модульное включенное обучение, предполагающее организацию классов-модулей для детей с психическими и физическими недостатками при общеобразовательной школе, работающих по программам и учебным планам специальной (коррекционной) школы и имеющих собственную инфраструктуру, обеспечивающую как процесс обучения, так и реабилитации.

Кроме того, существуют варианты совместного обучения, которые включают в себя различные элементы представленных выше моделей.

Наличие разнообразных моделей включенного обучения детей с особыми образовательными потребностями совсем не означает, что в процессе их реализации происходит внутрисистемная интеграция между элементами. Как мы уже

говорили выше, внутри системы происходит противостояние двух противоположных тенденций: интеграции и дифференциации.

Поведение любой системы осуществляется в соответствии со следующими принципами:

- в процессе эволюции любой развивающейся системы происходит взаимодействие двух противоборствующих тенденций - тенденции к сохранению и тенденции к изменению данной системы;

- в любой эволюционирующей системе функционируют избыточные неадаптивные элементы, относительно независимые от регулирующего влияния различных форм контроля и обеспечивающие саморазвитие системы при непредвиденных изменениях условий ее существования;

- необходимым условием развития различного рода систем является наличие противоречия (конфликта или гармонического взаимодействия) между адаптивными формами активности этих систем, несущих индивидуальную изменчивость (Л.И. Анциферова).

В процессе реализации данных принципов становятся актуальными следующие функции, присущие каждой системе: адаптивная, целедостигающая, интегративная и регулирования напряжений в системе (Т.Парсонс). Появление нового элемента в школьной системе (например, специального коррекционного класса) создает положение напряжения, снятию которого будут способствовать меры по регулированию процессов, направленных на повышение адаптивности нового элемента, корректировку целей работы образовательного учреждения в целом и каждого элемента в частности, включение нового элемента в общешкольные виды и формы совместной деятельности, что в совокупности может привести к интеграции его с другими элементами в системе. Данные положения являются принципиальными в определении нами организационно-педагогических условий при разработке муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями.

Таким образом, при системном рассмотрении мы не находим противоречий между терминологическим разнообразием в названии одного и того же процесса.

Во второй главе «Моделирование муниципальной системы образования для детей с особыми образовательными потребностями и создание условий для ее реализации» рассматриваются системные основания, лежащие в основе моделирования, и раскрывается механизм создания организационно-педагогических условий, необходимых для успешной реализации модели.

Концептуальная конструкция модели опиралась не только на те принципиальные положениями, которые изложены в первой главе, но и на ряд других, в частности, на положение о том, что биологические и социальные организмы характеризуются тем, что в их основании лежит определенный тип жизнедеятельности, или способ существования, составляющий материальный базис данной системы (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.П. Кузьмин). Системообразующее основание, определенный тип жизнедеятельности порождают систему как целое, выступают как движущая сила, как способ существования системы и ее развития (О.Л. Алексеев, В.В. Коркунов, В.П. Кузьмин). Тот или иной феномен

может выступать одновременно как элемент в разных системах и тем самым иметь разные системные основания, определяющие его системные качества (В.П. Кузьмин). Взаимоотношения между системообразующим основанием и системной надстройкой подвижны и могут меняться в процессе развития (А.Г. Асмолов, В.П. Кузьмин).

Ребенок с особыми потребностями, включенный в школьную систему образования, является ее элементом и подсистемой одновременно. Однако вопрос о его интеграции остается открытым в связи с тем, что при равных условиях, с учетом имеющихся у него психофизических отклонений, успешность его вступления в разнообразные отношения со сверстниками на основе деятельности будет низкой. В связи с этим считаем необходимым рассмотреть ребенка в качестве субъекта системы.

В психологии личности под выражением «интегрированная личность» понимается целостный, лишенный внутренних противоречий индивид. По мнению

A.B. Петровского, на пути к удовлетворению человеком потребности в интеграции приходится учитывать некоторые закономерные ступени самосовершенствования, которые ему приходится преодолевать:

1) адаптацию, которая рассматривается автором как процесс присвоения индивидом социальных норм и ценностей, существующих в социуме (становление социально-типического в личности);

2) индивидуализацию - открытие и утверждение человеком собственного «Я», выявление своих способностей и возможностей, особенностей или становление индивидуальности.

И только после прохождения этапов адаптации и индивидуализации становится возможной интеграция, которую автор понимает как осуществление человеком вкладов и их принятие окружающими и таким образом утверждение своего инобытия в других людях, становление в человеке всеобщего.

Исходя из выявленных A.B. Петровским закономерностей, на пути к интеграции ребенок вынужден проходить первоначальные ступени своего становления в виде адаптации и индивидуализации. Однако было бы не правильно полагать, что между адаптацией, индивидуализацией и интеграцией существует некая грань, переходя которую, ребенок оказывается на другой ступени своего развития. В каждой из подсистем своей жизнедеятельности он может находиться одновременно на разных ступенях развития. Хотя бы в силу данного обстоятельства сама собой отпадает проблема полной или частичной интеграции его в социуме (В.В. Коркунов).

Далее мы рассматриваем интеграцию в качестве педагогического средства (способа) детского развития и как образ жизни человека (A.B. Петровский,

B.В. Коркунов).

Значительное место в модели отводится ребенку как субъекту деятельно- • ста, именно ребенку и его деятельности мы отводим главную роль. Отдельный единичный человек как субъект деятельности в большей части фундаментальных работ (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие) не представлен. Таким образом, он превращается лишь в «носителя социально типичного смысла» (B.C. Мерлин). В действительности же именно конкретный отдельный ребенок

становится субъектом деятельности, внося в нее свой индивидуальный вклад. Игнорирование значения индивидуальности ребенка в деятельности превращает всякий разговор о проблеме деятельности в теоретические рассуждения без практического продолжения, будь то учебная или иная другая деятельность. В связи с этим становится очевидным тот факт, что ребенок должен рассматриваться не только как большая социальная система, но и как система индивидуальности, а деятельность тогда может выступать в качестве большой иерархической саморегулируемой системы применительно к данной конкретной индивидуальности (Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин). В этом случае педагогическая задача будет заключаться в регулировании деятельности с использованием целого ряда условий (включение детей с особыми потребностями во все виды и формы деятельности вместе и наравне с другими детьми через процессы предварительного научения и освоения ими процессов саморегуляции; разработка и внедрение в учебный процесс различных форм индивидуализации обучения; введение оценочно-прогностического подхода в обучении учебным навыкам и умениям).

На основе теоретического анализа нами были разработана концептуальная модель муниципальной системы специального образования, которая схематически представлена на рисунке 1, и которая стала основой для разработки программ развития и планирования работы школы, отдельных учителей в направлении интеграции включенных классов и учеников в общесистемную деятельность школы. При этом ориентироваться всегда приходилось на конкретного ученика с учетом его достоинств и недостатков.

