автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речи глухих младших школьников в системе коррекционного обучения

Автореферат диссертации по теме "Развитие речи глухих младших школьников в системе коррекционного обучения"

РТ 6 пШ^ИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ ^^ОССИЙСКОП АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

I » •'

На правах рукописи УДК: 372.880.82.046.12-056.263

ЗЫКОВА Татьяна Сергеевна

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ГЛУХИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.03 — Специальная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

па соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Институте коррекц,ионной педагогики Российской Академии Образования.

Официальные оппоненты:

член-корреспондент, доктор педагогических даун, профессор НИКИТИНА М. И.

Доктор педагогических наук КУЗЬМИЧЕВА Е. П.

доктор педагогических наук, доцент СТРЕБЕЛЕВА Е. А.

Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический институт.

Защита состоится 24 июня 1993 года в му..... часов на заседании специализированного совета Д 018.02.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук прп Институте коррежцпошюй педагогики РАО по адресу: 119834, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Институте коррекцп-оп!лои педагогики.

Автореферат разослан ............. 1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета

БЕЛЯКОВА И. В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

' Актуальность проблем.'.;. Учебно-воспитателышй процесс в современной школа призван решать задачу воспитания социально-активной, творческой личности. С учетом общих тенденций развития массовой школы совершенствование систеин развивакщего обучения глухих детей осуществляется на принципах всемерной гуманизация, демократизации образования, дифференцированного подхода к обучению и воспитании учащихся. Принимая во внимание особенности психического развития глухих детей, реализуя во всех ¿сомпонен-тах учебно-воспитательного процесса принцип коррекционной направленности обучения, школа для глухих детей ставит своей задачей достижение такого уровня общего и речевого развития, общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся, который обеспечивал бы игл наиболее полную социальную адаптацию в обществе, включая и ее социальный аспект.

Изменения в социально-экономической жизни страны, повышение требований к качеству подготовки учащихся обострили значимость специальных исследований по совершенствованию систему школьного обучения с целью уплотнения сроков получения обяза^-телыюго объема образования по сравнению с традиционной систе-. мой (за 12 лет глухие учащиеся получают 9-летнее школьное образование) . Разработка этой чрезвычайно сложной проблемы способствует более раннему включению выпускников школ в производственную сферу, открывает пути, для реализации идей непрерывного образования. • ..

Поиски направлений совершенствования структуры школы Глухих, сокращения сроков обучения в ней привели к необходимости рассмотреть проблему интенсификации учебного процесса и роль речевого развйтия детей в ее решении. ■ .

; В отечественной сурдопедагогике неоднократно подчеркивалась взаимосвязь уровня речевого развития глухих детей и возможного объема их образования; практическая реализация такой связи находила отражение в' содержания школьного образования. От восьмилетнего срока обучения без ориентировки на определенный класс массовой школы, пройдя этап, дающий-образование, равное ' начальному, школа глухих вышла на уровень неполного среднего

.... - 2 -

образования. Достижение этого высокого для своего времена уровня подготовки глухих детей стало возмояннм благодаря ре- ; зультатам сурдопедагогических, сурдопсихологических исследо- ¡, ванпй, оказавших влияние на совершенствование всего учебно- ; воспитательного процесса, в том числе - на обучение языку не-1 слышащих школьников. . ,

Наиболее важным фактором совершенствования речевого развитая глухих была разработка в 50-60-х годах коммуникативной системы обучения языку (С.А.Зыков, А.Ф.Понгильская,"Б.Д.Кор-сунская и др.), концентрического метода обучения произношению,-(Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина). Значительный рост речевого развития детей способствовал обогащению содержания обучения. Благодаря созданию в последующие десятилетия новой дидактической системы, в основу которой положено широкое использование предметно-практической деятельности (С.А.Зшсов, А.П.Гозова, Е.П.Кузьми- ; чева, И.В.Колтунепко, Е.Н.Ыарцшювская, Т.В.Нестерович, Л. А .Новоселов, Л.П.Носкова, З.Б.Сухова, 'Д.Ф.Титова, Э.Н.Хоте-ева и др.), разработке принципиально нового подхода к развитию и использованию остаточной слуховой функции детой.(Т.А.Власова, Е.П.Кузьмичева), исследованиям по изучению познавательных процессов у глухих детей (Т.А.Власова, А.П.Гозова, Т.В.Розаноза, ] К.И.Шиф, Н.В.Яшхова и др.) речевое развитие школьпиков поднялось на качественно новый уровень и обеспечило возможность . получения неслкаащвмп обязательного восьмилетнего образования за 12 лет. '

