автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с церебральным параличом

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с церебральным параличом"

На правах рукописи

005004141

Крутикова Евгения Никитична ¡у,

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

13.00.03. - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 1 ДЕК 2011

Москва-2011

005004141

Работа выполнена на кафедре логопедии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвьз «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Приходько Оксана Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лопатина Людмила Владимировна кандидат педагогических наук, доцент Симонова Нина Васильевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита состоится « 20 » декабря 2011 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 при ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 119261, Москва, ул. Панферова, д.8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет».

Автореферат разослан «_» ноября 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета

И.М. Яковлева

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Отношение современного общества к потребностям семьи, развитие процессов гуманизации и индивидуализации в специальном образовании, его направленность на максимальную социализацию и интеграцию детей с нарушениями развития, актуализируют вопросы своевременного оказания эффективной специализированной образовательной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Государственная концепция раннего вмешательства, в рамках которой апробируется система специального образования нового типа, основными своими приоритетами определила максимально раннее выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья; оказание им дифференцированной коррекционно-развивающей помощи, включение родителей в процесс обучения для достижения максимально возможной социализации и интеграции детей в общество.

Наибольшее количество исследований, посвященных проблеме детского церебрального паралича, в специальной медицинской и психолого-педагогической литературе освещают вопросы, связанные с диагностикой и медицинской реабилитацией двигательных расстройств (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, В.Т.Кожевникова, Е.Т.Лильин, Е.М.Мастюкова, Е.Н.Правдина-Винарская, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов, М.Б.Эйдинова и др.), выявлением и психолого-педагогической коррекцией нарушений психического развития (Д.И.Бойков, А.А.Гусейнова, Л.Д.Данилова, И.И.Кириченко, А.В.Кроткова, ИЮ.Левченко, Е.М.Мастюкова, Т.Н.Симонова и др.), исследованием и преодолением нарушений речевого развития (Е.Ф.Архипова, Л.Д.Данилова, М.И.Ипполитова, Е.М.Мастюкова, И.И.Панченко, Е.Н.Правдина-Винарская, О.Г.Приходько, ИЛ.Смирнова, Л.Б.Халилова и др.), изучением и коррекцией психологических особенностей родителей, имеющих детей с ДЦП (В.В.Ткачева). Разработана система комплексной реабилитации детей-инвалидов (Р.А.Амасьянц, Е.Т.Лильин, К.А.Семенова) и система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом (О.Г.Приходько), намечены основные ориентиры изучения проблемы коммуникативного развития детей с церебральным параличом .

В исследованиях ведущих отечественных и зарубежных ученых доказано, что коммуникативная деятельность имеет решающее значение для развития психики и личности ребенка уже на ранних этапах онтогенеза; и только в контакте с взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества (З.М.Богуславская, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Л.Н.Галигузова, A.B.Запорожец, М.И.Лисина, В.С.Мухина, А.С.Рузская, Е.О.Смирнова, Р.Спитц, Дж.Боулби, А.Джерсилд и ДР-)-

Анализ исследований в области общения детей с нарушениями развития доказал, что такие дети могут максимально реализовать свой образовательный потенциал и достигнуть значительной степени социализации при организации специальных педагогических условий их обучения (Е.Р.Баенская, Ж.Н.Головина, Н.П.Задумова, Д.С.Казарова,

1 Далее по тексту - ДЦП

В.В.Коржевина, Н.Ю.Кузьменкова, Е.В.Локтева, И.П.Лямина, Н.Н.Матвеева,

0.С.Павлова, ВБ.Скрипниченко, Е.С.Слепович).

Однако, несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности становления и динамика формирования вербальной и невербальной коммуникации у детей с церебральным параличом в раннем возрасте, в то время как ее развитие является важнейшим фактором их социализации.

Существующее противоречие между усилиями общества, направленными на интеграцию детей с церебральным параличом в социальную жизнь, имеющимися знаниями о возможностях развития детей раннего возраста с ДЦП, с одной стороны и, с другой, - отсутствием научно обоснованной диагностики состояния и особенностей коммуникативного развития, а также необходимостью определения специальных педагогических условий формирования коммуникативной деятельности у детей этой категории обусловило актуальность проблемы исследования: каковы специальные педагогические условия, способствующие развитию коммуникативной деятельности детей раннего возраста с церебральным параличом? Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Тема исследования: «Развитие коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с церебральным параличом».

Объект исследования - коммуникативная деятельность детей с церебральным параличом раннего возраста.

Предмет исследования - педагогические условия формирования коммуникативной деятельности детей раннего возраста при ДЦП.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой специфика познавательного, речевого и двигательного развития детей раннего возраста с церебральным параличом приводит к стойким нарушениям их коммуникации, трудностям использования вербальных и невербальных средств общения. Ранняя диагностика нарушений вербальной и невербальной коммуникации и создание специальных педагогических условий их коррекции обеспечит развитие у детей данного контингента коммуникативной деятельности, способствующей как социализации, так и активизации процессов их познавательного и речевого развития.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических основ формирования коммуникативной деятельности у детей с нормальным и нарушенным развитием с целью выявления закономерностей и специфики ее развития.

2. Изучить состояние, особенности становления и динамику формирования вербальной и невербальной коммуникации у детей раннего возраста с церебральным параличом.

3. Определить эффективные специальные педагогические условия обучения и коррекции, направления, методические приёмы работы, способствующие коммуникативному развитию детей раннего возраста при ДЦП.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ психолого-педагогической и медицинской документации детей раннего

4

возраста с ДЦП; анкетирование родителей; коллегиальное обсуждение особенностей развития с психологами, врачами (врачом-неврологом, педиатром, врачом ЛФК, ортопедом), педагогами-воспитателями; родителями или лицами их заменяющими (опекунами), участвующими в коррекционной работе с детьми на психолого-медико-педагогическом консилиуме; педагогическое наблюдение при первичном медицинском, психолого-педагогическом и логопедическом обследовании, а также в условиях свободной деятельности детей, на специальных занятиях (педагога-воспитателя и инструктора ЛФК) и во время режимных моментов; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных, интроспективный метод (осмысление личного опыта работы автора в системе специального образования).

Теоретическую основу исследования составили: идеи гуманизации образовательного процесса и необходимости создания в обществе образовательных и социальных условий для реализации прав и возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья (Ш.А.Амонашвили, Р.А.Амасьянц, В.З.Кантор, Г.Ф.Кумарина, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.МШипицына, О.Шпек, Е.А.Ямбург и др.); теория деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.) и, вытекающие из нее, основные положения теории формирования умений (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), научные положения психологии общения (В.М.Бехтерев, Э.Берн, Л.С.Выготский, Н.В.Кузьмина,

A.В.Петровский, Л.С.Рубинпггейн, и др.), положения об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.И.Белякова, Т.А.Власова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.И.Лубовский,

B.ППетрова, Ж.И.Шиф и др.); положения о ведущей роли социальной среды в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, А.Г.Литвак, Е.А.Медведева, У.В.Ульенкова, Л.М.Шипицына и др.); результаты исследований, посвященных изучению общения нормально развивающихся детей раннего и дошкольного возраста (М.Г.Елагина, Г.И.Капчеля, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, Т.М.Сорокина и др.), процесса формирования коммуникативных навыков (Ю.А.Лисичкина, О.И.Скороходова, И.А.Смирнова, А.В.Хаустов, Г.В.Цикото, Л.М.Шипицына и др.); основные принципы организации психолого-педагогической помощи детям с ДЦП и их семьям (Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, И.Ю.Левченко, Л.В.Лопатина, Е.М.Мастюкова, И.И.Панченко, О.Г.Приходько, Н.В.Симонова, В.В.Ткачева); концепция ранней коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями развития (Е.А.Екжанова, Н.Н.Малофеев, Е.М.Мастюкова, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко); результаты научных исследований, посвященных вопросам этиопатогенеза, клиники и комплексной реабилитации детей с ДЦП (Р.А.Амасьянц, Л.О.Бадалян, В.А.Доскин, Е.Т.Лильин, К.А.Семенова).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 12 лет (1998-2010 г.г.) на базе стационарных отделений психоневрологического профиля и поликлиники Федерального государственного учреждения

5

«Российский реабилитационный центр «Детство» Министерства здравоохранения и социального развития РФ.

На различных этапах исследования было проведено экспериментальное изучение 150 детей, из которых 120 детей с церебральным параличом и 30 их нормально развивающихся сверстников в возрасте 2 лет. Мы провели экспериментальное обучение 60 детей с церебральным параличом, 18 из которых находились под нашим длительным динамическим наблюдением последующие 10 лет.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1998-2002 г.г.) - подготовительно-аналитический. На первом этапе проведён анализ психолого-педагогической, научной литературы по данной проблеме, на основании которого определены цели и задачи исследования, разработана методика констатирующего эксперимента.

Второй этап (2002-2008 г.г.) - диагностико-экспериментальный. На втором этапе проведены констатирующая и формирующая части исследования. Обобщены полученные данные, выявлены состояние и особенности коммуникативного развития у детей раннего возраста с ДЦП и определены педагогические условия повышения эффективности его формирования. Разработана и внедрена педагогическая технология, направленная на формирование коммуникации у детей раннего возраста с ДЦП. Создано дидактическое обеспечение коррекционно-развивающего процесса.

Третий этап (2008 - 2010 г.г.) - заключительно-обобщающий. Он был посвящен анализу, систематизации и обобщению результатов исследования. Обработаны полученные результаты. Осуществлена их содержательная интерпретация. Сделаны выводы. Оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены и описаны особенности коммуникативного развития детей раннего возраста с ДЦП;

- определены критерии, характеризующие уровни сформированное™ коммуникативной деятельности и пути эффективной ранней целенаправленной работы по активизации ее развития;

- определены специальные педагогические условия, влияющие на эффективность формирования коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ДЦП;

- выявлены значительные потенциальные возможности социализации детей с тяжелыми церебральными нарушениями 1-3 лет при раннем коррекционном воздействии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- получены новые данные о становлении и динамике коммуникативного развития детей раннего возраста при церебральном параличе, свидетельствующие о снижении у детей данной категории темпов становления коммуникативной деятельности, об отсутствии полноты использования вербальных и невербальных средств коммуникации, о недостаточном включении в общение предметно-манипулятивной деятельности, слабости волевых и эмоциональных проявлений;

- обнаружена взаимосвязь между уровнем сформированности коммуникативной и познавательной деятельности у детей с церебральным параличом в раннем возрасте;

- разработана теоретическая основа создания специальных педагогических условий для эффективной ранней целенаправленной работы по формированию и коррекции коммуникативного развития детей раннего возраста с ДЦП.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- предложенный методический материал позволит специалистам психолого-педагогического профиля определить уровень коммуникативного развития, выявить его качественное своеобразие и, в зависимости от полученных данных, подобрать наиболее эффективные приемы комплексного психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с церебральным параличом;

- на основе материалов исследования разработан вариант облегченной коммуникации «Посредник», использование которого в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста с церебральным параличом способствует формированию и совершенствованию их коммуникативной деятельности, позволяя на качественно новом уровне решать задачи социальной адаптации детей этой категории;

- полученные данные могут быть использованы: при диагностическом изучении детей раннего возраста с ДЦП и другими видами неврологических нарушений; в коррекционной работе в условиях яслей-садов для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, домов ребенка, специализированных медицинских психоневрологических учреждений (больниц, поликлиник, санаториев, реабилитационных центров); в качестве руководства для работы с родителями, воспитывающими ребенка с церебральным параличом.

Положения, выносимые на защиту.

1. Коммуникативное развитие детей с ДЦП в раннем возрасте существенно затруднено, их коммуникативная деятельность в значительной степени отличается от общения их нормально развивающихся сверстников по темпам становления основных форм общения, полноте использования вербальных и невербальных средств коммуникации, степени включенности в общение предметно-манипулятивной деятельности, слабости эмоциональных и волевых реакций, недостаточной сформированности речемыслительной деятельности.

2. Коммуникативной деятельности детей с церебральными нарушениями в раннем возрасте присуще качественное своеобразие становления базовых компонентов (параметров) общения, позволяющее выделить уровни ее сформированности: низкий, средний, недостаточный (умеренный) и высокий. Существует взаимосвязь между уровнем развития коммуникативной и познавательной деятельности у детей данной категории.

3. Специальными педагогическими условиями развития коммуникации у детей раннего возраста с ДЦП являются: учёт особенностей и состояния

речевой, познавательной и двигательной сферы ребенка в процессе формирования коммуникативной деятельности; включение детей в позитивно мотивированную, социально значимую, адекватную двигательному и интеллектуальному состоянию деятельность; развитие активности и самостоятельности детей в общении, и адекватности использования средств общения; оказание поэтапной поддержки в подборе средств коммуникации всем ее участникам. Коррекционная логопедическая работа по развитию неречевой и речевой коммуникации у детей раннего возраста с ДЦП требует междисциплинарного комплексного подхода и активного сотрудничества с семьей ребенка.

4. Использование технологии альтернативной коммуникации с целью формирования коммуникативных навыков, вербального и невербального общения способствует эффективному формированию и развитию коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ДЦП, имеющих речевые нарушения.

Достоверность исследования определяется методологической и теоретической обоснованностью общего замысла исследования, совокупностью взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам, репрезентативностью выборки испытуемых, положительными результатами опытно-экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных результатов, внедрением результатов исследования в практику коррекционно-развивающей работы в реабилитационном учреждении.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе формирующего эксперимента на коррекционно-развивающих занятиях в Федеральном Государственном учреждении «Российский реабилитационный центр «Детство» Министерства здравоохранения и социального развития РФ. Основные идеи и результаты этого исследования представлены автором в докладах на международных конференциях и симпозиумах (Москва, 2002, 2008, 2010; Харьков, 2007), Всероссийских и межрегиональных конференциях (Москва, 2008, 2009), в выступлениях на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики Московского городского педагогического университета (2006 - 2011 г.), на методических объединениях и педагогических советах ФГУ РРЦ «Детство».

Материалы исследования внедрены в практику коррекционно-развивающей работы ФГУ РРЦ «Детство» МЗ РФ.

Результаты исследования легли в основу содержания научных и учебно-методических публикаций. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 12 публикациях общим объёмом 4,15 п.л.

Структура и объем диссертации. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, содержащего 282 наименования и приложений. Общий объём диссертации составляет 133 страницы машинописного текста. Работа содержит 2 таблицы, 6 диаграмм и 5 приложений.

Основное содержание диссертации Во введении даётся обоснование актуальности темы исследования, определяются предмет, объект, цели и задачи работы, формулируется гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, определяется

8

научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

В первой главе - «Современное состояние проблемы коммуникативного развития детей раннего возраста с ДЦП» представлен анализ специальной психолого-педагогической и медицинской литературы по различным аспектам исследуемой проблемы.