Наш исследовательский и практический опыт говорит о том, что наибольшие потенции для интеграции в социальной среде имеют лица с физическими и/или психическими недостатками и развитыми практико-ориентированными навыками и коммуникативными качествами. В этих случаях способности в обучении не играют существенной роли. На первый план выдвигаются такие проявления личности, как умение общаться, обладание социально-ролевой компетентностью во внеучебной деятельности, способность оказывать помощь товарищам, честность, доброта, аккуратность в еде, одежде, поведении и др.

В последние годы в связи с ранним выявлением отклонений детского развития все большее значение приобретает адаптивно ориентированный подход в оценке ребенка. Данный подход дает возможность рассмотреть феномен детского недоразвития с социальных позиций, со стороны его социально-ролевой идентификации. Из адаптивного поведения вытекают личностные и социальные аспекты определения полноценности или неполноценности ребенка. Общественно необходимые навыки и умения, способность адекватно использовать их в типичной ситуации могут указывать как на интеллектуальные возможности, так и на определенные способности человека. Вместе с тем они также могут быть результатом разнообразной психолого-педагогической помощи ребенку в процессе подготовки его к деятельности.

ФУНКЦИИ

Внутрисистемные Управленческие

Образовательные Оценки, прогнозирование, планирование

дошкол. образ-е школ, образ-е допол. образ-е проф. образ-е информац. оценка прогнозирование развития разработка планов и программ

Специальные Аттестация и лицензирование

психолого-педагогич. коррекция социальная адаптация реабилитация аттестация учреждения аттестация педагогов лицензирование

Лечебно-профилактические Науч но-методические

поликлиническое наблюдение стационарное лече- психотерапевтическая программно методическое обеспечение научное обоснование технологии методические реко-

и профилактика ние помощь мендации

Социальные Кадровые

социальная помощь и поддержка ребенка правовая помощь социальная помощь и поддержка семьи обучение новым технологиям . изучение и обобщение опыта повышение квалификации

Рис. 1. Системно-комплексная функциональная организация муниципальной модели специального образования

О характере адаптации говорят такие факторы, как приобретение психомоторных навыков (на раннем этапе развития), появление способности к общению и процесс общения. Далее следует удовлетворение повседневных нужд, выражающееся в способностях к самообслуживанию. Позднее можно оценивать социальный опыт, приспособляемость к школьной среде, успехи в трудовой и профессиональной деятельности, наличие способности справляться с требованиями, предъявляемыми окружающей средой.

Изложенное дает нам право предложить для целей адаптации и интеграции следующую типологию детей с недоразвитием интеллекта:

- дети с трудностями в обучении и сформированными практико-ориентированными адаптивными и коммуникативными качествами;

- дети с трудностями в обучении и отдельными способностями, связанными с уникальными видами деятельности (живопись, лепка, музыка, танцы, стихосложение, ритмические способности, физическая сила и выносливость и т.д.);

- дети с трудностями в обучении и нарушением поведения и деятельности;

- умственно отсталые дети с сохранными практико-ориентированными способностями к адаптации и коммуникации;

- умственно отсталые дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы и неадаптивным поведением;

- умственно отсталые дети с сохранными способностями в области исполнительской деятельности в самообслуживании, в быту, в простейших видах продуктивной деятельности и адекватным поведением.

Длительное время в отечественных социальных науках понятие интеграция ассоциировалось с другим понятием - конформизм, который вольно или невольно несло в себе оттенок приспособленчества. Существовал более приемлемый для той социальной ситуации термин коллективизм, который в полной мере заменял собой большую часть аспектов социального понятия «интеграция» применительно к социалистической системе образования.

В российской специальной педагогике термин «интеграция» означает процесс, результат (и) или состояние, при которых лица, имеющие ограниченные возможности, не являются изолированными от общества, активно участвуют во всех формах и видах социальной деятельности вместе и наравне с другими (Н.М. Назарова). Разумеется, данное определение не отражает всех сторон процесса интеграции, однако абсолютно точно характеризует те тенденции, которые наметились в конце XX века в специальном образовании России.

В третьей главе «Организационно-педагогические условия реализации муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями» рассматривается поэтапный характер реализации разработанной нами муниципальной модели в условиях школьной организации в соответствии с системными функциями на основе программирования и планирования.

Реализация модели носила поэтапный характер:

- на первом этапе изучались условия муниципальной системы образования, в которые предполагалось включение детей с особыми потребностями, состав учащихся с нарушениями интеллектуального развития для включения их в общеобразовательную школу, разрабатывалась программа реализации модели;

- на втором - подбор, подготовка и расстановка исполнителей, разработка планов на основе имеющейся программы;

- на третьем - реализация намеченных планов и их корректировка в процессе работы;

- на четвертом — подведение итогов работы и планирование следующего цикла.

Включение специального (коррекционного) класса в системную организацию общеобразовательной школы должно происходить одновременно с разработкой и проведением мероприятий, направленных на регулирование состояния равновесия в общешкольной системе:

1. Корректировка целей и задач школы в целом с учетом вновь образованного элемента (открытие, например, коррекционного класса VIII вида требовало смены цели школы - с социализации учащихся на их реабилитацию).

2. Определение статуса вновь образованного специального (коррекцион-ного) класса (специальный коррекционный класс, реализующий программы СКОУ определенного вида).

3. Получение лицензии на образовательную деятельность в соответствии со статусом вновь образованного класса, которая предполагает выполнение общеобразовательной школой обязательных требований в создании специальных условий для успешного обучения детей с особыми образовательными потребностями.

4. Адаптацию коррекционного класса к условиям общеобразовательной школы в соответствии с Уставом (внесение изменений в Устав в связи с новыми обстоятельствами).

5. Создание материальной базы для оказания образовательных, медицинских, психолого-педагогических услуг и социального сопровождения учащихся специальных классов.

6. Создание ПМП-консилиума, определение его функций и графика работы.

7. Подготовка персонала для проведения образовательной работы и оказания необходимой помощи каждому воспитаннику включенного класса в усвоении образовательных программ.

8. Выборка учащихся, нуждающихся в индивидуальных программах адаптации, реабилитации и получении образования, разработка и реализация индивидуальных программ адаптации, реабилитации и получения образования.

9. Разработка механизма индивидуальной и индивидуально-групповой коррекции отклонений в развитии детей с умственной отсталостью и всех нуждающихся в такой помощи учащихся общеобразовательной школы.

10. Введение в учебный процесс школы различных форм индивидуализации в обучении и развитии детей.

11. Создание рекреационных зон для организации совместной деятельности учащихся специальных и обычных классов (спортивно-оздоровительная, творческих видов деятельности, художественной самодеятельности и художественного творчества, трудовой деятельности и т.д.).