Проблема сокращения сроков обучения в школе глухих, имеющая большое социально-экономическое значение, изучение реальных' возможностей обеспечения глухим детям полного среднего образования в условиях детской школы вновь привлекли внимание к ре- ' чевому развитию школьников, являющемуся основной базой совершенствования образовательного уровня и ускорения темпов общего развития. -. ; -

Проблем повышения эффективности обучения глухих иколши-5сов языку актуализировалась такке в связи с тем, что э сурдопедагогических исследованиях последних лет, посвященннх различ-пам сторонам учебного процесса в школе глухих, появились убе-

дательные факты влияния степени речевого развития на усвоение грамматического строя языка (К.Д.Еойко, Л.Н.Носкова), на результаты работы по развитию остаточного слуха (Е:ПЛ\уяьмиче-ва), на обучение сознательному чтению (ГЛ.¡1.Никитина). В работах исследовательского и методического характера (Л.М.Быкова, И.К.Кислшша, М..'I.Баранова и др.), характеризующих разные стороны развития глухих школьников, содержатся материалы, которые свидетельствуют о существенных различиях в результатах обучения языку в разных школах страны. Вместе с тем широкого анализа состояния речевого развития глухих - младших школьников в последние десятилетия не проводилось. Исследование Л.П.Нос-хсовой (1991), охватившее детей дошкольного и среднего школьного возраста, направленное на укрепление концептуального уровня коммуникативном системы и интенсификацию процесса обучения языку, одновременно подтвердило необходимость обратиться к проблеме речевого развития глухих детей младших классов. В методике обучения языку достаточно глубоко разработаны принципы, содержание обучения языку," вопросы развития диалогической и монологической речи, обучения чтению, грамматике и т.д. (С.А.Зыков, Б.ДДорсунская, А.Ф.Понгильская, М.И.Глебова, А.М.Гольдберг; Л.М.Быкова, К.Д.Бойко, И.В.Колтуненко.Е.П.Кузь-мичева, Т.В.Нестерович, Л.П.Носкова я др.). Однако подход х работе по развитии речи младших школьников как комплексной проблеме всего учебного процесса до настоящего времени не бил предметом специального рассмотрения. Для дальнейшего развития коммуникативной системы обучения языку необходимо вычленить работу по развитию речи глухих школьников в .качестве самостоятельной Проблема, нуждающейся в научном изучении. Учитывая чрезвычайную значимость начального этапа обучения язшсу глухих детей, следует отметить, что специальное изучение проблемы развития речи младших школьников является особенно актуальным для совершенствования всего учебного процесса.

Таким образом, совершенствование коррекционной системы обучения глухих детей в целях сокращения сроков получения образования на основе -интенсификации учебного процесса, значимость-речевого развития школьников для их успешного обучения

и недостаточная разработанность этой проблемы актуализировали -исследования по развитию речи младших учащихся, потребовали глубокой научной и практической проработки многих вопросов.

Цель исследования заключалась в определении возможности значительного повышения уровня речевого развития младших глу- ; хих школьников в условиях действующей коммуникативной системы, ■ ускорения процесса овладения или языком на основе реализации теоретически и. методически разработанного деятельностного под- : хода к формированию словесной речи. .'