Дальнейшее развитие системы специального образования определило своим важнейшим приоритетом максимально возможную, с учетом индивидуального потенциала каждого ребенка с проблемами в развитии, социализацию и интеграцию в общество (Р.А.Амасьянц, Л.Б.Боряева, О.Е.Грибова, Е.А.Екжанова, В.З.Кантор, Л.М.Кобрина, Е.Т.Логинова, Л.В.Лопатина, В.И.Лубовский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, М.И.Никитина, Е.В.Оганесян, О.С.Орлова, Г.Н.Пенин, О.Г.Приходько, Г.В.Чиркина).

В научной литературе, посвященной проблемам детского церебрального паралича, всесторонне исследованы вопросы, связанные с двигательными нарушениями (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, В.И.Козявкин, Е.Т.Лильин, Е.М.Мастюкова, Н.М.Махмудова, К.А.Семенова, М.Б.Эйдинова и др.), структура и тяжесть которых оказывает значительное влияние на формирование у детей психических функций и речи, задерживая и искажая их развитие, что, в свою очередь, препятствует или затрудняет развитие познавательной деятельности (Р.Я.Абрамович-Лехтман, Н.Ботта, П.Ботта, Д.И.Бойков, Л.А.Данилова, М.В.Ипполитова, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, И.И.Мамайчук, Л.М.Шипицына).

Анализу речевого развития детей с церебральным параличом различных возрастных групп с точки зрения их качественного своеобразия и психолингвистического подхода посвящены исследования Е. Ф. Архиповой, Л.А.Даниловой, Е.Е.Дмитриевой, Н.Н.Малофеева, Е.М.Мастюковой, О.Г.Приходько, Л.Б.Халиловой и др.

Исследуя корреляцию между психическими и двигательными расстройствами у детей с церебральными параличами, ученые и практики пришли к выводу, что как одни, так и другие имеют разную степень выраженности и могут присутствовать в различных сочетаниях. Например, при грубых двигательных нарушениях психические расстройства могут отсутствовать или быть минимальными, и, наоборот, при легких двигательных нарушениях могут наблюдаться грубые психические и речевые расстройства (Л.А.Данилова, Т.А.Добровольская, В.Т.Кожевникова, Д.И.Лаврова, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов, Н.Б.Шабалин). Мы солидарны с учеными, утверждающими, что имеющаяся у детей с ДЦП в раннем возрасте совокупность двигательных, речевых, психических нарушений, сочетающаяся с большим спектром сопутствующих соматических заболеваний подчеркивает значимость раннего начала лечебно-восстановительной работы, комплексного и дифференцированного подхода, как к восстановительному лечению таких детей, так и к психолого-педагогической коррекции (Е.Ф.Архипова, Р.А.Амасьянц, Л.А.Данилова, Л.Т.Журба, Э.С.Калижнюк, В.И.Козявкин, И.Ю.Левченко, Е.Т.Лильин,

Е.М.Мастюкова, И.И.Мамайчук, И.И.Панченко, О.Г.Приходько, К.А.Семенова, Л.М.Шипицына, У.Уо^а, М.Нап).

Значительный интерес для нас представляют научные публикации, посвященные изучению механизмов активизации речевой деятельности и овладения средствами общения, формирования начального лексикона детей с нарушениями развития (О.Е.Громова, Н.П.Задумова, В.В.Коржевина, И.П.Лямина, О.С.Павлова). Мы солидарны с исследователями и практиками, использующими в коррекционно-развивающей работе с детьми с ДЦП так называемую облегченную коммуникацию с целью формирования коммуникативных навыков, невербальной и вербальной коммуникации (О.В.Задумова, Д.С.Казарова, Л.М.П1ипицына).

В настоящее время в отечественной и зарубежной специальной педагогике и психологии накоплен значительный опыт научно-исследовательского и практического характера по вопросам коммуникации, раскрыты ее внутренние механизмы и законы, а так же психологические условия, влияющие на ее эффективность. В основу созданной отечественными психологами концепции общения легли экспериментальные исследования, подчеркивающие значимость общения как основного фактора развития ребенка (ЛС.Выготский, Л.Г.Галигузова, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, АТ.Рузская, Е.О.Смирнова). Анализ специальной литературы и данных педагогической практики показывает, что последовательность появления форм общения в онтогенезе строго фиксирована, но связь форм общения с возрастом не имеет строгого характера. Это подчеркивает важность анализа структуры дефекта у детей с нарушениями темпов формирования и структуры коммуникативной деятельности. Мы разделяем позицию М.И.Лисиной, которая рассматривала общение как особый вид деятельности, слова «общение» и «коммуникативная деятельность» - как синонимы. Прямо и косвенно указание на синонимию этих понятий содержится в работах Г.А.Андреевой, В.П.Зинченко и С.А.Смирнова.

Коммуникативная деятельность осуществляется посредством чередования коммуникативных действий - целостных актов, адресованных другому человеку и направленных на него. Выделяются две основные категории коммуникативных действий: инициативные и ответные действия.

Коммуникативные операции, с помощью которых осуществляются коммуникативные действия (как инициативные, так и ответные) являются средствами общения. Выделяют три группы средств общения: экспрессивно-мимические средства общения, преобразованные предметные действия и вербальные средства общения. Продуктами коммуникативной деятельности являются образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. Непременным условием активного и эффективного формирования коммуникативной деятельности ребенка, несомненно, является коммуникативная компетентность родителей и лиц, имеющих какое-либо отношение к его обучению. Согласно определению Л.А.Петровской коммуникативная компетентность есть умение ставить и решать определенные типы коммуникативных задач; определять цели коммуникации; оценивать ситуацию; учитывать намерения и способы

коммуникации партнера; выбирать адекватные стратегаи коммуникации; быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения.

Процесс становления коммуникативной деятельности, ее характеристики, структура и особенности, условия активного и эффективного формирования, значение коммуникативной компетентности для адекватного выбора стратегий коммуникации изучены и подтверждены в работах Г.М.Андреевой, О.В.Защиринской, М.И.Лисиной, В.Н.Мясищева, Л.А.Петровской.

Для нашей работы большой интерес представляют исследования, посвященные формированию навыков общения у детей с различными нарушениями в развитии, подчеркивающие значимость взаимодействия ребенка с взрослым (Е.Р.Баенская, Х.Т.Бедельбаева, Е.О.Смирнова, Т.М.Сорокина, Е.В.Локтева). Мы разделяем мнение ученых и практиков, подчеркивающих важность включения семьи в процесс реабилитации ребенка с ДЦП в качестве активного и полноправного участника этого процесса (Р.А.Амасьянц, Е.Т.Лильин, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, В.В.Ткачева и др.).

Проведённый анализ исследований, посвященных проблеме формирования коммуникативной деятельности у детей, показал недостаточность сведений о состоянии и особенностях коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с церебральным параличом, отсутствие методики оценки состояния их коммуникативной сферы, а также методического обеспечения в виде педагогической технологии развития коммуникативных навыков для данной категории детей.

На решение указанных проблем было направлено наше диссертационное исследование.

Во второй главе «Особенности развития коммуникативной деятельности у детей с церебральным параличом в раннем возрасте» представлено научное обоснование методики, процедуры проведения констатирующего эксперимента, представлено обсуждение полученных результатов.

Цель констатирующего эксперимента: выявление особенностей развития коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с церебральным параличом. В рамках сформулированной цели были поставлены следующие задачи: исследовать состояние коммуникативного развития и определить характеристики каждой ступени развития коммуникативной деятельности для детей раннего возраста с ДЦП.

Экспериментальное изучение детей с церебральной патологией проводилось в течение 12 лет (1998-2010 г.г.) на базе стационарных отделений психоневрологического профиля и поликлиники ФГУ РРЦ «Детство» МЗ РФ. В экспериментальном изучении принимали участие 120 детей раннего возраста с церебральным параличом и 30 их нормально развивающихся сверстников в возрасте 2 лет. Все дети прошли тщательное медицинское обследование (врачом-неврологом, педиатром, ортопедом, врачом ЛФК, врачами функциональной диагностики и т.д.), а также психолого-педагогическое, в том числе логопедическое обследование. На момент первичного обследования, проводимого в стационарных отделениях и в поликлинике ФГУ РРЦ «Детство» детям было от 1года 10 месяцев до 2

И

лет. Каждый ребенок находился на лечении (стационарном или амбулаторном) и комплексном коррекционном обучении в ФГУ РРЦ «Детство» на протяжении 3-5 недель 2-4 раза в год. Динамическое наблюдение при первичном стационировании осуществлялось после окончания срока госпитализации, при повторном стационировании - при поступлении ребенка в учреждение и при выписке. Констатирующий эксперимент проводился нами в два этапа.

На первом этапе происходил анализ медицинской документации и психолого-педагогическое изучение состояния двигательного, познавательного и речевого развития детей.

Анализ анамнестических данных показал, что у всех детей с ДЦП в первые недели и месяцы жизни наблюдались нарушения двигательного, нервно-психического и предречевого развития различной степени тяжести, были диагностированы различные формы церебрального паралича. Спастическая диплегия наблюдалась у 53 детей (44%), двойная гемиплегия -у 24 детей (20%), гемипаретическая форма - у 25 детей (21%), гиперкинетическая форма - у 12 детей (10%), атонически-астатичесая форма - у 6 детей (5%).

По степени выраженности двигательных нарушений дети распределились следующим образом: с легкой степенью нарушений - 28 детей (23%), со средней степенью тяжести нарушений - 42 ребенка (35%), с тяжелыми нарушениями - 50 (42%) детей.

В результате комплексного медико-психолого-педагогического изучения выявлены нарушение деятельности зрительного анализатора (отсутствие фиксации взора на предмете, прослеживания, зрительных дифференцировок) - 13 детей (11%); нарушение деятельности слухового анализатора (отсутствие ориентировочно-установочной реакции поворота глаз и головы в сторону звука, ответной реакции на голос взрослого, слуховых дифференцировок) - 6 детей (5%.), нарушения эмоциональной сферы (недостаточная сформированность эмоционально-положительных выразительных реакций при контакте с матерью, другим взрослым) - у 17 детей (14%). Данные о снижении слуха (нейросенсорной тугоухости) и нарушении зрения (снижении остроты, отсутствии бинокулярного зрения, нарушении конвергенции, ограничении полей зрения), наличии ранних проявлений РДА отсутствовали. Речь большинства детей характеризовалась как выраженная задержка речевого развития.

При исследовании состояния речевого и познавательного развития мы использовали типологию, предложенную О.Г.Приходько (2009 г.). Нами выявлено, что всего 5 детей (4%) с церебральным параличом имеют высокий уровень развития речи, 23 ребенка (19%) - недостаточный, речь большинства детей находится на среднем (51 ребенок - 43%) и низком (41 ребенок - 34%) уровне. Среди детей с низким уровнем развития речи дети с двойной гемиплегией составляли 20 % (24 реб.), дети с гиперкинетической формой ДЦП - 10 % (12 детей), атонически-астатической формой - 4 % (5 детей). Все дети имели выраженные нарушения функции рук и артикуляторной моторики. Дети со средним уровнем развития речи зачастую активно использовали жестовую речь, но их активный словарь был беден и долго оставался на уровне нескольких слов и звукоподражаний. Дети со

12

спастической диплегией и гемипаретической формой ДЦП составляли большинство детей с недостаточным уровнем развития речи, при этом объем активного словаря детей с левосторонним гемипарезом (21 ребенок - 17 %) был значительно больше, чем у детей с правосторонним гемипарезом (4 ребенка - 4 %), речь которых характеризовалась наличием отдельных модулированных вокализаций, дополняемых активно используемыми мимикой и жестами.

Познавательное развитие детей с двигательной церебральной патологией характеризуется задержкой темпов и качественными нарушениями формирования познавательной деятельности. Степень выраженности задержки психического развития представлена в диапазоне от выраженной - 28 детей (23%) и умеренно выраженной - 55 детей (46%) до легкой степени выраженности ЗПР - 24 ребенка (20%). Обращает на себя внимание небольшое количество детей, познавательное развитие которых приближается к возрастной норме - 13 детей (11%) и то, что степень выраженности задержки психического развития не всегда соответствовала тяжести двигательных нарушений.

Совместно с психологами мы провели обследование состояния детско-родительских отношений в семьях детей с церебральным параличом с использованием теста-опросника родительского отношения (ОРО), анкеты «Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями в развитии» В.В.Ткачевой. Результаты тестирования свидетельствовали, во-первых, о недостаточном уровне психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах знания особенностей и оценки возможностей своих детей у 42% родителей и, во-вторых, об использовании в семьях детей с ДЦП дисгармоничных типов семейного воспитания (гипопротекция наблюдалась в 3% семей, гиперпротекция - в 88% семей, повышенная моральная ответственность - в 75%, отвержение - в 12%). Большое количество родителей на момент обследования продолжали находиться под влиянием фрустрирующего воздействия стресса, вызванного рождением больного ребенка и теми социальными последствиями, которые пришли в семьи вслед за этим. Полученные нами результаты легли в основу дальнейшей психолого-педагогической и психокоррекционной работы по преодолению нарушений личностной и межличностной сферы родителей, психокоррекционный аспект которой реализовали в своей работе психологи, а психолого-педагогический - все специалисты, работавшие с детьми.

На втором этапе изучали состояние, динамику развитм и особенности формирования коммуникативной деятельности у детей. В ходе изучения были использованы следующие методы: тестирование; наблюдение за самостоятельной деятельностью детей и взаимодействием ребенка и взрослого на специально организованных занятиях, во время режимных моментов, в различных бытовых ситуациях, связанных с взаимодействием с другими людьми.

Для исследования коммуникативной деятельности детей мы провели три серии заданий, направленных на изучение особенностей коммуникативного развития, выявление структуры и исходного уровня формирования коммуникативной деятельности у детей с ДЦП.

Первая серия заданий была направлена на изучение уровня сформированное™ умения выразить требование, просьбу, желание. Вторая серия - на выявление умения проявлять эмоции, владеть навыками социального поведения. Третья серия заданий была направлена на исследование активности ребенка в диалоге с взрослым. С целью исследования состояния коммуникативной деятельности у детей использовались специально организованные ситуации, связанные с построением взаимодействия с взрослым в знакомой и незнакомой обстановке.

Ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, организованные в социально значимых для ребенка ситуациях и на занятиях, имели целью активизировать предметную деятельность детей, вовлечь, если это необходимо, в нее маму и стимулировать их взаимодействие на доступном ребенку уровне. При проведении заданий мы уделяли особое внимание организации предметной среды (она содержала знакомые и незнакомые ребенку предметы и игрушки, но только те, которые ребенок по состоянию моторики рук может взять самостоятельно). В том случае, когда ребенок с тяжелыми двигательными нарушениями не мог выполнить предметно-игровое действие, но явно выказывал такое намерение, он выполнял его совместно с мамой. Мы наблюдали за тем, как инициация общения со стороны взрослого сказывается на деятельности ребенка, насколько он инициативен и может самостоятельно манипулировать не только игрушками, но и различными предметами бытового назначения (собственным поильником, ложкой и т.д.), взаимодействуя при этом со взрослым.