Как мы уже указывали во второй главе, учащиеся в процессе интеграции проходят соответствующие ступени развития: адаптацию и индивидуализацию. В соответствии с этим положением нами разработаны критерии оценки внутри-групповых интеграционных процессов в различных элементах общешкольной системной организации. Такая оценка осуществлялась каждые полгода работы в отношении всех школьников. Она являлась результатом общей работы всех педагогов и специалистов и определялась в процессе анализа представленных каждым из них независимых характеристик на каждого ученика. Приводим ниже обобщенные результаты адаптации учащихся на середину 2004/2005 и конец 2005/2006 уч. г. (табл.).

Результаты адаптации, приведенные в таблице, показывают, что внутришколь-ные интеграционные процессы с инклюзивным характером обучения проходят успешно. Они подтверждают эффективность разработанной и предложенной

нами модели муниципального образования для детей с особыми образовательными потребностями.

Таблица

Характер адаптивности учащихся с особыми потребностями в условиях включенного обучения по итогам 2004-2005 учебного года (в % от общего количества участвующих в опытно-поисковой работе)

Деятельность: Адаптивный характер проявлений учащихся

Начало исследования Конец исследования

Учебная 32 93

Общественно полезная 37 97

Поведение и общение 22 63

Самообслуживание 27 97

Кружковая 18 100

В заключении представлены общие выводы по проведенному исследованию.

1. В процессе моделирования больших открытых развивающихся систем, каковой представляется нам общеобразовательная школа с интегрированным обучением (как варианты: школа с включенными классами, школа с инклюзивным образованием), действуют единые для всех социальных систем принципы существования, закономерности развития и функционирования.

2. Образовательные системы с интегрированным обучением имеют свои особенности: в процессе функционирования в них проявляются противоположные тенденции - дифференциация и интеграция. В силу этого такие модели в процессе функционирования нуждаются в особом организационно-педагогическом механизме регулирования возникающих напряжений.

3. Ребенок с особыми образовательными потребностями как живая самоорганизующаяся и саморегулирующаяся система, вступающая в отношения с другими системами, нуждается для достижения состояния интеграции с ними в особых условиях удовлетворения своих образовательных и психологических потребностей: специально организованном учебном процессе с коррекционной направленностью в обучении и психологической коррекции индивидуальных отклонений в развитии; в выявлении и развитии имеющихся способностей каждого ребенка посредством включения его в различные виды деятельности и общения (физическая культура и спорт, детское творчество, художественная самодеятельность, общественно полезная деятельность и др.).

4. Необходимым и обязательным условием интегрированного обучения детей является налаженный процесс взаимодействия учащихся из включенных и обычных классов в различных направлениях деятельности школы: образовательной (постепенное включение отдельных наиболее подготовленных детей из специальных классов в урочную деятельность классов общего образования по таким дисциплинам как физкультура, труд, рисование, пение и музыка и т.д.); творческой (участие в кружках наравне с другими); спортивно-оздоровительной

(участие в соревнованиях различного уровня); рекреационной во внеурочное время и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в сборниках, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследований по диссертационным работам:

1. Брызгалова, С.О. Педагогические проблемы включения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в систему общего образования и их социальной интеграции / С.О. Брызгалова // Образование и наука. Вестник УрО РАО. Екатеринбург, 2007. №7. - 0,3 п.л.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

2. Брызгалова, С. О. Проблема готовности педагогических кадров к интегрированному обучению детей с отклонениями в развитии / С.О. Брызгалова, О.В. Алмазова // Тезисы докладов науч.- практ. конфер. студентов, магистрантов и преподавателей / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург. 1999.0,2 п.л.

3. Брызгалова, С.О. Развитие специальных условий для детей с проблемами в развитии в школе интегрированного типа №4 г.Заречного / С.О. Брызгалова // Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья Свердловской области: материалы науч.- практич. конф./ Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2001.- 0,1 п.л.

4. Брызгалова, С.О. Опыт работы психолого-педагогической службы в субрегионе, как одна из форм организации комплексной помощи детям с особыми потребностями / С.О. Брызгалова // Специальное образование: состояние и перспективы развития: материалы междунар. науч.- практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. -0,2 п.л.

5. Брызгалова, С.О. Психолого-медико-педагогическая консультация как одна из форм медико-социального развития детей с ограниченными возможностями в субрегионе / С.О. Брызгалова // Формирование личности ребенка с нарушениями развития: сборник научных статей всерос. науч,-практ. конф. / Сург. гос. пед. ун-т. - Сургут, 2004. - 0,2 п.л.

6. Брызгалова, С. О. Изучение готовности педагогов к работе в школе интегрированного типа / С.О. Брызгалова // Изучение и образование детей с нарушениями развития: сб. научных статей аспирантов и соискателей / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. - 0,3 пл.

7. Брызгалова, С.О. Концептуальные основы образования школы интегрированного обучения г.Заречного / С.О. Брызгалова // Изучение и образование детей с нарушениями развития: материалы науч.- практ. конф. студентов и аспирантов/ Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. - 0,2 п.л.

8. Брызгалова, С.О. Современная модель специального образования в контексте интеграции ребенка со специальными образовательными потреб-

ностями с общеобразовательной средой. / С.О. Брызгалова, В.В. Корку-нов // Научно-методический журнал «Специальное образование», 2006. №7. - пл.

Подписано в печать 20.03.07 Формат 60x84 1/16. Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Усл. п. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 1975

Уральский государственный педагогический университет 620017 Екатеринбург, просп. Космонавтов, 26

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Брызгалова, Светлана Олеговна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в системе образования как общенаучная, социальная и педагогическая проблема и пути ее решения.

1.1. Общие подходы к рассмотрению проблемы интегрированного обучения и определению понятия «интеграция».

1.2. Исторические предпосылки зарождения интегрированного. обучения в системе образования.

1.3. Многозначность понятия «интеграция».

Типы, модели интегрированного обучения.

1.4. Современное состояние интегративных процессов в обучении аномальных детей в зарубежных странах.

1.5. Проблемы становления интегрированного обучения в Российской Федерации.

1.6. Моделирование и проектирование социальных систем как основные направления в решении проблемы интегрированного обучения.

1.7. Система образования и ребенок с ограниченными возможностями здоровья.

ГЛАВА II. Моделирование муниципальной системы образования для детей с особыми образовательными потребностями и создание условий для ее реализации.

2.1. Изучение условий и анализ трудностей становления интегрированного обучения в школе № 4 г. Заречного.

2.2. Изучение готовности педагогов к работе в школе интегрированного типа.

2.3. Анализ понимания педагогами термина. интегрированное обучение».

2.4. Изучение учащихся классов 7-го и 8-го вида на. предмет удовлетворенности пребыванием в школе. интегрированного типа.

2.4.1. Анализ участия учащихся специальных (коррекционных) классов в совместных мероприятиях школы.

2.4.2. Изучение круга общения учащихся методом социометрической беседы.

2.4.3. Изучение эмоционального состояния учащихся методом. рисунка.