Задачи исследования: -

- проанализировать педагогический процесс в школе глухих с точи! зрения организации, содержания, методов и результатов работы'по развитию речи младших школьников;

- определить перспективные направления совершенствования . корреквдониой работы по формированию словесной речи;

- разработать комплексный подход к работе по речевому развитию детей, опирающийся на деятельностную трактовку языковых явлений и учитывающий особенности психо-физического развития глухих учащихся;

- уточнить содержание, формы организации и место работы по развитию речи в системе коррекцнониого обучения школы глухих;

- наметить и экспериментально проверить пути интенсификации речевого развития учащихся, адекватные разрабатываемому подходу;

- раскрыть значение"предлагаемых путей для интенсификации речевого развитая глухих детей, для более качественного овладения галл языком.

Исходными в определении направлений совершенствования речевого развития неслышащих детей были современные научшо воззрения на язык, включащие в себя трехчленную психолккгвистп-чсскую модель языка (языковая способность - речевая деятельность - языковая система), теорию речевой деятельности (А.Л.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.), операционную структуру речевого действия. В процессе поиска путей интенсификации'..речевого раз-.; вития оформился деятельностно-субъектный комплексный подход ■ к работе по развитии речи. С учетом особенностей развития-глухого ребенка в исследовании акцент делался на формирование ре-

чевой деятельности и развитие языковой способности младших глухих школьников. Усвоение детьми языковой системы осуществлялось в основном в процессе практического овладения ил;л речевой деятельностью. Деятельностнип подход к развитию речи предполагал формирование не просто речевой активности, не только организацию речевой практики, а обучение речевой деятельности со всеми присущими ей характеристиками. Обучение речевой деятельности предусматривало создание потребности в общении, обучение учащихся определению программы развернутого высказывания; предполагало обучение языковым средства!,1 осуществления общения, которые б/ли би адекватными ситуации; формирование устного и письменного способов выражения масли на основе словесной речи. Реализация деятельиостного подхода требовала организации учебного процесса и управления им с учетом того, что субъектом деятельности являлся глухой ученик, личность которого формировалась и развивалась в деятельности, в общении. Этот учет осуществлялся при определении характера обучения и реаяизовнвался' путем подбора содержания, методов, форм работы. Разрабатываемый подход- предусматривал два принципиально важных положения в работе по речевому, раззитта глухих учащихся - деятелъност-кий характер обучения и учет особенностей ребенка. Не менее важным являлся комплексный характер обучения, предполагающий не только одновременно протекающую работу над всеми сторонами речевого развития на уроках язнка, но и наибольшую координации и интеграцию речевого развития на уровне внутридредметных и мелшредметных связей.

Гипотеза исследования заключается в следующем: реализация в специальном обучении предлагаемого деятельностно-субъект-ного комплексного подхода к речевому развитию глухих учащихся младших классов, выработанного на основе современной психолингвистической модели языка; активизация речевого развития за счет формирования потребности, в общении, операционной структуры, речевого действия, позволяют интенсифицировать речевое развитие глухих учапуосся и способствуют более ускоренному овладению ими языком.

Предметом исследования явился процесс речевого развития при. доятельностно-субъектном комплексном подходе к работе по

развитию речи.

Объектом исследования были глухие дети младших классов с сокращенной наполняемостью (по 6 человек), обучающиеся в условиях деятельностно-субъектного комплексного подхода к речевому развитию.

На защиту выносятся следующие пологсения:

- интенсификация педагогического процесса в школе глухих в целях повышения уровня образования лиц с недостатками слуха предполагает непрерывное совершенствование работы по речевому развитию школьников особенно в младших1'классах;

- система коррекционного обучения глухих детей, основанная на широком использовании предметно-практической деятельности школьников, введенная на предыдущем этапе развития сурдопедагогики, позволила существенно улучшить речевое развитие детей;

- современные воззрения на язшс и практика обучения глухих свидетельствуют о возможности дальнейшего совершенствования работы по развитию речи в направлении усиления деятельяостного подхода;

- приоритетными напра&тениями в корре'кцпонном обучении младшие школьников языку являются формирование речевой деятельности и развитие языковой способности;

- качественное овладение детьми речевой деятельностью требует целенаправленной работа по формированию как побуднтельно-мотивационной, так и орпентировочпо-исследовательской фаз;

- повшенпе мотивационноЯ сторона речегзоговисказивания возмогло при методически правильно организованной коллективной предметно-практической деятельности школьников;

- специальное обучение глухих детей планированию предметно-практической л речевой деятельности способствует более эффективному и быстрому овладению ими речевей деятельностью;

- активизация речевого развития школьников, достигаемая в условиях реализации разработанного в исследовании комплексного деятельностно-субъектного подхода, обеспечивает интенсификацию обучения их языку, более высокий уровень овладения языком в .