Применительно к специфике состояния психических и познавательных процессов у детей раннего возраста с церебральным параличом нами была предпринята попытка модифицировать типологию развития форм общения с взрослыми М.И.Лисиной. Модификация заключалась в индивидуальном подборе стимульного материала и способов его предъявления в соответствии с особенностями развития двигательной, познавательной и речевой сфер ребенка, проведении инструктирования родителей. В интерпретации результатов мы опирались на анализ материалов многолетнего изучения специфики развития детей с церебральным параличом и собственный практический опыт, материалы исследования когнитивного компонента невербального общения Л.М.Шипицыной, О.В.Защиринской.

При организации процедуры обследования соблюдались определённые правила, обусловленные индивидуально-психологическими особенностями детей: все задания детям давались в присутствии родителей; стимульный материал и способы его предъявления подбирались индивидуально; каждому ребенку оказывалась дозированная помощь при необходимости двигательной нагрузки во время совместной деятельности, объем и специфику помощи для каждого ребенка мы обсуждали с врачом ЛФК; инструкции давались в доступной для ребенка лексике и сопровождались, при необходимости, жестами; поведение родителей во время выполнения заданий регулировалось инструкциями, которые давались им заблаговременно; темп выполнения заданий соответствовал индивидуальным возможностям детей, время выполнения задания не ограничивалось; каждое правильно выполненное задание сопровождалось эмоциональным поощрением.

14

Исследование особенностей коммуникативной деятельности детей раннего возраста с церебральным параличом показало, что часть из них (21% детей) преимущественно активно вступали во взаимодействие с взрослыми (знакомыми и незнакомыми). В общении с матерью активно использовали речь, представленную главным образом отдельными словами, предложениями, состоящими из одного или двух слов, преимущественно существительных, реже - глаголов. Несмотря на наличие дизартрических проявлений, содержание высказываний детей было понятно, так как они активно сопровождали собственную речь эмоционально окрашенными мимикой и жестами. Дети практически всегда добивались выполнения своих желаний, требований и просьб, умели строить диалог с взрослым, особенно в тех случаях, когда были увлечены предметно-игровой деятельностью. Фон настроения детей был преимущественно положительным: 18% детей активно инициировали общение с взрослым, положительно откликались на его инициативу, но при знакомстве с новыми предметами только 2% детей активно включались в предметно-игровую деятельность, наблюдая за действиями педагога и мамы. После правильно выполненного игрового действия или по окончании игры 13% детей ждали от взрослых оценки своих успехов, но, когда получали поощрение, не стремились еще больше порадовать маму и лучше выполнить задание.

Активность в общении ряда детей была в значительной степени избирательной: они не всегда охотно общались с незнакомыми людьми, яркость стимулов вызывала у них опасение. Все дети могли выразить требование, просьбу, желание, выбор эмоционального содержания зависел от ситуации, активности и эмоционального состояния мамы. Большое количество детей (73%) на протяжении небольшого количества времени участвовали в совместной деятельности с взрослым, умели утвердительно или отрицательно реагировать на инициативу взрослого в общении, но самостоятельно обращались к взрослым изредка (28% детей). Дети часто обращались за помощью к маме, даже в том случае, когда могли по состоянию речи участвовать в диалоге самостоятельно, например, дать утвердительный или отрицательный ответ. Преобладающими средствами общения у 62% детей были невербальные: мимика, жесты (в том числе указательный жест или его аналог - выразительный взгляд на предмет, который ребенок просит ему дать). В речи детей присутствовали эмоционально окрашенные вокализации и односложные слова. Дети преимущественно позитивно реагировали на инициативу взрослых в общении, но собственной инициативы почти не проявляли. 12% детей имели небольшой объем предметно-манипулятивных навыков. Предметно-игровые действия со знакомыми игрушками, которые были доступнее для удерживания, их увлекали больше, чем с незнакомыми. При усложнении деятельности дети быстро уставали и теряли интерес к заданиям или отказывались от них, реагируя на инициативу взрослого плачем, 34% детей не владели подражательной деятельностью. Зачастую дети неточно выполняли инструкции, что было обусловлено как тяжестью двигательной патологии, так и нарушением понимания речи. Тем не менее, часть детей подражала игровым действиям взрослых, но затем достаточно быстро утомлялись, что проявлялось снижением настроения, плаксивостью. 49 %

15

детей изредка положительно реагировали на оценку взрослыми своих действий, но большое количество детей (38%) относились к ней равнодушно, предпочитали осуществлять свои планы.

Особенности общения части детей проявлялись в диапазоне от полной пассивности и отсутствия эмоционального взаимодействия с мамой (у 14% детей), и, разумеется, с незнакомыми ребенку взрослыми, до фрагментарного проявления комплекса оживления, иногда эмоционально отрицательно окрашенного (3% детей). Для удовлетворения бытовых и социальных нужд эти дети использовали не весь диапазон невербальных средств общения (преимущественно крик, плач, мимику), зачастую не умели выразить желание, просьбу, дать утвердительный или отрицательный ответ, крайне редко использовали жесты. У 10% детей средства общения полностью отсутствовали, небольшое количество из них при значительной тяжести двигательной сферы и речи все же проявляли привязанность к матери, на непродолжительное время фиксировали взор на ее лице, пытались улыбнуться в ответ, узнавали ее голос, двигательным возбуждением давали понять маме, если, предлагая различную помощь (питье, еду и т.д.), она угадывала их желания. Подобные проявления мы расценивали как начальный этап становления общения.

Среди 30 нормально развивающихся сверстников обследованных нами детей отсутствовали дети с признаками перинатальных поражений, их коммуникативная деятельность находилась в пределах возрастной нормы.

В рамках нашего исследования были введены количественные показатели сформированности компонентов общения для объективизации оценки качественных признаков коммуникации детей с церебральным параличом. Для статистической обработки результатов (данных) констатирующего эксперимента были использованы параметрический критерий Манна-Уитни (статистический пакет SPSS for Windows 14,0) и %2-критерий Пирсона. По всем показателям обнаружены различия на высоком уровне статистической значимости (р < 0,01).

Качественный и количественный анализ результатов двух этапов констатирующего эксперимента позволил нам условно выделить четыре уровня (этапа) формирования коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ДЦП в направлении от самого низкого к самому высокому.

Оценка уровня сформированности показателей коммуникативной деятельности производилась нами с учетом возможности накопления последних, то есть одновременного присутствия у ребенка менее и более совершенной формы показателя. Уровень сформированности коммуникации оценивался нами по четырехбалльной шкале, где 1 баллу соответствует низкий уровень сформированности основных показателей коммуникативной деятельности, свидетельствующий об отсутствии или начале формирования функции; 2 баллам - средний, характеризующийся неполным формированием позитивного продуктивного взаимодействия с взрослым, 3 баллам - недостаточный, характеризующийся отсутствием у ребенка возможности полной оценки собственных действий и действий взрослого; 4 баллам - нормальное развитие функции.

Таблица 1.

Характеристика уровней сформированности коммуникативных навыков у детей 2-х лет с церебральным параличом._

Уровни Особенности коммуникации

Низкий (1) Ребенок использует невербальные средства общения (преимущественно крик, плач) для удовлетворения бытовых и социальных нужд; не умеет дать утвердительный или отрицательный ответ.

Средний (2) Ребенок использует невербальные средства общения при взаимодействии со взрослым, умеет с их помощью выразить желание, просьбу, дать утвердительный и (или) отрицательный ответ; не реагирует на оценку взрослым своих действий.

Недостаточный (3) (умеренный) Ребенок вступает в коммуникацию по инициативе взрослого, дает убедительные утвердительные и отрицательные ответы (вербально и невербально), использует указательный жест, жесты-глаголы; не всегда реагирует на оценку взрослым своих действий.

Высокий (4) -возрастная норма Ребенок умеет комментировать происходящие события (собственные действия и действия взрослого), отвечает на вопросы и задает их; поддерживает простой диалог с взрослыми людьми; самостоятельно инициирует взаимодействие с взрослым; эмоционально положительно реагирует на поощрение (поощрение стимулирует его деятельность).

Данные Таблицы 1 позволили нам сделать вывод о том, что становление и развитие базовых компонентов общения у детей раннего возраста с церебральным параличом подчиняется общим законам формирования деятельности, но проходит со значительным отставанием темпов и нарушением основных параметров общения - эмоционального отношения к общению, чувствительности к воздействиям взрослого, инициативности в общении, умения развивать ситуацию общения, стремления действовать по образцу, чувствительности ребенка к оценке взрослым его действий. Кроме того, в экспериментальной группе нами не были выявлены дети с высоким уровнем сформированности коммуникативной деятельности (возрастной нормой).

По данным экспериментального исследования нами были выделены три группы испытуемых.

В группу 1 были включены дети с недостаточным (умеренным) (3) уровнем развития коммуникативных навыков, использующие для общения преимущественно вербальную коммуникацию (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

В группу 2 -дети со средним (2) уровнем развития коммуникативных навыков, использующие невербальную коммуникацию и предметно-действенные средства общения (локомоторные и предметные движения, позы).

В группу 3 - дети, с низким (1) уровнем развития коммуникативных навыков, не имеющие устойчивой, выраженной коммуникации, использующие экспрессивно-мимические средства общения (улыбку, взгляд, мимику, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации).

По уровню коммуникативного развития дети раннего возраста с детским церебральным параличом распределились следующим образом: из 53 детей со спастической диплегией только у 1 ребенка (менее 1 % от общего числа детей) наблюдался низкий уровень сформированности коммуникативного развития, у 23 детей (19 %) наблюдался средний уровень развития коммуникации и у 29 детей (24 %) - недостаточный уровень; у всех 24 детей (20 % от общего количества) с двойной гемиплегией наблюдался

низкий уровень развития коммуникативных навыков; из 25 детей с гемипаретической формой церебрального паралича 2 ребенка (2 %) имели низкий уровень коммуникативного развития (дети с правосторонним гемипарезом), 12 детей (10 %) - средний и 11 детей (9 %) - недостаточный уровень; из 12 детей с гиперкинетической формой ДЦП 9 (8%) находились на низком уровне коммуникативного развития и 3 ребенка (3 %) - на среднем; из 6 детей с атонически-астатической формой церебрального паралича у 4 (3 %) наблюдался низкий уровень коммуникативного развития и у 2 детей (2 %) - средний.

Совершенно иная картина развития коммуникативной деятельности у 30 нормально развивающихся детей в возрасте 2 лет: 23 ребенка (77%) из них находились на высоком уровне коммуникативного развития, соответствующем возрастной норме и 7 детей (23 %) имели умеренные нарушения коммуникативного развития (недостаточный уровень развития коммуникативной деятельности).

Таким образом, полученные нами сведения о состоянии коммуникативного развития детей с различными формами церебрального паралича в сравнении с данными о коммуникативном развитии их нормально развивающихся сверстников, представленные нами на Рис. 1, свидетельствуют о наличии значительных проблем формирования коммуникативной деятельности у детей с различными двигательными церебральными нарушениями.

и КР низкий В Кр средний я КР недостаточный ВНР высокий

Рис. 1. Распределение детей с церебральным параличом по уровням коммуникативного развития (КР) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Данные о состоянии двигательного, познавательного и речевого развития детей экспериментальных групп, представленные нами на Рис. 2 свидетельствуют об отсутствии прямой зависимости между степенью речевого и познавательного развития у детей с церебральным параличом, что

подтверждает гипотезу о наличии перспектив социализации у таких детей при правильной организации коррекционно-развивающей работы.

а высокий В недостаточный «средний в низкий

Рис. 2. Сведения о состоянии двигательного, познавательного и речевого развития детей экспериментальных групп по результатам констатирующего эксперимента.

Мы провели комплексное всестороннее изучение состояния коммуникативной деятельности детей раннего возраста с ДЦП, исследование трудностей, которые испытывают во взаимодействии с ними взрослые (их родители и законные представители). В результате проведенных исследований удалось выяснить, что, во-первых, состояние коммуникативной деятельности детей с ДЦП и их нормально развивающихся сверстников в значительной степени различается, что свидетельствует об отсутствии перспектив спонтанного формирования коммуникативной деятельности при церебральном параличе; во-вторых, формирование коммуникативных навыков у детей данной категории характеризуется значительным снижением темпов становления основных форм общения, отсутствием полноты использования вербальных и невербальных средств коммуникации, недостаточной степенью включенности в общение предметно-манипулятивной деятельности, слабостью реакции на попытки перестроить тип общения в силу недостаточности волевых и эмоциональных проявлений, свидетельствующих о недостаточной сформированности у детей речемыслительной деятельности; в-третьих, коммуникативная деятельность детей формируется в условиях нарушенного детско-родительского взаимодействия и, в значительной степени, зависит от умения родителей выстраивать ее с больным ребенком.

В третьей главе «Коррекционно-педагогическая работа по развитию коммуникативной деятельности детей раннего возраста с детским церебральным параличом» определены теоретические основы, излагается ход опытно-экспериментальной работы, направленной на формирование и дальнейшее развитие коммуникативной деятельности у детей с ДЦП.

Результаты констатирующей части исследования позволили определить теоретическую базу опытно-экспериментальной работы, направленной на формирование коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с детским церебральным параличом. Для определения эффективных специальных педагогических условий повышения уровня

состояния коммуникативного развития мы опирались на положения: о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза; о ведущей роли социальной среды в онтогенезе и дизонтогенезе; о ведущей роли обучения в развитии ребёнка; об организации коррекционно-педагогической работы в рамках ведущей деятельности ребенка; о формировании коммуникативных навыков как процессе, детерминируемом условиями обучения; о значимости общения с взрослым для полноценного и гармоничного развития ребенка; о коррекционно-развивающих возможностях игры, её значении для раннего развития и социализации, а также на результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента (Е.Е.Дмитриева, Е.А.Екжанова, Е.С.Слепович).

В начале коррекционно-развивающей работы по развитию коммуникативной деятельности нами был проведен опрос специалистов различных профилей, работавших с детьми (врача-невролога, специалиста по лечебной физкультуре, педагога-психолога, воспитателя) и родителей. Сведения, полученные в результате опроса, уточнили и дополнили наши представления о показаниях для использования мультисенсорного оборудования в работе с каждым ребенком; предпочтениях ребенка при выборе стимульного материала; о выборе позы ребенка во время занятий, в том числе о необходимости использования рефлекс запрещающей позиции, специального ортопедического оборудования (вертикализатора, фиксаторов для рук, ног и т. п.); помогли дозировать физическую нагрузку.

В экспериментальном обучении принимало участие 60 детей. Для сравнения результатов проводился контрольный эксперимент, в котором принимали участие 60 детей, экспериментальное обучение которых не проводилось (контрольная группа). По особенностям коммуникативного развития группы были идентичны.

Формирующая работа по созданию специальных педагогических условий коррекции коммуникативной деятельности в экспериментальных группах была организована по трём направлениям: развитие форм общения, развитие средств коммуникации (вербальных и невербальных), повышение компетентности родителей в вопросах построения и развития коммуникации с детьми и проводилась в форме систематизированных коррекционно-развивающих упражнений и занятий, подобранных индивидуально, с учетом состояния двигательного и речевого развития каждого ребенка.