2.5. Изучение отношения родителей учащихся классов 7-го и 8-го вида к условиям обучения их детей.

Глава III. Организационно-педагогические условия реализации муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями.

3.1. Муниципальная модель школы интегрированного вида. г. Заречного.

3.2. Характеристика интегративного образования.

3.3. Методология модели интегрированного обучения.

3.4. Механизм программирования индивидуальной реабилитационно-развивающей работы в условиях школы.

3.5. Описание функционирования модели интегрированного.обучения школы №4 г. Заречного.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода"

Актуальность проблемы и темы исследования.

Тенденции последних десятилетий конца XX - начала XXI в. к сближению систем общего и специального образования вызвали в педагогической науке потребность в разработке теоретических моделей, наиболее полно отражающих содержание и характер помощи детям с ограниченными возможностями в условиях конкретного регионального образовательного комплекса. В решении возникающих при этом проблем, специальная педагогика использует исторический отечественный и зарубежный опыт, преломляя его в соответствии со спецификой современного периода общественного развития.

Формированию современных взглядов на характер и природу системных изменений в специальном образовании оказали работы К. Брюклен, Т.А. Власовой, А.И. Дьячкова, Х.С. Замского, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, Ф.М. Новика и других ученых, в которых раскрываются общие и специфические закономерности трансформации педагогических систем, их связь с историко-эволюционными процессами в российском и мировом образовательном пространстве.

Социальные и общепедагогические подходы, обеспечивающие сближение общего и специального образования на разных пространственно-образовательных уровнях, описаны в работах С. Кирк, Дж. Лернер, В.В. Кор-кунова, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, Л.М. Шипициной и др.

Вместе с тем, проведенный нами предварительный анализ практики специального образования и литературы по интегрированному обучению детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы показал, что в научных исследованиях эта проблема не получила всестороннего освещения. Открытие специальных (коррекционных) классов (групп) при общеобразовательных учреждениях в большей части случаев рассматривается как вопрос организационный, направленный на удовлетворение «общественной потребности» в оказании такого рода услуг по месту жительства. При этом в данном процессе местными органами власти решается задача выбора между менее затратным для бюджета вариантом (специальный класс) и более затратным (открытие специальной (коррекцион-ной) школы). Кроме того, для обеспечения различных форм интегрированного обучения детей на муниципальном уровне отсутствует нормативно-правовая база, что нередко приводит к недопустимому упрощению моделей интегрированного обучения муниципального уровня, внедренных в практику специального образования.

Кроме того, для обеспечения различных форм интегрированного обучения детей на муниципальном уровне отсутствует нормативно-правовая база, что нередко приводит к недопустимому упрощению моделей интегрированного обучения муниципального уровня, внедренных в практику специального образования.

Таким образом, на научно-теоретическом уровне актуальность разработки муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями становится наиболее острой не только в связи с необходимостью включения таких детей в сферу общего образования, но и в связи с отсутствием научно обоснованных организационно-педагогических условий для этого.

Современные исследования, посвященные системному изучению ребенка как индивидуальности (O.J1. Алексеев, J1.C. Выготский, В.В. Коркунов, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, К.В. Судаков), показывают, что процесс интеграции ребенка с образовательной средой во многом зависит от межсистемных связей и отношений, в которые он вступает в процессе жизнедеятельности, условий протекания самой деятельности и необходимой, в каждом конкретном случае, мерой помощи со стороны других участников деятельности. Соблюдение данных условий придает целостность той системной организации, в которую он включен как ее элемент.

В процессе моделирования большой системы с множеством подсистем-ных элементов, каковой представляется нам школьная организация с включенными классами, приходится учитывать то, что внутри ее объективно существуют тенденции, ведущие к нарушению равновесия между процессами интеграции и дифференциации, в результате чего может утрачиваться целостность системы. Однако научных исследований, в которых бы описывался механизм, позволяющий поддерживать равновесие внутри таких образовательных систем, явно недостаточно (O.JI. Алексеев, J1.M. Данн, С. Кирк, В.В. Коркунов, Дж. Лернер, Т. Парсонс).

Анализ психологической, педагогической и специальной литературы и изучение опыта организации интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в системе общего образования Свердловской области позволил выявить ряд несоответствий и противоречий между: развивающейся сетью специальных (коррекционных) классов при общеобразовательных школах муниципального уровня подчиненности и отсутствием необходимых форм государственной помощи и поддержки детям с особыми образовательными потребностями, обучающимися в данных классах, а также их семьям; динамичным характером развития интегрированных форм обучения в системе общего образования, увеличением включенных в общеобразовательные школы специальных (коррекционных) классов в России и Уральском регионе, в частности, и отсутствием научно обоснованных критериев для создания организационных условий для их функционирования в указанной системе; оптимальным уровнем результативности коррекционно-развивающей работы с учащимися в существующих специальных (коррекционных) школах и относительно низкой конкурентоспособностью учащихся, обучающихся в системе интегрированного образования; растущей тенденцией в обществе, когда семья стремится реализовать право своего ребенка с особыми потребностями на получение образования по месту жительства, и отсутствием исполнительного механизма, направленного на реализацию данного права в таком объеме и такого качества, которое необходимо для полного удовлетворения его особых потребностей в получении полноценного образования, медицинского обслуживания, социально-трудовой адаптации и реабилитации.

Цель и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу:

- по всей вероятности, интегративная функция предлагаемой нами модели окажется более эффективной, если будут подвергнуты корректировке и детализированы механизмы: адаптации модели к местным условиям, целепо-лагания и достижения целей, а также регулирования возникающих между элементами системы «напряжений»;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

Теоретико-методологической основой исследования явились научно-теоретические положения о системном характере социальных явлений реальной действительности (O.JI. Алексеев, П.К.Анохин, В.И. Бельтюков, В.П. Зинченко, В.В. Коркунов, Н.Н. Луковников, C.JT. Рубинштейн, В.Н. Садовский, К.В. Судаков); теория деятельностного подхода в развитии и формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин); теории о единстве закономерностей в развитии нормального и аномального ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф).

Исследование предполагало поэтапный характер его проведения. На каждом этапе использовались соответствующие методы исследования: теоретические: изучение, теоретический анализ научной литературы, синтезирование знаний из разных источников, моделирование, прогнозирование, программирование и планирование результатов; эмпирические: педагогическое наблюдение, опытно-поисковая деятельность, беседа, опрос, тестирование, метод независимых характеристик.

В соответствии с гипотезой и задачами был определен ход исследования.

Первый этап (2002 - 2003) - определение теоретической и методологической основы диссертационного исследования, выбор исследовательской базы, разработка концептуальных позиций для моделирования условий проведения опытно-поисковой деятельности.