■ целотл. •

'■дтод! исследования. Выработка исходных теоретических по-

-'? -

локений совершенствования работы по развитии речи глухих школь-■ ншеов, выявление места и роли развития речи в коррекционном обучении глухих детей обеспечены анализом литературных источников, отр&'канцах взгляды на язык, речь, процесс речевого развития крупных лингвистов, психологов, физиологов, педагогов, позиции отечественных и зарубежных сурдопедагогов.

Анализ педагогического процесса в школах глухих детей осуществлялся методами наблюдений, бесед, анкетирования учителей, контрольных срезов, анализа речевой продукции детей.

Основным методом исследования был длительный педагогический эксперимент в констатирующем, формирующем и контрольном вариантах.

Исследование проводилось 12 лет в несколько этапов, реализующих единый деятельностио-субъектний подход.

На первом этапе исследования изучались зозмо'дюсти использования коллективпих форм организации деятельности детей с целью активизации речевой коммуникации младших глухих школьников.

На втором этапе прорабатывалась проблема обучения глухих детей планированию речевой, деятельности, определялся объем и ■характер требований к этому разделу работы.

На третьем этапе исследовался вопрос об использовании предметно-практической деятельности (ППД) в учебном процессе младших классов. Цель изучения заключалась в выяснении еозмох<-ности использования ППД как средства совершенствования речевого развития детей на уроках чтения, развития речи, в определении места, роли, видов предметной деятельности в зависимости от характера учебного предмета и программного материала.

На всех трех этапах изучалась проблема комплексного подхода к работе' по развитию речи. .■■■"■

Педагогический эксперимент проводился в школах глухих , г.г. Москвы (.'5 101, ШИД), Шишего Новгорода, Екатеринбурга (.'5 89) и охватывал в общей слошости более 350 глухих детей 1-1У классов. Продолжительность работы с-каждым классом составляла от 2 до 3 лет. Кроме того в' эксперименте участвовало два . класса (школа НИИД), наблюдаемые'с I по Ш класс, где апробировались все ввделенные нами пути совершенствования речевого развития.на основе деятельностно-субъектного комплексного под-

- 8 - •

хода. В качестве контрольных выступали классы с сокращенной (6 человек) и обычной наполняемостью (12 человек) в указанных школах. Изучение практики работы по речевому развитии младших глухих школьников и результатов обучения проводилось в 47 школах страны (1-1У классы) путем контрольных срезов, личного, посещения уроков, анкетирования учителей. .

Научная новизна исследования заключается в разработке деятельностно-субъектного комплексного подхода, активизируще-го речевое развитие глухих школьников, обеспечиващего педагогическую реализацию положений теории речевой деятельности и операционной структуры речевого действия в условиях действующей коммуникативной системы обучения глухих детей языку. С . использованием современной .психолингвистической модели языка научно обоснованы главные направления работы по развитию речи школьников, определены пути интенсификации их речевого развития. В исследовании разработаны основы комплексного подхода,к речевому развитию школьников и выявлены пути.его реализации. ;■'"■.'