Комплексная коррекционно-развивающая работа по реализации всех выделенных направлений проводилась командой специалистов, состоящей из логопеда, педагога-дефектолога, педагога-психолога, воспитателей развивающих направлений (сенсорной комнаты, игротеки) и состояла из двух блоков, первый из которых имел коррекционно-развивающую, а второй -коррекционно-воспитательную направленность. Осуществлением коррекционно-развивающих задач, поставленных с учетом зоны ближайшего развития каждого ребенка, занимались логопед, педагог-дефектолог и педагог-психолог. Коррекционно-воспитательные задачи реализовывали в своей работе воспитатели развивающих кабинетов, руководствуясь рекомендациями, полученными на каждого ребенка от логопеда, педагога-дефектолога и педагога-психолога. Эти рекомендации очерчивали актуальный уровень развития компонентов коммуникативной деятельности и

20

психики ребенка. На всех занятиях с детьми присутствовали родители. Их включение и активное участие в коррекционно-развивающей работе обеспечило, во-первых, возможность максимально комфортного для ребенка эмоционального настроя во время занятий, и, во-вторых, возможность для родителей освоить приемы продуктивного взаимодействия с детьми в практической деятельности и получить, при возникновении каких-либо затруднений своевременную консультацию специалиста.

При реализации первого направления ставились задачи сформировать у детей эмоциональное отношение к общению, чувствительность к воздействиям взрослого, инициативность в общении, умение развивать ситуацию общения, чувствительность к оценке взрослым собственных действий и стремление действовать по образцу.

При реализации второго направления основное внимание уделялось индивидуальному подбору средств коммуникации с учетом особенностей и потенциала речевого развития. Это направление работы реализовалось нами в трех вариантах. Вариант 1 представлял собой традиционную работу по коррекции речевых нарушений (дизартрии, выраженной задержки речевого развития) и рекомендовался детям с легкими двигательными нарушениями, высоким и недостаточным уровнем развития коммуникативных навыков, хорошим потенциалом речевого развития. В логопедической работе с этими детьми активно использовались передовые методы коррекции нарушения тонуса и моторики артикуляционной мускулатуры, в том числе различные виды массажа артикуляционных и лицевых мышц, локальная контрастотермия и т.д. Выбор варианта 2 обосновывался большей степенью выраженности нарушений речевого и двигательного развития, наличием у ребенка среднего уровня сформированности коммуникативных навыков. Наряду с логопедической коррекцией дизартрий в необходимом детям объеме нами проводились коррекционно-развивающие занятия, направленные на активизацию использования ребенком невербальных и вербальных средств общения для построения диалога со взрослыми. Вариант 3 рекомендовался детям с тяжелыми нарушениями двигательной и речевой сфер: двойной гемиплегией или тяжелой гиперкинетической формой ДЦП, осложненными спастико-ригидной дизартрией или анартрией. Наряду с применением полного объема рекомендованных ребенку традиционных средств логопедической коррекции мы проводили работу по развитию коммуникативных навыков с использованием облегченной коммуникации. Нашим вариантом облегченной коммуникации для детей с ДЦП является, разработанное группой специалистов ФГУ РРЦ «Детство» (Е.Т.Лильин, Е.Н.Крутякова, Е.А.Зайцева, М.В.Ряховская), дидактическое пособие «Посредник. Помощник в общении для тех, кто не говорит». Поэтапное освоение облегченной коммуникации стимулировало развитие невербальной коммуникации у детей, а, в дальнейшем, являлось доступным средством бытового общения.

Задачи третьего направления реализовались непрерывно и поэтапно в ходе всей коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативных навыков у детей, участвовавших в формирующем эксперименте, в форме консультаций, бесед, и, в основном, в ходе

практического обучения приемам продуктивного взаимодействия с ребенком на занятиях.

В целях определения эффективности применения организованной коррекционной работы, направленной на формирование коммуникативной деятельности при соблюдении необходимых педагогических условий, в том числе применения педагогической технологии комплексного психолого-педагогического воздействия, по окончании формирующего эксперимента был проведён контрольный эксперимент, в ходе которого использовались те же задания, что и в констатирующем эксперименте._

В высоким а недостаточный я средний

гр. 1эг Гр. 1 кг гр.гэг гр.гкг гр.зэг гр. зкг

Рис.3. Показатели уровней коммуникативного развития у детей экспериментальной и контрольной групп.

Данные о состоянии коммуникативного развития детей экспериментальной группы после проведения формирующего обучения позитивно отличались от данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента и от данных, полученных в контрольных группах.

В группе 1 высокого уровня коммуникативного развития достигли 20% детей, тогда как в констатирующем эксперименте в этой группе детей с высоким уровнем сформированности коммуникативной деятельности выявлено не было. Количество детей с недостаточным уровнем возросло на 13% за счет развития самостоятельности детей и положительной динамики в инициации диалогов с родителями, наряду с совершенствованием манипулятивной деятельности детей. Контрольная группа детей не показала высокого уровня сформированности коммуникативного развития, в ней преобладали дети с недостаточным (40%) и средним (60%) уровнем развития коммуникативной деятельности.

В группе 2 уменьшилось количество детей с низким уровнем коммуникативного развития, дети стали гораздо активнее общаться не только с родителями и близкими, но и с незнакомыми людьми, освоили доступную для них предметно-игровую деятельность, получили хороший практический опыт совместной с родителями деятельности, они научились обращаться к родителям за помощью используя широкий арсенал вербальных и невербальных средств общения. Формирование доверительных партнерских отношений с взрослыми способствовали тому, что у детей активно формировалась подражательная деятельность, полученный на занятиях опыт манипулятивной деятельности и коммуникации успешно закреплялся. В контрольной группе дети были более пассивны, инертны, большинство 73% имели средний, а 23% - низкий уровень коммуникативного развития.

Дети группы 3, участвовавшие в обучающем эксперименте, улучшили показатели формирования коммуникативной деятельности за счет положительной динамики сенсорного и эмоционального развития и становления коммуникации на базе ее облегченного варианта. Среди них преобладали дети с низким уровнем коммуникативного развития, но их процентное соотношение уменьшилось с 95% до 60%, выросло количество детей, взаимодействующих с взрослыми эмоционально и стремящихся продлить и развить эмоциональный контакт на доступном для них уровне. В контрольной группе преобладали дети с низким уровнем коммуникативного развития - 85% и только 15% находились среднем уровне.

Таким образом, данные о состоянии коммуникативной сферы у детей экспериментальных групп имели более высокие количественные и качественные показатели.

Положительные изменения, произошедшие во взаимодействии детей и родителей, благоприятно влияли на активность детей во время занятий, качество и скорость освоения новых навыков. Повышение компетентности родителей выражалось в овладении практическими навыками общения с ребенком, которые они охотно поддерживали. Повторное анкетирование показало, что 105 мам (88%) находятся на уровне продуктивного коммуникативного взаимодействия. Специально организованные на занятиях ситуации взаимодействия ребенка и взрослого повлияли на качественную сторону общения с детьми на доступном им уровне (эмоционального, невербального, вербального общения). В дальнейшем полученный родителями опыт продуктивного общения получил развитие в других жизненно важных ситуациях (кормления, ухода за ребенком и т.д.).

i высокий —060 - s недостаточный йсредний Шнизкий

я высоким в недостаточный а средний в низкий

Рис 4. Изменение состояния речевого, познавательного и двигательного развития у детей с церебральным параличом всех трех групп.

С целью исследования изменения состояния двигательного, познавательного и речевого развития детей, участвовавших в обучающем эксперименте, мы сравнили результаты, полученные в начале коррекционно-развивающей работы и по ее завершении (к 3-м годам). Оценка производилась по четырехбальной шкале с использованием типологии О.Г.Приходько.

У детей группы 1 уровень двигательного развития в начале экспериментального изучения и в конце обучающего эксперимента характеризовался как недостаточный, при этом наблюдалась выраженная динамика речевого и познавательного развития: 11 детей (55 %) достигли высокого уровня познавательного развития и 3 ребенка (15 %) - высокого уровня речевого развития. Дети активно и настойчиво взаимодействовали с родителями, другими взрослыми - педагогами, врачами, родителями других детей, были достаточно инициативными и самостоятельными на занятиях, во время досуга, в режимных моментах. Состояние двигательной сферы и речи детей группы 2 имело положительную динамику развития: уменьшилось количество детей со средним уровнем развития двигательной сферы (с 70 % до 60 %) и увеличилось количество детей, речь которых характеризовалась недостаточным и средним уровнем развития. Обращает на себя внимание положительное изменение уровня развития познавательной деятельности у детей группы 2 (15% достигли высокого и 35 % - недостаточного уровня), которое мы связываем с тем, что детьми и их родителями достигнуты значительные успехи в построении коммуникации и создании диалога с детьми, что в значительной степени сказалось на продуктивности их предметно-игровой деятельности. В отличие от двух предыдущих групп двигательное и речевое развитие детей группы 3 не претерпело положительных изменений. Наряду с отсутствием положительной динамики речевого и двигательного развития у детей этой группы наблюдалась положительная динамика познавательного развития: 2 ребенка (10 %) достигли недостаточного уровня развития познавательной сферы, 10 детей (50 %) - среднего уровня и 8 детей из 20 остались на низком уровне развития познавательной активности. Полученные нами данные позволяют судить о наличии корелляции между развитием познавательной активности и коммуникативной деятельности у детей при ДЦП.

в Высокий уровень И)

а недос.тат. уровень (3)

(а Средний уровень (2)

и Низкий уровень (1)

Рис. 5. Результаты катамнестических наблюдений над динамикой становления коммуникативной деятельности (КД), познавательного (ПР), речевого (РР) и двигательного (ДР) развития 18 детей группы 3.

Для. анализа отдаленных результатов примененной нами технологии мы проводили скрининговое исследование 18 детей, находившихся под нашим длительным наблюдением.

Данные о динамике коммуникативного, двигательного, познавательного и речевого развития детей, находившихся под нашим длительным наблюдением, подтверждают зависимость познавательного развития детей с церебральным параличом от динамики становления и развития их коммуникативной деятельности.

Состояние речи и двигательного развития всех 18 детей не претерпело изменения и у большинства детей осталось на низком уровне. Активная речь у детей практически не развивалась. Динамика овладения облегченной коммуникацией «Посредник», включающая обучение письменной речи, привела к росту познавательного развития и расширила перспективы образования части детей. Познавательное развитие 4 детей (33%) спустя 7 лет обучения осталось на низком уровне и характеризовалось как выраженная ЗПР. Средний уровень познавательного развития наблюдался у 5 детей (28%), недостаточный - у 7 детей (39%) с тяжелыми речевыми нарушениями (эти дети были в определенной степени социализированы и общались при помощи дидактического материала «Посредника»), У 3 детей из группы познавательное развитие достигло возрастной нормы, они находятся на надомном обучении по программе общеобразовательной школы, в обучающем процессе с этими детьми используется письменная речь (дети освоили компьютер), в общении - пособие «Посредник», следовательно, нашло свое подтверждение наше предположение о наличии возможности социализации детей с тяжелыми формами ДЦП.

Сравнение показателей состояния уровней развития коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с церебральным параличом с разной степенью сформированное™ ее компонентов экспериментальных и контрольной групп позволило констатировать, что к трем годам при соблюдении специальных педагогических условий удается достичь качественных изменений познавательной деятельности детей, свидетельством чего является становление ситуативно-делового общения.

Таким образом, нашло подтверждение наше предположение о том, что коммуникативная деятельность является важнейшим компонентом развития, оказывающим влияние на процесс и динамику формирования познавательной деятельности детей с церебральным параличом. Достаточный уровень коммуникативного развития является необходимым условием познавательного и речевого развития таких детей в раннем возрасте.

Специальными педагогическими условиями, определившими эффективность коррекционно-педагогической работы с детьми при наличии у них церебральных двигательных нарушений являлись: учёт особенностей и состояния речевой, познавательной и двигательной сферы ребенка в процессе формирования и развития коммуникативной деятельности; включение детей в позитивно мотивированную, социально значимую, адекватную двигательному и интеллектуальному состоянию деятельность; оказание поэтапной поддержки в подборе средств коммуникации всем ее участникам;

развитие активности и самостоятельности детей в коммуникативной деятельности, и адекватности использования средств общения.

В заключение диссертации подводятся общие итоги и результаты проведённого исследования.

Проведённое исследование позволило выявить специфику коммуникативного развития детей раннего возраста с церебральным параличом и определить специальные педагогические условия формирования коммуникативной деятельности у детей этой категории.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

1. Диагностика коммуникативного развития детей раннего возраста с двигательными нарушениями церебрального генеза является необходимым компонентом комплексного психолого-педагогического обследования, так как обеспечивает более точный выбор специальных условий обучения и коррекции.

2. Специфическими особенностями коммуникативного развития детей раннего возраста с церебральным параличом являются: снижение темпов становления основных форм общения, отсутствие полноты использования вербальных и невербальных средств коммуникации, недостаточная степень включенности в общение предметно-манипулятивной деятельности, недостаточность волевых и эмоциональных проявлений.

3. По результатам оценки исходного состояния определены критерии, позволяющие выделить уровни коммуникативного развития детей раннего возраста с церебральным параличом: низкий, средний, недостаточный (умеренный); детей с высоким уровнем коммуникативного развития (возрастной нормой) не выявлено.

4. Полученные экспериментальные данные послужили основой для определения необходимых педагогических условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с церебральной патологией: построение коррекционно-педагогической работы с учётом особенностей и состояния их речевой, познавательной и двигательной сферы; включение детей в позитивно мотивированную социально значимую адекватную двигательному и интеллектуальному состоянию деятельность; оказание поэтапной поддержки в подборе средств коммуникации всем ее участникам; развитие активности и самостоятельности детей в коммуникативной деятельности, и адекватности использования средств общения, в том числе и альтернативной коммуникации для детей, имеющих тяжелые речевые нарушения.

5. Коммуникативное развитие оказывает влияние на процесс и динамику формирования познавательной деятельности детей с церебральным параличом. Достаточный уровень коммуникативного развития является необходимым условием познавательного и речевого развития детей раннего возраста с церебральным параличом.

6. Коммуникативная деятельность является важнейшим механизмом становления ребенка как социальной личности, способным влиять на характер его вербального и невербального поведения, удовлетворять особую потребность в контакте с другими людьми.

7. Применение междисциплинарного комплексного подхода и активное сотрудничество с семьей ребенка обеспечивают эффективность процесса

26

коррекционно-педагогической работы по развитию коммуникации у детей раннего возраста с церебральным параличом. В качестве основных критериев оценки эффективности формирования коммуникативной деятельности выступают: наличие динамики состояния коммуникативной деятельности детей - переход на более высокий уровень коммуникативного развития; расширение базовых компонентов (параметров) коммуникации; изменение структуры ведущей деятельности; изменение динамики познавательной деятельности.

Сопоставление полученных результатов: изменение базовых компонентов коммуникативной деятельности и уровней ее состояния, в экспериментальной и контрольной группах подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что успешное коммуникативное развитие у детей раннего возраста с ДЦП может быть достигнуто при соблюдении необходимых специальных педагогических условий.