Второй этап (2003 - 2005) - теоретическое обоснование и разработка муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями в г. Заречном Свердловской области, программирование процесса открытия включенных специальных (коррекционных) классов в общеобразовательной школе № 4 г. Заречного, подготовка педагогического персонала, участвующего в опытно-поисковой работе, реализация модели и ее корректировка.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены понятия «инклюзивное (включенное) обучение» и «интегрированное обучение».

Практическая значимость исследования:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: участия в научно-практических конференциях: региональных, всероссийских, международных (г. Екатеринбург, 2003, 2004, 2006 г.);

- публикаций основных положений и результатов исследования в журнале УРО РАО «Образование и наука», сборниках научных трудов (Екатеринбург, 2004, 2005, 2006 г.), научно-методическом журнале «Специальное образование» № 7 за 2006 г.;

- обсуждения на заседаниях кафедры специальной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета (2003 - 2006 г.), курсах повышения квалификации и переподготовки г. Заречный, 2003 - 2004г., Екатеринбург, 2005 - 2006 г.), на аппаратных совещаниях в управлении образования г. Заречного, педагогических советах средней общеобразовательной школы № 4 г. Заречного.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Моделирование рассматривается нами как необходимый и обязательный этап формирования образовательной системы муниципального уровня, предусматривающий совместное обучение нормально развивающихся детей и учащихся с особыми образовательными потребностями на основе принципа инклюзивности и системного функционирования: адаптивности, целеполагания, индивидуализации, интеграции и регулирования напряжений в системе.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего более 200 источников. Текст изложен на 176 страницах, включает в себя таблицы и рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы: Анализ модели интегрированного обучения в условиях общеобразовательной школы свидетельствует, в первую очередь, о ее открытости. Отработан механизм межведомственного взаимодействия с городскими учреждениями , четко определены цели и задачи интегрированного обучения и пути их достижения. Удовлетворенность родителей и детей пребывания в данной школе, говорит о том, что данная модель частичной интеграции эффективна и целесообразна. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Проверка эффективности предложенной нами модели осуществлялась на каждом этапе ее внедрения в практическую деятельность общеобразовательной средней школы № 4 г. Заречного. Общим оценочным критерием эффективности на каждом этапе во всех модулях являлся адаптивный характер деятельности учащихся включенных классов для детей с ЗПР и умственной отсталостью в условиях организованной деятельности и свободного общения. Основной метод, на основе которого выводились показатели адаптивности каждого ученика - метод независимых оценок. Множественные оценки по каждому ребенку давались всеми педагогами и специалистами, а также родителями учеников, на основе которых выводился общий показатель адаптивности отдельно по каждому виду деятельности.

Адаптивность отслеживалась по следующим видам деятельности:

- учебная;

- общественно-полезная;

- поведение и общение между сверстниками;

- самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд;

- кружковая.

Была принята бальная оценка адаптивности, в которой количество баллов зависело от количества независимых оценок (количество независимых оценок равнялось голосам педагогов, представивших оценку по ученику).

Оценочная шкала предполагала разные уровни оценки адаптивности:

- высокий уровень (от 90% до 100% утвердительных оценок);

- оптимальный уровень (от 70 до 90%);

- средний уровень (от 50 до 70%);

- низкий уровень (ниже 50%).

Формат диссертационного исследования не дает возможности привести здесь обобщенный данные о характере адаптивности по каждому показателю, поэтому остановимся на сводных данных по итогам опытно-поисковой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

До 1960 года почти все специалисты в области образования сознавали, что считается более или менее нормальным явлением ,если дети с проблемами в развитии направляются в специальные школы. И эти школы почти единодушно рассматривалась как идеальное решение проблем детей. Поэтому многие были рады наблюдать за постепенным ростом специального образования. Но сегодня, более тридцати лет спустя, большое количество специалистов в области образования и политиков не очень удовлетворены существованием широкой сети отдельных школ, предлагающих специальное образование. Сейчас предположение о том, что специальные школы являются единственным путем решения задач образования детей с проблемами в развитии, подвергается сомнению. Действительно ли является правильным решением направлять детей с проблемами в обучении в специальные школы? Не ведет ли это к форме социальной изоляции этих детей? Не перевешивают ли недостатки специального образования его преимущества? Это изменение в представлениях о специальном образовании, в основном, основывается на предположении, что социальная интеграция детей с проблемами имеет больше шансов на успех, если они обучатся в школе со своими сверстниками, имеющими меньшее количество проблем, чем если их изолировать от них в раннем возрасте.

Исходя из требований современной жизни в России и проблем интегрированного обучения, которые затрагивают интересы и потребности самих учащихся со специальными нуждами и их родителей, вытекает необходимость существенного обновления содержания обучения. Разработка новой идеологии предусматривает:

- формирование многовариативной образовательной системы;

- переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое качество образования всем детям с проблемами в развитии;

- создание эффективной системы педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии.

Трудности в переходе к интеграции связаны:

- с чрезвычайно динамичной социокультурной ситуацией не только в регионах но и в стране в целом;

- с дефицитом всех без исключения ресурсов;

- с несоответствием традиционных технологий управления современным процессам развития в сфере образования и других общественных сферах.

Несмотря на все проблемы и трудности, следует констатировать, что процесс интеграции детей со специальными нуждами в массовую школу в России набирает обороты, в разных регионах страны развиваются разнообразные модели и формы взаимодействия специальной и массовой школы, предпринимаются попытки создания адекватных условий для наиболее полной социальной адаптации и развития личности таких детей.

Таким образом, поставленные нами цели и задачи выполнены. Это дает нам возможность эффективно внедрять разработанные перспективные направления деятельности педагогов, работающих с учащимися 7-го и 8-го вида.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Брызгалова, Светлана Олеговна, Екатеринбург

1. Beirne Smith М, Patton J., Ittenbach R. Mental Retardation. Fourth Edition, ч N.Y., 1994.-636 p.

2. Samuel A. Kirk, James J. Gallagher. Education Exceptional Children. -Boston, 1983.-546p.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.- 28 с.

4. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М. Советское радио, 1974.-282 с.

5. Аксенова Л.И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь // Дефектология. 1999. - № 3. - С. 69 - 71.

6. Аксенова Л.И. Социально-педагогические основы организации комплексной помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 18 с.

7. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов // Под ред. В.В. Воронковой. М., 1988.- 184 с.

8. Алексеева Л.С., Буданова Л.Д., Даньярова Т.А. Об опыте организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в школе-комплексе «Детская личность».- М.: НИИ семьи, 1997. 112с.

9. Алексеева Л.С., Меновщиков В.Ю. Семейная психотерапия в центре психолого-педагогической помощи: Научно-методическое пособие. М., НИИ семьи, 1998.- 112 с.

10. Амосов Н.М. Моделирование орудие прогноза и управления. // Кибернетика ожидаемая и кибернетика неожиданная: Сборник./Сост. В.Д. Пе-келие. - М.: Наука, 1968. - с. 167-182.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980. - т. 2. -287 с.