Теоретическая значимость. В результате анализа коммуняка- . тиЕной системы обучения языку с позиции теории речевой деятель- , ности обоснованы коррекционныэ пути дальнейшего повышения уров- . ня речевого развития учащихся. Выявленынедостатки и .трудное- . ■. та овладения детьми речевой деятельностью. В процессе исслёдо- V валил определены приоритетные направления в работе по развитию . : речи в условиях усиления деятельностного характера обучения и учета психо-физпческшс особенностей глухих детей; пересмотрены задачи, содержание обучения языку.' В целях штенскфикацпа речевого развития разработана система обучения глухих детей планированию предметно-практической и речевой деятельности; доказана возмоллость активизации речевой коммуникация за счет целенаправленного формирования навыка коллективной работы, разработаны пути специального обучения детей обцению в условиях группы с учетом возможностей младших глухих школьников и задач обучения. Изучена, проблема использования предметно-практической: деятель- , кости 1сак дидактического средства обучения в целях интенсифика-;.: ции работы, по формированию разяачянх -видов речевой деятельности, оп-еделено- коррещкоюгое, значение ГИД и ее место в учзСпок про-, цпссе. Разработал:.! направления осуществления координации и пн-

- 9 -

теграции в речевом развитии глухих школьников.

• Практическая значимость исследования состоит в совершенствовании коррекционной системы-обучения глухих детей язнку за счет усиления деятельноегного подхода к формированию словесной речи, углубления комплексного характера работы по развитию речи. Разработка новой программно-методической документации способствует повышению уровня речевого развития учащихся и качества владения ими словесной речью. Использование результатов интенсификации речевого развития в практике экспериментальных школ содействует более ускоренному овладению детьми языком и решению проблемы; сокрал[ения сроков обучения на два года, обеспечивая тем самым более раннее включение молодежи в общественное производство, возмохшость получения глухими учащимися среднего образования, в условиях детской школы.

Внедрение полученных результатов. Убедительные результаты исследования по интенсификации педагогического процесса, частью которого является данное исследование, позволило Министерству образования Россия утвердить положение об уменьшении наполняемости классов в школе глухих до 6 человек в целях интенсифюса-ции учебного процесса. Созданный подход к речевому развитию глухих школьников, дающий возможность ускорить их речевое развитие и повысить качество словесной речи детей, используется в 28 школах страны. Разработанные в.исследовании новые программы по развитию речи, чтению, предметно-практическому обучению, предусматривающие сокращение сроков обучения, используются в школах глухих, переходящих с 1992-93 учебного года на сокращенную наполняемость класса. Методические рекомендации по интенсификация речевого развития младших глухих школьников реализованы в методических публикациях (в методических письмах, статьях, , главах методических пособий для студентов и учителей). Результаты исследования отражены в типовых, программах, дая школ глухих, В.. новых учебниках по развитию речи и чтению, используются .при чтении лекций студентам и учителям на.курсах повышения квалификации. . • .'

В целом проведенное исследование направлено.на совершенствование коммуникативной системы обучения глухих языку, интенсификации речевого развития школьников, на повышение эффективное-

- 10 - •

тн системы коррекциоиного обучения глухих детей. ' ...

Все материалы рецензировались специалистами и заслужили положительную оценку. . "

Апробация результатов исследования. Результаты и с еле до ва- ' ния докладывались и получили одобрение на УП-Х научных сесси- ' ; ях по дефектологии, на У-УШ Всесоюзных педагогических чтениях, на заседаниях Ученого согета НИИ дефектологии. Эффективность использования комплексного деятелыюстно-субъектного подхода к речевому развитию глухих учащихся подтверждена результатами ; обучения в 1-И классах 28 экспериментальных школ страны.

Публикации. Материалы исследования отражены в 54 публикациях (статьях, главах методических сборников, пособиях для учителей и студентов, в методических рекомендациях, учебниках, тезисах докладов и др.). Общий объем публикаций свыше 70 п.л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух частой, включатацпх в себя пять глав, заключения, и списка литературы. Общий объем работы 320 страниц.

"СОДЕРЕАНИЕ РАБОТЫ ..."'.'

Во введении раскрываются актуальность проблемы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются, положения, выносимыо на защиту.

Первач часть диссертационного, исследовали посвящена пспхолого-педагогической характеристике развития речи 'сльшших и глухих детей.

В первой главе "Речевая деятельность и .проблемы обучения языку глухих" раскрываются исходные теоретические посылки совершенствования коррекционной системы обучения глухих школьников. ..'"' ...