Таким образом, полученные результаты подтвердили правомерность гипотезы исследования и положений, выносимых на защиту; в диссертации решены поставленные задачи, цель исследования достигнута.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Крутикова E.H. Ранняя помощь детям с церебральным параличом, имеющим нарушения коммуникативной деятельности / Е.Н.Крутякова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. - №5. - С. 222-233. (0,8 п.л.)

2. Крутикова E.H. Психолого-педагогическая коррекция нарушений коммуникативной деятельности детей с использованием технологии, возмещающей дефицит общения / Е.Н.Крутякова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - 2010. - №3. -С. 51-56. (0,6 п.л.)

3. Крутякова E.H. Речевозмещающие технологии для людей с особыми нуждами / Е.Н.Крутякова // Детская и подростковая реабилитация. -2006. -№3.- С 8-10 (0,2 пл.)

4. Крутякова E.H. Особый ребенок. Знайте и умейте. В помощь специалистам и родителям детей, страдающих ДЦП / Е.Т.Лильин, Е.Н.Крутякова, Е.А.Зайцева, Н.Н.Лазеева, М.В.Ряховская, В.А.Саркисова, В.Г.Кальте // Детская и подростковая реабилитация. -2006. -№1. - С. 3-8 (0,4 п.л./0,25 п.л.).

5. Крутякова E.H. Особый ребенок. Знайте и умейте. В помощь специалистам и родителям детей, страдающих ДЦП / Е.Т.Лильин, Е.Н.Крутякова, Е.А.Зайцева, Н.Н.Лазеева, М.В.Ряховская, В.А.Саркисова, В.Г.Кальте // Детская и подростковая реабилитация. -2006. - №2. - С. 4-34 (2,5 п.л./0,2 пл.).

6. Крутякова E.H. Формирование модели командного подхода в комплексной реабилитации и абилитации детей с особыми нуждами в процессе овладения психолого-педагогическими технологиями работы с детьми, имеющими задержку психического развития / Е.Н.Крутякова // Детская и подростковая реабилитация. - 2006. -№ 2. - С. 39-40 (0,2 п.л.)

7. Крутякова E.H. Психолого-педагогические аспекты комплексной реабилитации / Е.Н.Крутякова // Социальная педиатрия и реабилитология: Доклады выступлений участников международного симпозиума. Выпуск I (IV) - К.: Интермед, 2007. - С. 228-230 (0,4 п.л.)

8. Крутякова E.H. Психолого-педагогическая реабилитация детей-инвалидов / Е.Н.Крутякова, Е.А.Зайцева // Актуальные вопросы реабилитации в XXI веке (медицинские, социальные, психолого-педагогические и организационные аспекты) / Под ред. Н.Е.Мажара, Т.В.Косенковой. - Смоленск, 2008. - С. 8-10 (0,4 п.л./0,2 п.л.)

9. Крутякова E.H. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.Н.Крутякова // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной развивающей среды: международная научно-практическая конференция. Том II - М.: ГОУ ВПО МГЛУ, 2008. - С. 2527 (0,4 п.л.)

10. Крутякова E.H. Развитие коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с церебральным параличом / Е.Н.Крутякова // Детская и подростковая реабилитация. - 2009. - № 2. - С. 4-8 (0,4 п.л.)

11. Крутякова E.H. Психолого-педагогические аспекты использования инновационных технологий комплексной реабилитации для развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.Н.Крутякова // Детская и подростковая реабилитация. -2010.-№1.-С. 36-39 (0,3 пл.)

12. Крутякова E.H. Формирование коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с церебральным параличом / Е.Н.Крутякова, Е.Т.Лильин, Н.Н.Лазеева // Актуальные проблемы педиатрии: Доклады и тезисы выступлений участников XIV конгресса педиатров России с международным участием15-18 февраля 2010 года. - М.: СПР, 2010. - С. 490-491 (0,3 п.л./0Д пл.)

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 26.09.2000 г. Подписано в печать 17.11.2011 Тираж 100 экз. Усл. пл. 1,5 Печать авторефератов (495)730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крутякова, Евгения Никитична, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ДЦП.

1.1. научно-теоретические основы изучения коммуникативной деятельности.

1.2. Коммуникативная деятельность как ведущий фактор двигательного, речевого и познавательного развития детей раннего возраста.

1.3. специфика оказания комплексной помощи детям с ДЦП в раннем возрасте.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ).

2.1.методика и организация исследования.

2.2.характеристика особенностей развития коммуникативной деятельности у детей с ДЦП раннего возраста.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ).

3.1.теоретические основы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ДЦП.

3.2.Система комплексного дифференцированного коррекционно-развивающего воздействия.

3.3. Результаты обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с церебральным параличом"

Актуальность исследования. Отношение современного общества к потребностям семьи, совершенствование процессов гуманизации и индивидуализации в специальном образовании, его направленность на максимальную социализацию и интеграцию детей с нарушениями в развитии, актуализирует вопросы своевременного оказания эффективной специализированной образовательной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Конвенция ООН о правах инвалидов, вступившая в силу 3 мая 2008 года (которая после её ратификации Россией станет документом «строгого» права, обязательным для исполнения на всей территории РФ), затрагивает права лиц с инвалидностью в области здоровья, образования, занятости, реабилитации, участия в политической жизни, закрепляет принципы не дискриминации, уважения независимости и личной самостоятельности человека, доступности, полного включения и вовлечения в общество. Согласно Статье 24 Конвенции, при обучении и освоении жизненных и социализирующих навыков лицами с инвалидностью будут использоваться различные способы коммуникации, в том числе, альтернативные, а само обучение будет проводиться с использованием наиболее подходящих для индивидуума языка, методов и способов общения, и в среде, максимально обеспечивающей усвоение знаний и социальное развитие.

Отечественные исследователи (Е.Ф.Архипова, Е.Р.Баенская, Л.А.Головчиц, О.Е.Громова, Е.В.Кожевникова, Н.Н.Малофеев, Р.Ж.Мухамедрахимов, Т.В.Николаева, О.Г.Приходько, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Л.И.Фильчикова, Г.В.Чиркина, Н.Д.Шматко и др.) разрабатывают и совершенствуют государственную концепцию раннего вмешательства, в рамках которой апробируется система специального образования нового типа, основными приоритетами которой являются: максимально раннєє выявление особых образовательных потребностей ребенка; оказание дифференцированной коррекционно-развивающей помощи, включение родителей в процесс обучения для достижения максимально возможной социализации и интеграции детей в общество.

Наибольшее количество исследований, посвященных проблеме детского церебрального паралича, в специальной медицинской и психолого-педагогической литературе освещает вопросы диагностики и проявлений двигательных расстройств (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, В.Т.Кожевникова, Е.Т.Лильин, Е.М.Мастюкова, Е.Н.Правдина-Винарская, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов, М.Б.Эйдинова и др.), особенностей психического развития (Д.И.Бойков, Л.Д.Данилова, Е.И.Кириченко, А.В.Кроткова, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова и др.), нарушений речевого развития (Е.Ф.Архипова, Л.Д.Данилова, М.И.Ипполитова, Е.М.Мастюкова, И.И.Панченко, Е.Н.Правдина-Винарская, О.Г.Приходько, И.А.Смирнова, Л.Б.Халилова и др.), психологических особенностей родителей, имеющих детей с ДЦП (В.В.Ткачева). Разработана система комплексной реабилитации детей-инвалидов (Р.А.Амасьянц, В.А.Доскин, Е.Т.Лильин, К.А. Семенова) и система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом (О.Г.Приходько), намечены основные ориентиры изучения проблемы коммуникативного развития детей с церебральным параличом.

Ранний возраст рассматривается ведущими учеными как период наиболее интенсивного развития ребенка, когда закладывается фундамент его психического и нравственного здоровья, что подчеркивает значимость условий, в которых протекает развитие в этом возрасте, для формирования потенциала его личностного и социального роста (Л.С.Выготский, Л.Я.Венгер, А.А.Запорожец, М.Ю.Кистяковская, Я.П.Коломенский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина, А.С.Рузская и др.).

В исследованиях ведущих отечественных и зарубежных ученых доказано, что коммуникативная деятельность имеет решающее значение для развития психики и личности ребенка уже на ранних этапах онтогенеза; и только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества (З.М.Богуславская, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Л.Н.Галигузова,

A.B.Запорожец, М.И.Лисина, В.С.Мухина, А.С.Рузская, Е.О.Смирнова, Р.Спитц, Дж.Боулби, А.Джерсилд и др.).

Анализ исследований в области общения детей с нарушениями в развитии доказал, что такие дети могут максимально реализовать свой образовательный потенциал и достигнуть значительной степени социализации при организации специальных педагогических условий их обучения (Е.Р.Баенская, Ж.Н.Головина, Н.П.Задумова, Д.С.Казарова,

B.В.Коржевина, Н.Ю.Кузьменкова, Е.В.Локтева, И.П.Лямина, Н.Н.Матвеева, О.С.Павлова, В.В.Скрипниченко, Е.С.Слепович).

Однако, несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности становления и динамика формирования вербальной и невербальной коммуникации у детей с церебральным параличом в раннем возрасте, в то время как ее развитие является важнейшим фактором их социализации.

Существующее противоречие между усилиями общества, направленными на интеграцию детей с церебральным параличом в социальную жизнь, имеющимися знаниями о возможностях развития детей раннего возраста с ДЦП, с одной стороны и, с другой, - отсутствием научно обоснованной диагностики состояния и особенностей коммуникативного развития, а также необходимостью определения специальных педагогических условий формирования коммуникативной деятельности у детей этой категории обусловило актуальность проблемы исследования: каковы специальные педагогические условия, способствующие развитию коммуникативной деятельности детей раннего возраста с церебральным параличом? Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Тема исследования: «Развитие коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с церебральным параличом».

Объект исследования - коммуникативная деятельность детей с церебральным параличом раннего возраста.

Предмет исследования — педагогические условия формирования коммуникативной деятельности детей раннего возраста при ДЦП.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой специфика познавательного, речевого и двигательного развития детей раннего возраста с церебральным параличом приводит к стойким нарушениям их коммуникации, трудностям использования вербальных и невербальных средств общения. Ранняя диагностика нарушений вербальной и невербальной коммуникации и создание специальных педагогических условий их коррекции обеспечит развитие у детей данного контингента коммуникативной деятельности, способствующей как социализации, так и активизации процессов их познавательного и речевого развития.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических основ формирования коммуникативной деятельности у детей с нормальным и нарушенным развитием с целью выявления закономерностей и специфики ее развития.

2. Изучить состояние, особенности становления и динамику формирования вербальной и невербальной коммуникации у детей раннего возраста с церебральным параличом.

3. Определить эффективные специальные педагогические условия обучения и коррекции, направления, методические приёмы работы, способствующие коммуникативному развитию детей раннего возраста при ДЦП.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ психолого-педагогической и медицинской документации детей раннего возраста с ДЦП; анкетирование родителей; коллегиальное обсуждение особенностей развития с психологами, врачами (невропатологом, педиатром, врачом ЛФК, ортопедом), педагогами-воспитателями; родителями или лицами их заменяющими (опекунами), участвующими в коррекционной работе с детьми на психолого-медико-педагогическом консилиуме; педагогическое наблюдение при первичном медицинском, психолого-педагогическом и логопедическом обследовании, а также в условиях свободной деятельности детей, на специальных занятиях (педагога-воспитателя и инструктора ЛФК) и во время режимных моментов; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных, интроспективный метод (осмысление личного опыта работы автора в системе специального образования).

Теоретическую основу исследования составили: идеи гуманизации образовательного процесса и необходимости создания в обществе образовательных и социальных условий для реализации прав и возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья (Ш.А.Амонашвили, Р.А.Амасьянц, В.З.Кантор, Г.Ф.Кумарина, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.М.Шипицына, О.Шпек, Е.А.Ямбург и др.); теория деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.) и, вытекающие из нее, основные положения теории формирования умений (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), научные положения психологии общения (В.М.Бехтерев, Э.Берн, Л.С.Выготский, Н.В.Кузьмина, А.В.Петровский, Л.С.Рубинпггейн, и др.), положения об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.И.Белякова, Т.А.Власова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков,

В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф и др.); положения о ведущей роли социальной среды в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, К.С.Лебединская,

B.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, А.Г.Литвак, Е.А.Медведева, У.В.Ульенкова, Л.М.Шипицына и др.); результаты исследований, посвященных изучению общения нормально развивающихся детей раннего и дошкольного возраста (М.Г.Елагина, Г.И.Капчеля, М.И.Лисина,

C.Ю.Мещерякова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, Т.М.Сорокина и др.), процесса формирования коммуникативных навыков (Ю.А.Лисичкина, О.И.Скороходова, И.А.Смирнова, А.В.Хаустов, Г.В.Цикото, Л.М.Шипицына и др.); основные принципы организации психолого-педагогической помощи детям с ДЦП и их семьям (Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, И.Ю.Левченко, Л.В.Лопатина, Е.М.Мастюкова, И.И.Панченко, О.Г.Приходько, Н.В.Симонова, В.В.Ткачева); концепция ранней коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями в развитии (Е.А.Екжанова, Н.Н.Малофеев, Е.М.Мастюкова, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко); результаты научных исследований, посвященных вопросам этиопатогенеза, клиники и комплексной реабилитации детей с ДЦП (Р.А.Амасьянц, Л.О.Бадалян, В.А.Доскин, Е.Т.Лильин, К.А.Семенова).

Организация исследования:

Исследование проводилось в течение 12 лет (1998 - 2010 г.г.) на базе стационарных отделений психоневрологического профиля и поликлиники Федерального государственного бюджетного учреждения «Российский реабилитационный центр «Детство» Министерства здравоохранения и социального развития РФ.

На различных этапах исследования было проведено экспериментальное изучение 150 детей, из которых 120 детей с церебральным параличом и 30 их нормально развивающихся сверстников в возрасте 2 лет. Мы провели экспериментальное обучение 60 детей с церебральным параличом, 18 из которых находились под нашим длительным динамическим наблюдением последующие 10 лет.

Основные этапы исследования:

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1998-2002 г. г.) - подготовительно-аналитический. На первом этапе проведён анализ психолого-педагогической, научной литературы по данной проблеме, на основании которого определены цели и задачи исследования, разработана методика констатирующего эксперимента.

Второй этап (2002-2008 г.г.) — диагностико-экспериментальный. На втором этапе проведены констатирующая и формирующая части исследования. Обобщены полученные данные, выявлены состояние и особенности коммуникативного развития у детей раннего возраста с ДЦП и определены педагогические условия повышения эффективности его формирования. Разработана и внедрена педагогическая технология, направленная на формирование коммуникации у детей раннего возраста с ДЦП. Создано дидактическое и методическое обеспечение коррекционно-развивающего процесса.