12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М. Экономика, 1991. -141 с.

13. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функционирования систем. М.: Наука, 1978.- 197 с.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функционирования систем. М.: Наука, 1978.-217 с.

15. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование

17. Асмолов Д.Г. Психология личности. М., МГУ, 1990. -492 с

18. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М. REFL-book, 1994, -228 с.

19. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция, управление. М.: Политиздат, 1986. 320 с.

20. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Ежегодник, 1982. М. Наука, 1983.

21. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.-227 с.

22. Афанасьев В.Г. Системы и общество. М. Политиздат, 1980. 189 с.

23. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. -1994.-№1.- С.23 -25.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург. Деловая книга, 1996. 212 с.

25. Безрукова B.C. Интегрированные связи в новом педагогическом знании.// Прикладные проблемы педагогической интеграции: Тез. докл./ Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1990,- 143 с.

26. Безрукова B.C. Психологические условия педагогического интегрирования.// Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: психологический аспект: Тез. докл./ Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1990.- 12-21 с.

27. Безрукова B.C. Теория педагогической интеграции как методологическое знание// Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1991.201 с.

28. Безрукова Е.З., Забрамная С.Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. Свердловск, 1974. 195 с.

29. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2-х ч. /Свердл. гос. пед.ин-т. Свердловск, 1990,- 234 с.

30. Белкин А.С. Ситуация Успеха: Книга для учителя. Екатеринбург, 1997.-185 с.

31. Беляева J1.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. 182 с.

32. Беляева М.А., Кузнецов И.Е. Социально-педагогическая работа с семьей ребенка-инвалида. Екатеринбург. АМБ, 2001. -86 с.

33. Бердяев Н.А. Самопознание. М: Книга, 1991. - 445 с.

34. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.:

35. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. М., 1926. 220 с.

36. Блауберг И.В. Проблема целостности в марксистской философии. М.

37. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системные исследования и общая теория систем. //Системные исследования. Ежегодник 1969. М.: Наука, 1969.-c.7-29.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-262 с.

39. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-691С.

40. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995.-209 с.

41. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении «Советская педагогика», 1965. № 7.

42. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление/ АН СССР. Отв. ред. А.Л. Яншин. М.: Наука, 1991.-271 с.

43. Власова Т.А. Вопросы специального обучения и воспитания аномальных детей в СССР // Развитие специального обучения и воспитания аномальных детей: Мат-лы пед. чтений. Март 1973 г. М., 1973. - С. 527.

44. Власова Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения. // Дефектология. 1994. № 1. 12-17 с.

45. Власова Т.А. Об обучении умственно отсталых детей в зарубежных странах. В кн.: Школы для умственно отсталых детей за рубежом./ Под. ред. Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф. М., 1966. -200 с.

46. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонением в развитии., «Просвещение», 1967. 205 с.

47. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1967. 207 с.

48. Волкова JI.C. К проблеме интеграции лиц с нарушениями речи // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб.: Образование, 1995. - С. 41 - 43.

49. Выготский J1.C. О психологических системах / Собр. соч. в 6-ти т. Т.4. М. Педагогика, 1982, 21-49 с.

50. Гальперин С.В. Кризис гносеологии и интеграционные процессы в образовании// Интеграционные основы проектирования педагогическихтехнологий: Материалы VII сес. междунар. шк. -семинара // Свердл. инж. пед. ин-т. - Екатеринбург, 1993.

51. Гегель. Наука логики. В 3-х т. Т. 1. М. Мысль, 1970.

52. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

53. Гит Дж. Ван. Основания общей теории систем. В 2-х т. М. Мир, 1981.

54. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования. //Вопросы философии. 1963.-№10.- с.13.

55. Гордеев В.И., Александрович Ю.С. методы исследования развития ребенка: качество жизни (QOL) новый инструмент оценки развития детей. - С-Пб: Речь, 2001.-200с.

56. Горшкова В.В. Интеграция образования и воспитания в системе отношений субъекта // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: интеграция знаний и компьютеризация обучения: Тез. докл.// Свердл. инж. пед. ин-т. - Екатеринбург, 1991.-58 с.

57. Государственная социальная политика. Программно-целевой подход. -Екатеринбург: Министерство социальной защиты населения Свердловской области, 2000.-72 с.

58. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. М„ изд. АПН РСФСР, 1989.

59. Григорьев С. Летний лагерь для детей с ограниченными возможностями: время реабилитации. // Народное образование. 2001. - №3.-с.95-100.

60. Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования: Российско-американский семинар по проблемам образования (25 27 мая 1993 г., г. Екатеринбург). Пленарные доклады. - Екатеринбург, 1993. -61 с.

61. Гусев Г.А., Осипов В.К. Программное обеспечение коррекционно-развивающего обучения детей младшего возраста специальной (коррекционной) школы: Организационно-управленческий аспект/ Под ред. В.В. Коркунова.- Екатеринбург, 2000. 50 с.

62. Гуслова М.Н. Культурно-досуговая деятельность как средство реабилитации детей с отставанием в интеллектуальном развитии // Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. 2000. -М.: Изд-во МГУП, 2000. -С. 47-49.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

64. Декларация прав ребенка // Нар. образование. 1993. № 5.

65. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. М., 1996.- 205 с.

66. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. М., Педагогика, 1984. - 178 с.

67. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия./Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. М.: Гном и Д, 2001. - 448с.

68. Дети с особыми образовательными возможностями: изучение, специальные технологии обучения: Сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т специального образования. Екатеринбург, 2000. - 65 с.

69. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых, спец. учреждений и родителей. / Сост. Н.Д. Шматко. -М.: Аквариум, 1997. 126 с.

70. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

71. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и дйестви-тельность. М., Знание, 1989.

72. Директору школы о сотрудничестве с родителями. /Под ред. А.С. Роботова, И.А. Хоменко, И.Г. Шапошникова. М.: Сентябрь, 2001.-176с.

73. Дмитракова Н.П. Об интегрировании педагогических идей в новацион-ной педагогике // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1991.

74. Дошицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М., Новая школа, 1994.

75. Дудченко B.C. Методология исследования и преобразования социальных систем. Инновационный подход. Дис. . д-ра социологии, наук. М., 1994.

76. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе: Пособие для учителей /Под ред. Т.А. Власовой, В.Г. Петровой. М: Просвещение, 1981. - 176с.

77. Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Свердловской области» по итогам 2000 года. Екатеринбург, 2001. -158с.

78. Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Свердловской области» по итогам 2001 года. Екатеринбург, 2002. -149с.

79. Если ваш ребенок не такой, как другие . / Книга для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. М. НИИ семьи, 1997. Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет: Учебник нового типа для учителей, воспитателей, родителей СПб: Лань, 1997. - 224 с.

80. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Кн. Для учителя. М.: «Просвещение», 1988. - 130 с.

81. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учебник для студентов дефектол. факультетов педвузов и ун-тов. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 112 с.

82. Закон Российской Федерации «Об образовании».М.,1996.

83. Замский Х.С. Актуальные проблемы теории и практики воспитания и обучения умственно отсталых детей. В кн.: Тезисы докладов V всесоюзных педагогических чтений по дефектологии. М., 1979.

84. Замский Х.С. История олигофренопедагогики М.: Просвещение, 1980. -398 с.

85. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX в. М., 1995.- 405 с.

86. Зелинская Д.И., Вельтищев Ю.Е. Детская инвалидность. М.; Московский НИИ педиатрии и детской хирургии, 1995. - 53 с. Изд-во ин-та проф. образ-я. Мин. образ. России, 1995. - 490 с.

87. Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование 1999. М.: Управление специального образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, 1999.- 196 с.

88. Инновационная психотерапия / Под ред. Д. Джоунса. СПб. Питер, 2001, 372 с.

89. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы международного семинара / Под ред. JI.M. Щипициной и др. Спб., 1996.

90. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи / ЛГУ. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 384 с.

91. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М: Педагогика, 1982. -С. 270 - 652.

92. Карпова Г.А. Об интегрированной природе психолго-педагогического мониторинга // Интеграционные процессы педагогической теории и практики. Вып. 4. Екатеринбург, 1995.- 40 с.

93. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб, заведений. М.: Академия, 2000. - 304 с.

94. Кларин В. М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 179 с.

95. Комплексная реабилитация детей с органическими возможностями вследствие заболеваний нервной системы: Методические рекомендации. М. - С-Пб, 1998.-536с.

96. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 1999. -273 с.

97. Конаржевский Ю.А. Проблемы внутришкольного управления. Челябинск, 1989.

98. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. Челябинск, 1986. 86 с.

99. Кондрашин В.И., Марковская И.Ф., Цыпина Н.А. Региональная модель диагностико коррекционной службы // Дефектология. - 1996. - № 5. -С. 32-39.

100. Консультирование детей в психолого-педагогическом центре / Под ред. Л.С. Алексеевой. М. НИИ семьи, 1998.

101. Конт О. Курс позитивной философии. СПб., 1898-1900.

102. Концепция государственного стандарта общего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья. М., 1996.

103. Концепция реформирования системы специального образования //Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения. 2001. - С. 84 - 90.

104. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998.- 124 с.

105. Коркунов В.В. Региональные программы развития специального образования: Основания, действительность, проблемы и перспективы/ Ур-ГПИ. Екатеринбург, 1993 - 46 с.

106. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. гр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1 .-Екатеринбург, 1995.-С. 169177.

107. Коротяев Б.И, Головко М.Б. Методология и принципы интеграции учебных дисциплин// Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Интегрирование содержания, методов и форм: Тез. докл./ Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1990.

108. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. М.П. Носковой. М., 1989.- 90 с.

109. Коррекционно-развивающие технологии в образовании: Мат-лы педагогических чтений -2000 /Под ред. В.В. Коркунова. Екатеринбург, 2000.80 с.

110. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И. Журавлева. М, 1988. - С. 107 - 122.

111. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса. М., 1980.-220с.

112. JI. фон Берталанфи. Общая теория систем обзор проблем и результатов. //Системные исследования. Ежегодник 1969. - М: Наука, 1969.-С.3054.

113. Лапшин В.А. Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

114. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1987.- 167с.

115. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. П.-М, 1983.-320 с.

116. Лернер Д. Специальное образование в США // материалы российско-американского семинара по исключительным детям. Екатеринбург, 1993.

117. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведе-ния.//Принцип системности в психологических исследованиях./ Под ред. Д.Н. Завалишиной, В.А. Барабанщикова. М.: Наука, 1990.-С.10-18.

118. Лубовский В.И. Научные и практические проблемы работы медико-педагогических комиссий // Дефектология. 1988. - № 1. - С. 3 - 8; 1989.- №6. С.3-9.

119. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994. - № 1. - С. 3 -10.

120. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., Педагогика, 1989.

121. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: Учебное пособие для студентов факультетов психологии гос. ун-тов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. -374 с.

122. Маллер А.Р. Новое в организации помощи детям инвалидам // Дефектология. - 1996. -№ 1. - С. 83 - 85.

123. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М.: Педагогика-пресс, 1986. 136 с.

124. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики// Дефектология. 1996.-№1. - С. 3-10.

125. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - №4. - С. 3 -15.

126. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дисс. д-ра пед. наук в форме науч. доклада. М., 1996. - 81 с.

127. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. С-Пб: Речь, - 2001,- 220с.

128. Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогнозы детей с отклонениями в развитии// Дефектология. 1996. № 5.

129. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М. Просвещение, 1992. 122 с.

130. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М. Педагогика, 1992,-141 с.

131. Материалы Всероссийской конференции по проблемам детей-инвалидов «Партнерство во имя развития» 15-17.12.1998 года. М.: Всероссийское общество инвалидов. - 271с.

132. Мерлин -B.C. Психология индивидуальности. М. Институт практической психологии, 1996. 242 с.

133. Методика отбора детей в коррекционные классы (методическое пособие). Автор Г.Ф. Кумарина. АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики, 1990.

134. Методология комплексного подхода реабилитации инвалидов Свердловской области: Материалы научно-практической конференции. Екатеринбург, 2001.- 46с.

135. Миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик/ Акад. пед. и социал. наук. Моск. психолог.-социал. ин-т. М.; Воронеж, 1996. - 786 с.

136. Морозов Е.И. Методология и методы изучения социальных систем. Дисс. д-ра соц. наук. М., 1995.

137. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М: Издательский дом «Академия», 2000. -200 с.

138. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Мат-лы к 11-ой Всеросс. н.-практ. конф. Ч. 1. - М., 1996.-С. 28-39.

139. Нигаев Ш.Н. Состояние и развитие помощи умственно отсталым детям и подросткам в Свердловской области: Дисс. канд. пед. наук. М., 1975.-148 с.

140. Обучение детей с задержкой психического развития./ Под ред. В.И. Лубовского. Пособие для учителя. Издание Н-ое, дополненное. Смоленск, 1994.

141. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. -М: Просвещение, 1965. 343 с

142. Парсонс Т. Общий обзор / Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М. Прогресс, 1972.

143. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1982.

144. Педагогическая карта учащегося. Методические рекомендации. Разработка Г.Ф. Кумариной М., НИИ общей педагогики АПН СССР, 1989.

145. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 158 с.

146. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. пособие для высш. шк. М.: Рос. гос. гуманитар ун-т, 1994. - 447 с.

147. Письмо Министерства образования РФ от 9 сентября 1992 года №3095-6 «О примерном положении в классах компенсирующего обучения в общеобразовательых учреждениях». «Вестник образования», №11, 1992.

148. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. М.: Город, 1998. - 262 с.

149. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов. М. МГУ, 1992.

150. Постановление Министерства труда и социального развития РФ от 10.04.2000 года №29 «Об утверждении рекомендаций по организации деятельности загородного стационарного учреждения отдыха и оздоровления детей».

151. Постановление Правительства РФ от 13.08.1996 № 965 (в редакции от 26.10.2000 года № 820) «О порядке признания граждан инвалидами».

152. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М. Прогресс, 1986. Проблемы социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с нарушенным слухом: Сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. - 60 с.

153. Приказ Министерства социального обеспечения РСФСР от 06.04.79 года № 35 «Об утверждении Положения о детском доме-интернате для умственно отсталых детей Министерства социального обеспечения РСФСР».

154. Приказ Министерства социальной защиты населения РФ от 14.12.1994 года №249 «Об утверждении примерного положения о реабилитационном центре для детей и подростков с ограниченными возможностями».

155. Проблемы детства и пути их решения в Свердловской области./Под ред. Э.Л. Воробьевой. Екатеринбург: Правительство Свердловской области, 1997. - 172с.

156. Прогноз речевой деятельности /Под ред. P.M. Фрумкиной. М., 1974. -218 с.

157. Программа развития и основные направления деятельности муниципального учреждения Реабилитационный центр для детей с ограниченными возможностями «Лювена» города Екатеринбурга. -Екатеринбург, 2001.- 12с.

158. Программа развития реабилитационного центра для детей с ограниченными возможностями «Серебряное копытце» на период до 2003 года. -Нижний Тагил: Управление по социальной политике, 1998. -58с.

159. Программное обеспечение коррекционно-развивающего обучения детей младшего возраста специальной (коррекционной) школы: Организационно-управленческий аспект / Под ред. В.В. Коркунова. Екатеринбург, 2000.

160. Программно-методическое обеспечение реабилитационно-развивающего компонента деятельности специального (коррекционно-го) учреждения / Под ред. Коркунова В.В. Екатеринбург: УрГПУ, Ин-т спец. образования, 2001. - 125с.

161. Проект Закона Российской Федерации «О специальном образовании» // Дефектология 1995. - №1. - С. 3 -15.

162. Психологические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. / Под ред. Л.И. Акатова. М.: Министерство труда и социального развития РФ, 2002.-448с.

163. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под ред. М.М. Семаго. М., 1999.

164. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями (пособие для социальных работников, психологов, педагогов реабилитационных центров). М. Социальное здоровье России, 1997.

165. Пути демократизации и гуманизации школы. Л., 1990.

166. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. М.* Школьная пресса, 2000.-160 с.

167. Рапопорт А. Мир созревшая идея. - Дармштадт: Дармштадтер Блаттер, 1993.

168. Рекомендации Российско-фламандской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребенка». // Вестник образования. 2001. -№11. -с. 55-63.

169. Репина ЗА. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб. пособие. -Екатеринбург, 1996. 121 с.

170. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии/ Сост. послесл. А.В. Брушлинский, К.А. Альбуханова-Славская. СПб.: Питер, 1996. -720 с.

171. Савина Н.В. Педагогическая система как интегративное понятие // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1992.

172. Сагдуллаев А.А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1990. - № 4. - С. 75 - 79.

173. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М. Наука, 1974.

174. Селиверстов В.И. Современные приоритетные направления развития коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании / Дошкольное воспитание. 1997. - №12. - С.2 - 6.

175. Семаго М.М, Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития. М., 1992. - 223 с.

176. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М. АРКТИ, 2001.

177. Система комплексной интегративнй психолого-педагогической диагностики. Михаинкова Н.А., Мотылева Л.С., Посохова С.Т., Хилько А.А. Под ред. Шипицыной Л.М. С-Петербург, Изд. Международного ун-та им. Р Валленберга, 1995.

178. Словарь иностранных слов./Под ред. И.В. Лехина, Ф.Н. Петрова. М, 1954.-853с.

179. Содержание и методика деятельности реабилитационных центров для детей с ограниченными возможностями. М.: Министерство труда и социального развития РФ, 1998. - 192 с.

180. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями: Учеб. пособие. / Сост. Пешков А.Г.- Курск: Издательство ГМЦ, 1996. -2 03с.

181. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления коррекционных отклонений в развитии детей // Дошкольное воспитание. 1998.-М- С. 63-67.

182. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. -№ 2. - С. 50 - 58.

183. Сулейменова Р.А. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии// Дефектология. 1999. - №3. - С. 58 - 64.

184. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. -С. 223 -305.

185. Технологии социальной реабилитации детей-инвалидов: Психолого-педагогические аспекты. М.: Институт социальной работы, 2000. - 80 с.

186. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. 1999. - №3. - С. 30 - 36.

187. Трифонова В.А., Степанова О.А. Попытка организации координированной помощи детям с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. -№1. - с. 56-61.

188. Тюнников Ю.С. Взаимосвязь педагогической интеграции и проблемного обучения // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1992.

189. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1978.

190. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М.: Педагогика, 1990. 181 с.

191. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. СПб., 1900. - 495 с.

192. Ф. Джордж. Мозг как вычислительная машина. /Под ред. П.К. Анохина. М.: Издательство иностранной литературы, 1963. - 528с.

193. Федеральная целевая программа «Дети-инвалиды» на 2002 год.

194. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова.: М.: Интер, 1994. - 128 с.

195. Фрейд Зигмунд. Введение в психоанализ: лекции. М. Наука, 1989.

196. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах. М., 1985.

197. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Учпедгиз., 1961. - 432 с.

198. Худенко Е.Д. Современные подходы к организации коррекционного обучения в образовательных учреждениях // Развитие и коррекция. М., 1998. -Вып. I.-C. 4-9.

199. Чистович Л.А., Кожевникова Е.В. Возможный российский вариант программы раннего вмешательства // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. -М., 1995. С. 247-257.

200. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррек-ционно-развивающего обучения. -М.: Владос, 1999. 136 с.

201. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука: Пер. с англ. - М, 1978.-418 с.

202. Шипицина Л.М. Интеграция ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века // Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. 2000. - М.: Изд-во МГУП, 2000.-С. 12-17.

203. Шипицина JI.M., Иванов Е.С., Данилова JI.A., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии/ Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга. -СПб.: Образование, 1995. 80 с.

204. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. - №2. - С. 49 - 56.

205. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям сотклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. 1998. - № 3. -С. 77 -81.

206. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности / Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология) М.: Стройиздат, 1975.

207. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 560 с.

208. Юдин Б.Г. Некоторые особенности развития системных исследований / Системное исследование. Ежегодник, 1980. М. Наука, 1989.

209. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация) М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

210. Янг С. Системное управление организацией. М. Советское Радио, 1972.