На современном этапе развития сурдопедагогики определение перспективных направлений интенсификации обучения глухих детей языку требует интегративкого пошшапия супщости речевого развития ребенка. В связи с этим необходим;?,! оказывается всестороннее рассмотрение проблемы, в ее философском, психологическом,. : лингвистическом аспектах. . . ;

. Во взглядах на соотношение "языка" и "речи" существуют .■■ разные и часто противоположный точки зрения. Одни специалисты

разграничивают эти понятия, находя для этого общеметодологические и лингвистические основания: системно-несистемное, инвариантное-вариативное, социальное-индивидуальное (Л.Ем-слев, О.Есперсен, Л.Р.Зиндер, А.И.Смирнщкий и др.). Другие отрицают различия между языком и речью, отождествляют эти понятия (Г.В.Колшанский, А.Г.Спирюш, Р.Якобсон и др.). Третьи исследователи не противопоставляют, но и не отождествляют язык и речь и рассматривают их так две стороны одного явления, взаимодополнякщие и взаимосвязанные (В.А.Звегтщев, С.Л.Рубинштейн и др.).

Необходимость глубокого изучения проблемы соотношения "языка" и "речи" вызвала исторически оправданное размежевание предмета исследования лингвистики и психологии. Последующее развитие науки привело к появлению категории деятельности и деятельностной трактовке сознания (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). Л.С.Выготский впервые в отечественной и мировой науке дал представление о речи как об определенном виде деятельности. Один из основных тезисов психологов школы Выготского заключается в принципиальной тогздественности неречевой и речевой деятельности, которые осуществляются, однако, разными средства!,ш (орудиям труда и знаками).

Современный период научного анализа процесса овладения детьми языком у большинства ученых связан с психолингвистическим подходом к изучению речи в процессе ее становления. В этом случае онтогенез речи рассматривается как процесс овладения ребенком средствами и способами речев'ой деятельности (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, А.М.Шахнарович и др.).

Существование в настоящее Бремя различных теорий, пытающихся объяснить такое сложнейшее явление как речевое развитие, свидетельствует о том, что эта проблема не имеет'пока однозначного решения. Наше.обращение к Деятельностной трактовке речевого развития определяется тем, что в теории речевой' деятельности мн видим наиболее полный и обоснованный ответ на вопрос о сущности развития речи детей, особенно в плане поровдения речевого. высказывания. Трактовка термина "речевая деятельность" вскршзает ряд признаков, характеристик, которые при организации обучения могут сделать этот процесс более управляемым и

• - 12 - • контролируемым.

Теория деятельности наиболее полно представлена трудами А.Н.Леонтьева (1983), основы теории речевой деятельности заложены А.А.Леонтьевым (1969). Главные положения деятельностно-го подхода фиксируют важность выделения психологического содержания (предмета, средств, способов, продукта и результата) и потребности как предпосылки всякой деятельности, процессуальной стороны (фазовости) и внешней структуры (или операцио-налыю-мотивационных планов) деятельности.

Теория речевой деятельности активно развивается, но не всоми учеными полностью разделяются ее положения. Темой научных дискуссий является проблема "деятельности" и "действия", "деятельности" и "процесса" (И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.Коссаков-ски, И.Ломпшер, А.А.Леонтьев и др.). Проведенное в исследова- ■ ша; сопоставление различных точек зрения,- теоретических раз- > мышлений ученых имеет не только научний смысл, но и практическое значение, поскольку дает возможность ответить на вопрос, что должно быть предметом обучения неслышатих детей,-не имеющих возможности овладеть словесной речью без целенаправленного воздействия окружающих его слышащих людей. ■

Современной .психолингвистикой предлагается выдвижение трехчленной системы категорий: языковая способность, речевая деятельность, языковая система. Язык является объективной основой речевой деятельности. В ходе своего развития ребенок присваивает все исторически сложившиеся формы, особенности структурного строения языка того коллектива, в котором кивег. Термин "усвоение языка" приравнивается психологами к "развитию детской речи". Психологи, психолингвисты вкладывают в термин "развитие речи" свое содержание, отражая в нем специфику науки, которую представляют (Л.С.ЕйготскяП, А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович и др.). Педагоги считают этот термин преимущественно педагогическим, относящимся к. учебно-воспитательному процессу, в ходе которого имеет-место деятельность учителя и деятельность ученика (В.А.Доброинсдов),.