Третий этап (2008 - 2010 г.г.) — заключительно-обобщающий. Он был посвящен анализу, систематизации и обобщению результатов исследования. Обработаны полученные результаты. Осуществлена их содержательная интерпретация. Сделаны выводы. Оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены и описаны специфические особенности коммуникативного развития детей раннего возраста с ДЦП;

- определены критерии, характеризующие уровни сформированное™ коммуникативной деятельности и пути эффективной ранней целенаправленной работы по активизации ее развития;

- определены специальные педагогические условия, влияющие на эффективность формирования коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ДЦП;

- выявлены значительные потенциальные возможности социализации детей с тяжелой двигательной патологией 1-3 лет при раннем коррекционном воздействии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- получены новые данные о становлении и динамике коммуникативного развития детей раннего возраста при церебральном параличе, свидетельствующие о снижении у детей данной категории темпов становления коммуникативной деятельности, об отсутствии полноты использования вербальных и невербальных средств коммуникации, о недостаточном включении в общение предметно-манипулятивной деятельности, слабости волевых и эмоциональных проявлений;

- обнаружена взаимосвязь между уровнем сформированности коммуникативной и познавательной деятельности у детей с церебральным параличом в раннем возрасте;

- разработана теоретическая основа создания специальных педагогических условий для эффективной ранней целенаправленной работы по формированию и коррекции коммуникативного развития детей раннего возраста с ДЦП.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- предложенный методический материал позволит специалистам психолого-педагогического профиля определить уровень коммуникативного развития, выявить его качественное своеобразие и, в зависимости от полученных данных, подобрать наиболее эффективные приемы комплексного психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с церебральным параличом;

- на основе материалов исследования разработан вариант облегченной коммуникации «Посредник», использование которого в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста с церебральным параличом способствует формированию и совершенствованию их коммуникативной деятельности, позволяя на качественно новом уровне решать задачи социальной адаптации детей этой категории;

- полученные данные могут быть использованы: при диагностическом изучении детей раннего возраста с ДЦП и другими видами неврологических нарушений; в коррекционной работе в условиях яслей-садов для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, домов ребенка, специализированных медицинских психоневрологических учреждений (больниц, поликлиник, санаториев, реабилитационных центров); в качестве руководства для работы с родителями, воспитывающими ребенка с церебральным параличом.

Положения, выносимые на защиту.

1. Коммуникативная деятельность детей с ДЦП в раннем возрасте существенно затруднено, их коммуникативная деятельность в значительной степени отличается от общения их нормально развивающихся сверстников по темпам становления основных форм общения, полноте использования вербальных и невербальных средств коммуникации, степени включенности в общение предметно-манипулятивной деятельности, слабости эмоциональных и волевых реакций, недостаточной сформированное™ речемыслительной деятельности.

2. Коммуникативной деятельности детей с церебральными нарушениями в раннем возрасте присуще качественное своеобразие становления базовых компонентов (параметров) общения, позволяющее выделить уровни ее сформированности: низкий, средний, недостаточный (умеренный) и высокий. Существует корреляция между уровнем развития коммуникативной и познавательной деятельности у детей данной категории.

3. Специальными педагогическими условиями развития коммуникации у детей раннего возраста с ДЦП являются: учёт особенностей и состояния речевой, познавательной и двигательной сферы ребенка в процессе формирования коммуникативной деятельности; включение детей в позитивно мотивированную, социально значимую, адекватную двигательному и интеллектуальному состоянию деятельность; развитие активности и самостоятельности детей в общении, и адекватности использования средств общения; оказание поэтапной поддержки в подборе средств коммуникации всем ее участникам. Коррекционная логопедическая работа по развитию неречевой и речевой коммуникации у детей раннего возраста с ДЦП требует междисциплинарного комплексного подхода и активного сотрудничества с семьей ребенка.

4. Использование технологии альтернативной коммуникации с целью формирования коммуникативных навыков, вербального и невербального общения способствует эффективному формированию и развитию коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ДЦП, имеющих тяжелые нарушения речи.

Достоверность исследования определяется методологической и теоретической обоснованностью общего замысла исследования, совокупностью взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам, репрезентативностью выборки испытуемых, положительными результатами опытно-экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных результатов, внедрением результатов исследования в практику коррекционно-ризвивающей работы в реабилитационном учреждении.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе формирующего эксперимента на коррекционно-развивающих занятиях в Федеральном Государственном бюджетном учреждении «Российский реабилитационный центр «Детство» Министерства здравоохранения и социального развития РФ. Основные идеи и результаты этого исследования представлены автором в докладах на международных конференциях и симпозиумах (Москва, 2002, 2008, 2010; Харьков, 2007), Всероссийских и межрегиональных конференциях (Москва, 2008, 2009), в выступлениях на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики Московского городского педагогического университета (2006 — 2011 г.), на методических объединениях и педагогических советах ФГБУ «РРЦ «Детство» Минздравсоцразвития России.

Материалы исследования внедрены в практику коррекционно-развивающей работы ФГБУ «РРЦ «Детство» Минздравсоцразвития России.

Результаты исследования легли в основу содержания научных и учебно-методических публикаций. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 12 публикациях общим объёмом 4,15 п.л.

Структура и объем диссертации. Структура и объем диссертации. Диссертация, состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, содержащего 282 наименования и приложений. Общий объём диссертации составляет 133 страницы машинописного текста. Работа содержит 2 таблицы, 6 диаграмм и 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение

В заключение диссертации подводятся общие итоги и результаты проведённого исследования.

Проведённое исследование позволило выявить специфику коммуникативного развития детей раннего возраста с церебральным параличом и определить педагогические условия формирования коммуникативной деятельности у детей этой категории.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы: Проведённое исследование позволило выявить специфику коммуникативного развития детей раннего возраста с церебральным параличом и определить специальные педагогические условия формирования коммуникативной деятельности у детей этой категории. По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

1. Диагностика коммуникативного развития детей раннего возраста с церебральными двигательными нарушениями является необходимым компонентом комплексного психолого-педагогического обследования, так как обеспечивает более точный выбор специальных условий обучения и коррекции.

2. Специфическими особенностями коммуникативного развития детей раннего возраста с церебральным параличом являются: снижение темпов становления основных форм общения, отсутствие полноты использования вербальных и невербальных средств коммуникации, недостаточная степень включенности в общение предметно-манипулятивной деятельности, недостаточность волевых и эмоциональных проявлений.

3. По результатам оценки исходного состояния выделены уровни коммуникативного развития детей раннего возраста с церебральным параличом: низкий, средний, недостаточный (умеренный); детей с высоким уровнем коммуникативного развития (возрастной нормой) не выявлено. Полученные экспериментальные данные послужили основой для определения необходимых педагогических условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной деятельности у детей этой категории: построение коррекционно-педагогической работы с учётом особенностей и состояния их речевой, познавательной и двигательной сферы; включение детей в позитивно мотивированную социально значимую адекватную двигательному и интеллектуальному состоянию деятельность; оказание поэтапной поддержки в подборе средств коммуникации всем ее участникам; развитие активности и самостоятельности детей в коммуникативной деятельности, и адекватности использования средств общения, в том числе и альтернативной коммуникации для детей, имеющих тяжелые речевые нарушения.

4. Коммуникативное развитие оказывает влияние на процесс и динамику формирования познавательной деятельности детей с церебральным параличом. Достаточный уровень коммуникативного развития является необходимым условием познавательного и речевого развития детей раннего возраста с церебральным параличом.

5. Коммуникативная деятельность является важнейшим механизмом становления ребенка как социальной личности, способным влиять на характер его вербального и невербального поведения, удовлетворять особую потребность в контакте с другими людьми.

6. Применение междисциплинарного комплексного подхода и активное сотрудничество с семьей ребенка обеспечивают эффективность процесса коррекционно-педагогической работы по развитию коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с церебральным параличом. В качестве основных критериев оценки эффективности формирования коммуникативной деятельности выступают: наличие динамики состояния коммуникативной деятельности детей — переход на более высокий уровень коммуникативного развития; расширение базовых компонентов параметров) коммуникации; изменение структуры ведущей деятельности; изменение динамики познавательной деятельности.

Сопоставление полученных результатов: изменение базовых компонентов коммуникативной деятельности и уровней ее состояния, в экспериментальной и контрольной группах подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что успешное коммуникативное развитие у детей раннего возраста с ДЦП может быть достигнуто при соблюдении необходимых специальных педагогических условий.

Таким образом, полученные результаты подтвердили правомерность гипотезы исследования и положений, выносимых на защиту; в диссертации решены поставленные задачи, цель исследования достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крутякова, Евгения Никитична, Москва

1. Абрамович-Лехтман Р. Я. Психологическая помощь детям с церебральными параличами // Лечебная помощь детям с церебральными параличами. —М., 1962. — с. 109-139.

2. Абрамович-Лехтман Р. Я. Развитие предметного действия у ребенка на первом году жизни: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1945.

3. Акош К, Акош М. Помощь детям с церебральным параличом — Кондуктивная педагогика: Кн. для родителей. — М.: Улисс, 1994. — 196 с.

4. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Медицина, 1977. — 304 с.

5. Александров Ю. И., Брушлинский А. В., Судаков К. В., Умрюхин Е. А. Системные аспекты психической деятельности / Под общ. ред. К. В. Судакова. — М.: Эдиториал УРСС, 1999. — 272 с.

6. Амасъянц Р. А. Разработка и научное обоснование модели организационно-методических основ комплексной реабилитации детей-инвалидов // Специальная психология. — 2005. — № 3-4 (56). — с. 62-69.

7. Анашкин Н. Я. Логопедическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, в условиях их санаторно-курортного лечения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —Л., 1981.

8. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская JI.A. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учеб. пособие для вузов. дло М.: Аспект Пресс, 2002. - 287 е.,

9. Анохин П. К. Очерки по физиологии-функциональных систем. — М.: Медицина, 1975.

10. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1989. — 79 с. .

11. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа в доречевой период с детьми, страдающими церебральным параличом: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —М., 1980. — 24 с.

12. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: Учеб. пос. — М.: ACT; Астрель, 2006. — 222 с.

13. Архипова Е. Ф. Методические рекомендации по проведению логопедических занятий с детьми раннего возраста, страдающими детским церебральным параличом. — М., 1984. — 20 с.

14. Бадалян Л. О. Детская неврология. — М.: Медицина, 1984. — 576 с.

15. Бадалян J7. О. Невропатология. — М.: Просвещение, 1987. — 317 с.

16. Бадаляи JI. О., Журба Л. Т., Всеволожская H. М. Руководство по неврологии раннего детского возраста. — Киев: Здоровья, 1980. — 525 с.

17. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Тгшонина О. В. Детские церебральные параличи. — Киев: Здоровья, 1988. — 328 с.

18. Баенская Е. Р., Разенкова Ю. А., Выродова И. А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем: Кн. для родителей. — М.: Полиграфсервис, 2002. —132 с.

19. Баенская Е. Р., Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). М.: Теревинф, 2007. — 112 с.

20. Барашнев Ю. И. Перинатальная неврология. — М.: Триада-Х, 2001. — 638 с.

21. Баряева Л.Б. Логинова, Е.Т. Лопатина Л.В. Обучение грамоте: Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя/ М., 2004

22. Басова Э. Л. Состояние органов зрения у детей с церебральным параличом в ранней стадии заболевания // Гипоксия плода и асфиксия новорожденного. —М., 1974. — 169 с.

23. Бгажнокова И. М. Об изучении, воспитании и обучении детей с тяжелыми формами физического и психического недоразвития // Коррекционная педагогика. — 2005. —№ 1 (7). — с. 5-11.

24. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к «социальным» и «несоциальным» зрительным сигналам // Новые исследования в психологии. 1978 г. №2.

25. Белякова Ю. Ю. Коррекция нарушений сенсорно-перцептивного развития детей дошкольного возраста с церебральным параличом в условиях полифункциональной интерактивной среды: Автореф. дис. . канд. пед. наук — М., 2007. — 24 с.

26. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М.: Медицина, 1966.

27. Боголепов Н. К, Семенова К А. О роли проприоцепции в патогенезе детских церебральных параличей и в процессе восстановления движения при этом заболевании // Проблема восстановления при паралитических заболеваниях у детей. — М., 1964. — 271 с.

28. Бодяжина В. И. Вопросы этиологии и профилактики нарушений развития плода. —М., 1963.

29. Бодяжина В. И. Некоторые данные о влиянии среды на развитие внутриутробного плода // Акушерство и гинекология. — 1953. — № 5. —с. 46-52.

30. Бортфелъд С. А. Двигательные нарушения и лечебная физкультура при детском церебральном параличе. — Л.: Медицина, 1971. — 246 с.

31. Бортфелъд С. А., Рогачева Е. И. Лечебная физическая культура и массаж при детском церебральном параличе. — Л.: Медицина, 1986. —176 с.

32. Босых В. Г., Павловская Н. Т. Нарушение функции верхних конечностей при спастической диплегии: обследование и коррекция // Коррекционная педагогика. — 2004. — № 1 (3). — с. 52-59.

33. Босых В. Г., Павловская Н. Т. Оценка тяжести двигательных нарушений при ДЦП в форме спастической диплегии // Специальная психология, № 1 (3), 2005. с. 21-27.

34. Ботта И., Ботта П. Лечебное воспитание, детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения. — Л.: Медицина, 1964. —150 с.

35. Брейтман М. Я. О клинической картине детского головного мозгового паралича. — СПб., 1902.

36. Валлон А. Психическое развитие ребенка. —М., 1967. — 125 с.

37. Воронова А.П. Защиринская O.B. Шипицына JI.M. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками: Для детей от 3 до 6 лет Изд. 2-е, доп., перераб. -СПб.:Детство-Пресс, 2010 384 с.

38. Ветер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М.: Просвещение, 1972. — 143 с.

39. Винарская Е. Н. Дизартрия. — М.: ACT; Астрель; Транзиткнига, 2005. —141 с.

40. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1987. —160 с.

41. Волкова Л .С., Туманова Т. В., Филичева Т. Б. Чиркина Г. В. Логопедия. Методическое наследие. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Т. 5 — М, 2007. — 479 с.

42. Воспитание детей раннего возраста: Пос. для работников яслей-сада / Под ред. Г. М. Ляминой. — М.: Просвещение, 1974. — 240 с.

43. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования. — М.; Л.: Соцэкгиз, 1938. — 324 с.

44. Выготский Л. С. Психология. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.

45. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.; Л.: Учпедгиз, 1935. — 135 с.

46. Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. Педагогика детей раннего возраста: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. завед. — М.: ВЛАДОС, 2007. —301 с.

47. Головчиц Л. А. Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 2007. — 38 с.

48. Голубева Л. Г., Лещенко М. В., Печора К. Л. Развитие и воспитание детей раннего возраста: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Доскина, С.А.Козловой. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 192 с.

49. Гончарова М. Н., Гринина А. В., Мирзоева И. И. Реабилитация детей с заболеваниями и повреждениями опорно-двигательного аппарата.

50. М.: Медицина, 1974. — 208 с.

51. Гроздова Т. Н., Мастюкова Е. М. Ближайшие и отдаленные результаты оживления новорожденных в состоянии клинической смерти, вызванной асфиксией // Матер. Всесоюзной конференции акушеров-гинекологов. —Минск, 1968. — с. 97-101.

52. Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона. — М.: Сфера, 2003. — 176 с.

53. Гуревич М. О., Озерецкий Н. И. Невропатология детского возраста.1. М.; Л.: Учпедгиз, 1935.

54. Гусейнова А. А. Основные направления медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями в условиях реабилитационного центра // Коррекционная педагогика. — 2004. — № 1 (3).

55. Гусейнова А. А. Особенности познавательной деятельности и личности детей старшего дошкольного возраста с проявлениями детского церебрального паралича // Специальная психология. — 2005.—№2. —с. 23-28.

56. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.544 с.

57. Данилова Л. А. Дифференциальная диагностика различных форм дизартрии у детей, страдающих церебральными параличами // Дефектология. — 1975. —№6. — с. 33-40.

58. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. — М.: Медицина, 1977. — 96 с.

59. Данилова Л. А. Особенности нарушений ряда форм познавательной деятельности и пути их преодоления у детей с врожденным церебральным параличом: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1969.

60. Данилова Л. А., Гамулецкая Н. В., Мамайчук И. И. Анализ психических нарушений при детском церебральном параличе // Детские церебральные параличи: Матер. 1-й Республ. науч. конф. — Л.: Ленуприздат, 1974. — с. 124-125.

61. Дети с отклонениями в развитии: Методич. Пособие / Сост. Н.Д.Шматко. -М.: Аквариум, 1997. 128 с.

62. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А. Стребелевой. —М.: Полиграфсервис, 1998. — 336 с.

63. Джонсон-Мартин Н. М., Дженс К. Г., Аттермиер С. М., Хаккер Б. Дж. Каролина: Программа для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями / Под ред. Н. Ю. Барановой. — СПб.: КАРО, 2005. —336 с.

64. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года жизни / Сост. Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко. — М.: Полиграфсервис, 2001. — 160 с.

65. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Метод, пос. для практ. психологов / Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова. — 2-е изд., испр. и доп. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. — 144 с.

66. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / Под ред. Н. В. Серебряковой. — СПб.: КАРО, 2005. —64 с.

67. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников: Пос. для воспитателя детского сада / Под ред. Л. А. Венгера. —М.: Просвещение, 1973. — 110 с.

68. Х.Дмитриева Е. Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития со взрослыми: Автореф. дис. . канд. психол. наук. —М., 1989. — 16 с.

69. Доценко В. И., Семенова К. А., Степанченко О. В. Повышение эффективности профилактики, диагностики и лечения заболеваний нервной системы. —М., 1992. —с. 30-40.

70. Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. — СПб.: Сотис, 2002. — 256 с.

71. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста: Науч.-метод. пос. — СПб.: КАРО, 2008. — 336 с.

72. Ермолаева М. В. Психология развития: Метод, пос. для студентов заочной и дистанционной форм обучения. — 2-е изд. — М.; Воронеж, 2003. —376 с.

73. Ермоленко Н. А., Скворцов И. А., Неретина А. Ф. Клинико-психологический анализ развития двигательных, перцептивных,интеллектуальных и речевых функций у детей с церебральными параличами // Журнал неврологии и психиатрии. — 2000. — № 3. — с. 19-23.

74. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. —М.: Медицина, 1993. — 112 с.

75. Журба Л. Т., Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. — М.: Медицина, 1981. — 272 с.

76. Задержка психического развития при детских церебральных параличах и принципы лечения: Метод, реком. / Сост. Э. С. Калижнюк. — М., 1982. — 28 с.

77. Задумова Н. П. Логопедическая работало формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 2005.

78. Запорожец А. В., Ветер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. — М.: Просвещение, 1967. ■— 70 с.

79. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии: Кн. для педагогов / Под ред. Е. А. Стребелевой, Г. А. Мишиной. —М.: Полиграфсервис, 2002. — 128 с.

80. Ипполитова М. В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений у детей с церебральным параличом // Специальная школа. — 1967. —№ 3. — с. 16-21.

81. Ипполитова М. В. Коррекционно-воспитательная работа с детьми-дошкольниками, страдающими детскими церебральными параличами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —М., 1967.

82. Ипполитова М. В. О детях с церебральным параличом // Дети с отклонениями в развитии: Метод, пос. / Сост. Н. Д. Шматко. — М.: Аквариум, 1997. — с. 52-91.

83. Ипполитова М. В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е. М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: Кн. для родителей. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1993. — 64 с.

84. Исанова В. А. Нейрореабилитация: Руководство по медико-социальной и педагогической реабилитации. — Казань: Плутон, 2004.—288 с.

85. Использование искусственной локальной гипотермии для коррекции двигательных и речевых нарушений при детском церебральном параличе: Метод, реком. / Сост. К. А. Семенова, О. В. Степанченко, Л. И. Виноградова. —М., 1989. — 12 с.

86. Калижнюк Э. С. К вопросу о реабилитации и социальной адаптации детей, страдающих церебральными параличами // Реабилитация больных с нервными и психическими заболеваниями. — Л., 1973. — 245 с.

87. Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. — Киев, 1987. — 289 с.

88. Калижнюк Э. С. Психические нарушения у детей с церебральным параличом в поздней резидуальной стадии // Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом: Руков. для врачей. — Ташкент: Медицина, 1979. — с. 428-434.

89. Калижнюк Э. С. Психогенные реакции, особенности формирования личности при детских церебральных параличах и принципы их коррекции: Метод, реком. —М., 1982. — 27 с.

90. Кантор В. 3. Концептуальные основы реабилитации лиц с нарушением в развитии // Теория и практика обучения, воспитания и реабилитации лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата:

91. Сб. матер. Российско-французско-португальских науч.-практ. конф. и сем. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — с. 36-41.

92. Кантор В. 3. Социальная реабилитация лиц с нарушением двигательной сферы // Обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб.-метод, пос. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — с. 236-248.

93. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. пос. для студ. пед. ин-тов по спец. «Дефектология». — М.: Просвещение, 1988. —144 с.

94. Качесов В. А. Основы интенсивной реабилитации. ДЦП. — М., 2001. —116 с.

95. Кениг Карл. Три первых года ребенка. Обретение способности прямохождения. Обучение родному языку. Пробуждение мышления: Пер.- с англ. (нем.). —Калуга: Духовное познание, 2003. — 152 с.

96. Кириченко Е. И. Пограничные состояния интеллектуальной недостаточности у детей с церебральными параличами и задачи социальной реабилитации // Тезисы П конференций, посвященной медицинской реабилитации больных ДЦП. — М., 1978. — с. 275277.

97. Кириченко Е. И. Психические нарушения у детей, страдающих детским церебральным параличом: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М, 1965. — 16 с.

98. Кириченко Е. И., Трифонов О. А. О патологическом формировании личности у детей и подростков, страдающих церебральным параличом // Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1969. — № 10. — с. 553-556.

99. Кистяковская М. Ю. Развитие движений у ребенка первого полугодия жизни // Вопросы психологии. — 1962. — № 1. — с. 5965.

100. Клиническое обоснование принципов коррекционно-педагогической работы с детьми-дошкольниками, страдающими церебральными параличами и задержкой психического развития: Метод, реком. / Сост. Э. С. Калижнюк. —М., 1973. — 22 с.

101. Клосовский Б. Н., Космарская Е. Н. Морфо- и цитогенез мозга после перенесенной асфиксии // Матер. Всесоюзн. конф. акушеров-гинекологов. — Минск, 1968. — с. 43-44.

102. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1979. — с. 6-7.

103. Кожевникова В. Т. Современные технологии в комплексной физической реабилитации больных детским церебральным параличом. — М.: 2005. — 240 с.

104. Кобрина, Л. М. Коррекционно-педагогическая поддержка родителей, воспитывающих детей раннего возраста с отклонениями в развитии / JI. М. Кобрина, О. А. Денисова. с .60-93

105. Козявкин В. И., Бабадаглы М. А., Ткаченко С. К, Качмар О. А. Детские церебральные параличи // Основы клинической реабилитационной диагностики. — Льв1в: Медицина свггу, 1999. — 294 с.

106. Козявкина Н. В., Гордиевич С. М., Козявкина О. В. и др. Система интенсивной реабилитации детей с церебральными параличами: новые возможности для коррекции речевых нарушений // Дефектология. — 2002. — № 5. — с. 89-96.

107. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. —М.: Педагогика, 1973. — 68 с.

108. Коноваленко С. В. Особенности конструктивной деятельности дошкольников с церебральными параличами: Монография. — М.: Гном и Д, 2006. — 144 с.

109. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. — М.: ПЕРСЭ, 2002. — 192 с.

110. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: Метод, пос. / Под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд. —М.: Экзамен, 2004. — 128 с.

111. Коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, на первом году жизни: Метод, реком. / Сост. К. А. Семенова, Е. Ф. Архипова. —М., 1982. —28 с.

112. Коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, на втором году жизни: Метод, реком. / Сост. К. А. Семенова, Е. Ф. Архипова. —М., 1983. —22 с.

113. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. —М.: Просвещение, 2003. — 272 с.

114. Коррекция двигательных нарушений при детских церебральных параличах: Метод, реком. / Сост. В. В. Текорюс. — Минск, 1999. — 32 с.

115. Кроткова А. В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом: Учеб.-метод. пос. — М.: Сфера, 2007. — 144 с.

116. Кроха: Пос. по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — 3. е изд., перераб. —М.: Просвещение, 2000. — 256 с.

117. Кулеш Н. С. Современный подход к восстановительному лечению детского церебрального паралича // Коррекционная педагогика, № 1 (3), 2004.-е. 6-11.

118. Лебедев Б. ВБарашнев Ю. И., Якунин Ю. А. Невропатология раннего детского возраста: Руководство для врачей. — JL: Медицина, 1981. — 352 с.

119. Лебедев В. Н. Вестибулярные нарушения у детей, страдающих детским церебральным параличом. —М., 1978.

120. Левченко И. Ю. Особенности психического развития больных ДЦП в детском и подростковом возрасте // Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича: Сб. науч. тр. —М., 1991. — с. 21-44.

121. Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Изд-во «Коррекционная педагогика», 2005. — 90 с.

122. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пос. для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. —192 с.

123. Левченко И. Ю., Приходько О. Г., Гусейнова А. А. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. —М.: Книголюб, 2008. — 176 с.

124. Левченко И. Ю., Приходько О. Г, Гусейнова А. А. Современные проблемы организации обучения и воспитания детей с церебральными параличами // Коррекционная педагогика: Теория и практика. — 2007. — № 3 (21). — с. 5-14.

125. Левченко И. Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Метод, пос. — М.: Просвещение, 2008.

126. Левченко И. Ю., Ткачева В. В., Приходько О. Г., Гусейнова А. А. Детский церебральный паралич. Дошкольный возраст: Метод, пос. — М.: Образование Плюс, 2008. — 198 с.

127. Левченкова В. Д. Морфологическая основа восстановительного лечения последствий перинатального повреждения центральной нервной системы и детского церебрального паралича //

128. Коррекционная педагогика: Теория и практика. — 2008. — № 3 (27). — с. 22-24.

129. Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. — 1960. — № 1.

130. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Просвещение, 1959. —495 с.

131. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.

132. Лшъин Е. Т., Доскин В. А. Детская реабилитология (избранные очерки). — М.: Издательский центр МБН, 1997. — 279 с.

133. Лисина М.И. О механизмах смены деятельности у детей в первые семь лет жизни // Вопросы психологии. 1978. - №5. - С.73 -78.

134. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / Научно-исслед.ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1986.-144с.

135. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. Москва-Воронеж, 2001. - 383с.

136. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста // Психолого-педагогические проблемы общения.— М., 1979- С.60-79.

137. Лисичкина Ю. А. Ранняя диагностика и коррекция недостатков довербального развития детей с перинатальным поражениемцентральной нервной системы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М.,2004.—24 с.

138. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. ф-тов. педвузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 1988. — 680 с.

139. Локтева Е.В. Особенности формирования навыков общения у дошкольников / Е.В. Локтева // Перспективы развития специального образования : сборник научных трудов / под ред. Л.С. Сековец. -Н.Новгород, 2002. С. 62-65.

140. Ломов Б.Ф., Беляева A.B., Носуленко В.Н. Психологические исследования общения. —М.: Наука, 1985!

141. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6.

142. Лямина Г. М. Развитие речи у детей в раннем возрасте: Пособие для студентов заочников дошкольных фак. пед. ин - тов. -М.: Просвещение, 1964. - 111с.

143. Макарова И. Н., Филина В. В. Лечебный классический массаж. (Приемы, планы массажа отдельных частей тела). Издание 2-е, исправленное и дополненное. М.: «Триада-Х», 2006. -88 с.

144. Маллаев Д. М. Педагогика и психология игры слепого и слабовидящего ребенка. —М.: Academa, 2008. — 328 с.

145. Маллаев Д. М. Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот. —Махачкала: Юпитер, 2002. — 104 с.

146. Малофеев H. H. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России // Дефектология. — 2004. — № 6. —с. 67-74.

147. Малофеев H. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студентов пед. вузов. — М.: Просвещение, 2009.-319 с.

148. Малофеев H. Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1986. —16 с.

149. Малофеева Г. Н. Опыт воспитательной работы с детьми, страдающими параличами центрального происхождения // Проблема восстановления при паралитических заболеваниях у детей. — М., 1964. —с. 352-354.

150. Мамайчук И. И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. — 1976. — № 3. — с. 29-37.

151. Мамайчук И. И. Нейропсихологическое исследование гностических процессов у детей с различными формами ДЦП // Невропатология и психиатрия. — 1992. — № 4. — с. 42-44'.

152. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: СПбГУ, 2000. -168 с.

153. Мамайчук И. И., Пятакова Г. В. Исследование личностных особенностей детей с церебральными параличами // Дефектология. — 1990. — № 3. — с. 16-22.

154. Мамайчук И. И., Чавес В. С. Особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом // Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера. — Л., 1992. — с. 48-51.

155. Мастюкова Е. М. Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральными параличами и путилогопедических и педагогических мероприятий в этом периоде. — М., 1973,—24 с.

156. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 304 с.

157. Мастюкова Е. М. Речевая терапия в комплексе общих реабилитационных мероприятий у детей с церебральными параличами // Детские церебральные параличи: Матер. 1-й Республ. науч. конф. — Л.: Ленуприздат, 1974. — 129 с.

158. Мастюкова Е. М. Речевые нарушения. Психические нарушения // Детские церебральные параличи. — Киев: Здоровья, 1988, —с. 99-121.

159. Мастюкова Е. М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенческий, ранний и дошкольный возраст. —М.: Просвещение, 1991. — 159 с.

160. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 192 с.

161. Меженина Е. П. Лечебная помощь при церебральных параличах в детском возрасте: Автореф. дис. . канд. мед. наук. — Киев, 1963.

162. Мезо М. Нарушения зрительного гнозиса у детей с ДЦП и их коррекция // Медицинские и медико-педагогические аспекты реабилитационной работы при моторных нарушениях: Сб. — Спб., 2001. —С. 67-77.

163. Методические рекомендации по исследованию функций зрительно-пространственного восприятия у детей с церебральными параличами / Сост. Э. С. Калижнюк. — М., 1976. — 24 с.

164. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. -М.,1999. - 456 с.

165. Мнухин С. С. К критике некоторых порочных концепций о церебральных параличах у детей. — JL, 1958.

166. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. —288 с.

167. Никитина M. Н. Детский церебральный паралич. — М., 1979.

168. Николаенко В. И., Организация и содержание обучения и воспитания детей с тяжелыми двигательными нарушениями в условиях специальной школы-интерната // Коррекционная педагогика. — 2004. — № 1.

169. Никольская О. С., Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р:, Либлинг M. M. М.: Теревинф, 1997-227 с.

170. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пос. для учит, и студ. дефектолог. ф-тов пединститутов / Под ред. В. В. Воронковой. —М.: Школа-Пресс, 1994. — 248 с.

171. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений: Метод, пос. / Сост. И. А. Смирнова; Под ред. JT. М. Шипицыной. — СПб.: Образование, 1995. — 92 с.

172. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1985. — 208V

173. Основы специальной психологии: Учеб. пос. для студ. сред, пед. учеб. завед. / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В> Кузнецовой.—М.: Академия, 2003.

174. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т. А. Власовой. — М.: Педагогика, 1985. — 128 с.

175. Павлова Я. Н:, Волосова Е. Б., Пилюгина Э. Г. Раннее детство: познавательное развитие: Метод, пос. —М.: Мозаика-Синтез, 2006. —152 с.

176. Панченко И. И. Дизартрические и анартрические расстройства речи у детей с церебральными параличами! и особенности логопедической работы с ними: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1974.

177. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. —М., 1982,-— 168 с.

178. Печора К. Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Кн. для воспитателя детского сада. —М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

179. Поливанова К. И. Психология возрастных кризисов: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. завед. —М.: Академия, 2000. — 184 с.

180. Поппандова М. К. Исследование некоторых гностико-практических функций у детей, страдающих церебральными параличами в связи с задачами восстановительной терапии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. —Л., 1971.

181. Поппандова М. К. Особенности пространственных представлений при детском церебральном параличе // Детские церебральные параличи: Матер. 1-й Республ. науч. конф. — Л.: Ленуприздат, 1974.-е. 126-128.

182. Правдина О. В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1948.

183. Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб.: КАРО, 2008. — 160 с.

184. Приходько О. Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Метод, пос. — СПб.: КАРО, 2006. — 112 с.

185. Приходько О. Г. Система комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом: Автореф. дис. . докт. пед. наук. —М., 2009.

186. Приходько О. Г., Моисеева Т. Ю. Дети с двигательными нарушениями: Коррекционная работа на первом году жизни: Метод, пос. —М.: Полиграфсервис, 2003. — 160 с.

187. Программа воспитания и обучения дошкольников с церебральным параличом (проект) / Сост. Н.В.Симонова. М., 1987.

188. Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального развития / Сост. Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — М.: Полиграфсервис, 2001. — 156 с.

189. Разенкова Ю. А. Игры с детьми младенческого возраста. — М.: Школьная Пресса, 2000. — 160 с.

190. Разенкова Ю. А., Коваленко Ю. Ю. Выявление проблем в развитии детей раннего возраста // Воспитание и> обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 2. — с. 54-60.

191. Раменская О. Л. Психологическое исследование личности дошкольников с церебральным параличом: Автореф. дис. . канд. психол. наук. —М., 1979. — 23 с.

192. Ранняя диагностика и коррекция: Практическое руководство: В 2 т./ Под ред. Удо Б. Брака. — Т. 1. Нарушения развития. — М.: Академия; 2007. — 320 с.

193. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии: Учеб.-метод. пос. / Н. А. Степура, Л. Ф. Бурдыко, И. А. Носко; Под ред. Н. В. Михалковича. — Мозырь: Белый Ветер, 2007. — 146 с.

194. Ранняя помощь детям: проблемы, факты, комментарии: Сб. науч. статей. —М.: Права человека, 2003. — 252 с.

195. Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Материалы конференции. Москва, 18-19 февраля 2003 г. / Сост. Ю.А.Разенкова, Е.Б.Айвазян. -М.: Полиграф сервис, 2003. 480 с.

196. Решетнева Г. А., Минка И. Н. Физическое воспитание детей первого года жизни с нарушениями в развитии. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2004. 79 с.

197. Сековец А. С. Комплексная физическая реабилитация детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, №5, 2008.-с. 18-24.

198. Семенова К. А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением нервной системы и с детским церебральным параличом. —М., 2007. — 616 с.

199. Семенова К. А. Восстановительное лечение. Вопросы ранней диагностики // Жизнь с ДЦП. Проблемы и решения. — 2008. — № 1. — с. 20-26.

200. Семенова К. А. Детские церебральные параличи. — М.: Медицина, 1968. —260 с.

201. Семенова К. А. Детский церебральный паралич (патогенез, клиника, лечение) // Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича: Сб. науч. тр.—М„ 1991. —с. 6-21.

202. Семенова К. А. К патогенезу вторичной задержки развития интеллекта при детских церебральных параличах / Всесоюзные педагогические чтения: Тез. докл. —М., 1970. — 108 с.

203. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. — М.: Медицина, 1972. — 328 с.

204. Семенова К А., Махмудова Н. М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом: Руков. для врачей / Под ред. Н. М. Маджидова. — Ташкент: Медицина, 1979. — 490 с.

205. Семенова К. А., Танюхина Э. И. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом. —М., СПб., 1998.

206. Сенсорная комната — волшебный мир здоровья: Учеб.-метод, пос. / Под ред. В. JL Жевнерова, JI. Б. Баряевой, Ю. С. Галлямовой. — СПб.: ХОКА, 2007. — Ч. 1: Темная сенсорная комната. — 416 с.

207. Серганова Т. И. Этиологические факторы антенатального периода у детей с детским церебральным параличом // Организация и лечение детей с ортопедическими заболеваниями и травмами. — Вологда, 1990. — с. 128-130.

208. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга (1863) // Избр. произв.— М., 1952.—Т. 1. — с. 1.л

209. Силберг Дж. 125 развивающих игр для детей от 1 до 3 лет / Пер. с англ. П.А.Самсонов. 5-е изд. Мн.: ООО «Попурри», 2006. -160 с.г*

210. Симонова Н. В. Психолого-педагогическая оценка детей с церебральными параличами в раннем возрасте. Автореф. дис. . канд. пед. наук. —М., 1974.

211. Симонова Т. Н. Диагностика и коррекция двигательных нарушений у детей раннего возраста // Медицинские и медико-педагогические аспекты реабилитационной работы при моторных нарушениях. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — с. 4955.

212. Симонова Т. Я. Современные подходы к изучению нарушений психического развития дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 128 с.

213. Скворцов И. А., Ермоленко Н. А. Развитие нервной системы у детей в норме и патологии. — М.: МЕДпресс-информ, 2003.

214. Смирнова И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учеб.-метод, пос. для логопедов и дефектологов. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. — 320 с.

215. Смирнова И. А. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с церебральными параличами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —Л., 1988.

216. Смирнова И. А. Специальное образование дошкольников с ДЦП: Учеб.-метод, пос. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. — 160 с.

217. Современные технологии реабилитации в педиатрии / Под ред. Е. Т. Лильина. — М., 2000. — Т. П. — 556 с.

218. Сорокина В. Т. Взаимодействие психолога и логопеда при работе с детьми с церебральным параличом // Коррекционная педагогика, № 2 (8), 2005. с. 22-28.

219. Специальная педагогика: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 т. / Под ред. Н. М. Назаровой. — Т. 1. История специальной педагогики / Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин. — М.: Академия, 2007. — 352 с.

220. Специальная педагогика: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 т. / Под ред. Н. М. Назаровой. — Т. 2. Общие основы специальной педагогики / Н. М. Назарова и др. — М.: Академия, 2008. —352 с.

221. Специальная педагогика: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 т. / Под ред. Н. М. Назаровой. — Т. 3. Педагогическиесистемы специального образования / Н. М. Назарова и др. — М.: Академия, 2008. — 400 с.

222. Стеценко А. П. Рождение сознания: становление значений на ранних этапах жизни. М.: ЧеРо, 2005. - 256 с.

223. Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: Пос. для учителя-дефектолога. — М.: ВЛАДОС, 2008. — с. 256.

224. Стребелева Е. А., Мишина Г. А., Разенкова Ю. А. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста: Метод, пос. / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М.: Просвещение, 2004., —164 с.

225. Титова О. В: Справа — слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. — М.: ГНОМ и Д, 2004. —56 с.

226. Ткачева В. В. Психологические особенности матерей, имеющих детей с тяжелыми двигательными нарушениями // Коррекционная педагогика. — 2004. — № 1 (3). — с. 74-79.

227. Ткачева В. В. Система психологической помощи, семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Автореф. дис. . д-ра психол: наук. — М., 2005. — 46 с.

228. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной педагогической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. завед. — М.: Академия, 2002.

229. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. — 192 с.

230. Физическая реабилитация детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата / Под ред. Н.А.Гросс. М.: Советский спорт, 2000. - 224 с.

231. Филъчикова JI. И., Вернадская М. Э., Парамей О. В. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: Метод, пос. —М.: Полиграфсервис, 2003. — 176 с.

232. Финк А. Кондуктивная педагогика А. Пето: Развитие детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М.: Академия, 2003.

233. Финны Н. Р. Ребенок с церебральным параличом: Помощь, уход, развитие: Кн. для родителей / Пер. с англ. Ю: В. Липес, А. В. Снеговской; Ред. и предисл. Е. В. Клочковой. — М.: Теревинф, 2001. — 336 с.

234. Фищенко П. Я., Данилова Л. А., Крутикова Э. Г., Вайдо О. И., Цаюкоеа П. А. Участие родителей в комплексном лечении детей с церебральным параличом // Санаторно-курортное лечение детей с церебральным параличом. — Калуга, 1975. — с. 66-68.

235. Фуко Ж.-П., Мон С. Ле, Саррази Р., Вуазье Е., Вассер Р. Нарушения зрительно-моторной организации и позы у детей раннего возраста с ДЦП // Медицинские и медико-педагогические аспекты реабилитационной работы при моторных нарушениях. — СПб., 2001.

236. Фъюэлл Р. Р., Вэдэзи П. Ф. Обучение через игру: Руков. для педагогов и родителей / Пер. с англ. Л. А. Чистович, Е. В. Кожевниковой. — СПб.: КАРО; СПбИРВ, 2005. — 160 с.

237. Халилова Л. Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языка учащихся с церебральным параличом // Дефектология. — 1986. — № 3. — с. 20-24.

238. Халилова Л. Б. Некоторые аспекты развития грамматического мышления детей с церебральным параличом // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями / Под ред. Л. И. Беляковой. — М., 1991. — с. 88-104.

239. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального ребенка. —М., 1964.

240. Цейтлин С. Я. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 240 с.

241. Цукер М. Б. Клиническая невропатология детского возраста. — М.: Медицина, 1972.

242. Чавес. С. Социально-психологические особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб., 1992.

243. Чебаненко Н. В., Босых В. Г. Оптимизация реабилитации детей с детским церебральным параличом в условиях школ-интернатов // Коррекционная педагогика: Теория и практика, № 3 (27), 2008. с. 24-27.

244. Черлина Н. АЗиборова С. Н. Коррекционно-педагогические технологии в системе абилитации и реабилитации детей с церебральным параличом // Мастер-класс, № 1, 2007. — с. 4-10.

245. Шамарин Т. Г., Белова Г. И. Возможности восстановительного лечения детских церебральных параличей. — Калуга: Адель, 1996. —172 с.

246. Шаховская С. Н. Социальное развитие детей с тяжелыми нарушениями речи // «Дети с проблемами в развитии». № 3, 2004 г.

247. Шейнкман О. Г. Влияние коррекции двигательных нарушений на функциональное состояние мозга при детском церебральном параличе // Журнал неврологии и психиатрии. — 2000. — № 3. — с. 28-32.

248. Шипицына Л. М., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. — СПб., 1995. — 80 с.

249. Шипицына Л. М, Защиринская О. .5.Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте. — СПб.: Речь, 2009. —128 с.

250. Шипицына JI. M., Мамайчук И. И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. —М.: ВЛАДОС, 2004. — 368 с.

251. Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 240 с.

252. Щелованов H. М., Аксарина H. М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. —М., 1955. — 139 с.

253. Эйдинова М. Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М.: АПН РСФСР, 1959. —215 с.

254. ЭлъконинД. Б. Детская психология. —М.: Учпедгиз, 1960.

255. Якунин Ю. А., Ямполъская Э. И., Кипнис С. Л., Сысоева И. М. Болезни нервной системы у новорожденных и детей раннего возраста. —М., 1979. —214 с.

256. Berko Gleason J. The development of language. 3rd ed. -Maxwell Macmillan International. - 1993. - 493 p

257. Bobath K., Bobath B. The diagnosis of cerebral palsy in infansy // Dis. Child, 1956,31,408 p.

258. Botta N., Botta P. L'éducation thérapeutique des infîrmos moteurs cérébraux.—Paris, 1958.

259. Burrira M., Vella D. Desabled and nondisabled infants. Interaction with their Mothers // The American Journal of Occupational Therapy, 1987, Vol. 41, № 3.

260. Hari M, Akos K. Conductive Pedagogy. — Budapest, 1971. — 341 P

261. Hickey K. Reading ability of cerebral palsied children devel // Med. Child. Neurol., 1962, v.4, № 2. p. 209-210.

262. Ingram A. J., Withers E., Speltz E. Role of intensive physical and occupational therapy in the treatment of cerebral palsy: testing and results // Archives of Phisical Medicine and Rehabilitation, 1959, 40. p. 429-438.

263. Kastein S., Hendin J. Language development in a group of children with spastic hemiplegia // Journal of Paediatrics, 1951, Vol. 39. p. 476480.

264. Levitt S. Treatment of cerebral palsy and motor delay, 1977. 255 p.

265. Marie C., Crickmay M. A. Speech Therapy and the Bobath: approach to Cerebral palsy // L.E.S.T. ed. Panomericana, 1974.

266. Phelps W. Treatment of paralytic disorders exclusive of poliomyelitis // Surgical treatment of the motorskeletal system, p. 1. — London, 1945. — p. 253-267.

267. Skatvedt M. Therapy of cerebral palsy // Acta paediatrica Uppsala, 1958, v. 45, p. 482-487.

268. Swaab D. F. Neuropeptides and brain development // A Multidisciplinary Approach to Brain Development. Proc. Intern. Meeting. — Italy, 1980, April 18-20, p. 181-196.

269. Tardieu G. Le dossier clin: gue de rinfirnite motorice cerebrale // Rev. de Neuropsych. Inf. et d-Hug. Ment. de TEnf., 1968, 16,1-2, 6-90.

270. Tardieu G. Les feuilletts de rinfirsnol motrice cerebrate. — Paris, 1966.

271. Vojta V. Die cerebralen Bewegungsstörungen in Sauglingsalter. — Stuttgart, 1976. —202 s.

272. Westlahe H., Rutherford D. Speech therapy for the Cerebral Palsied //Nat. Sve. For crippled Children and adults. — Chicago, Zuc., 1961.