Л.С.Вдготский рассматривал усвоение языка как развитие . способа оценил,- Поддеркшхя эту шель, А.А.Леонтьев отмечает, что развитие речи - это не эволюция речевых проявлений, а

. -"13 -

эволюция приемов речевого поведения, которое является следствием речевой деятельности. Усвоение языка - это не запоминание набора слов,-звуков, грамматических правил, а процесс генерализации, языковых явлений (А.М.Шахнарович), отношений, лежащих в . основе словообразования и словоизменения (С.Л.Рубинштейн).

' Позиция отечественных психолингвистов в понимании сущности процесса формирования речи по сути есть продолжение и развитие взглядов немецкого лингвиста В.Гумбольдта, считавшего, что усвоение языка заключается в развитии языхоеой способности. Понятие "языковая способность" ("языковая компетенция", "языковая активность") по-разному трактуется учеными, стоящими на различных методологических платформах, отсутствует единое понимание природы этого явления, полного и точного определения самого понятия. В отечественной психологии, психолингвистике признанным является пололенио о том, что языковая способность развивается у ребенка постепенно по мере формирования речевой деятельности на основе биологически и генетических предпосылок (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурня, А.М.Шахнарович и др.).

Выводы ученых об источниках развития речевой деятельности, языковой способности, факторах, стимулируицих или задерживающих речевое развитие ребенка, свидетельствуют о том, что овладение

■ ребенком языком проходит в процессе формирования словесной речи,

. по мере-овладения речевой деятельностью. Среди наиболее значимых факторов речевого развития-выделяются подражательная способность ребенка,; активная практическая'деятельность, действия с предметами, .сотрудничество и словесное общение со взрослыми и с коллективом детей, развитие мышления, • преднамеренное обучение (особенно в школьном возрасте). Совершенствование коммуникации ведет к более полному овладению, языком как социальным явлением и к развитии языковой способности.

Факт нарушения процесса формирования речи у ребенка в ре-.зультате потери слуха подчеркивает важность, действия отмеченных факторов развития речи. Невозможность овладения устной речью -естественнш путем расцещшалась Л.С.Выготским как одно из самих thsíkhx осложнений культурного развития глухого ребенка. Смысл специально организованного обучения детей, лишенных слуха,

■ заключается в том,, чтобы найти оптимальные пути компенсации де-

- 14 - '

фекта, приблизить процесс формирования речи к естественному пути и тем самым обеспечить глухим возможность включиться в общественную и производственную деятельность наравне со слышащими. • Проблемой компенсации в развитии занимались многие отечест- ' венные дефектологи (Р.М.Боскис, А.И.Дьячков, М.И.Зегщова, С.А.Зыков, А.И.Мещеряков, И.А.Соколянский, И.М.Соловьев, З.И.Шиф, :. Н.Д.Ярмаченко и др.), продолтля и развивая положения, теории компенсации, заложенные Л.С.Выготским. Применительно к глухим детям решение проблемы компенсации, по мнению 1.С.Выготского, . заключается в возвращении неслыиащему устной речи и не только в виде выработки навыков артикуляции, а в развитии высших функций . речи. ■ • . •

Проблема речевого развития, актуальная для сурдопедагогики на протяжении всей.истории ее существования, остается в центре внимания специалистов. И в настоящее время продолжается борьба представителей различных точек зрения ла проблему обучения глухих детей словесной речи. Наибольшую популярность в последние десятилетия получил метод тотальной коммуникации, билингвисти- : ческий подход. Но пока учение не располагают данными о сравнительном изучении преимуществ той пли иной системы, обучения глухих, . существующих в мире.

Действующая в нашей стране коммуникативная система обучения языку построена с учетом главных закономерностей- речевого развития детей, факторов, способствущих развитию слышащих детей. Проведенный нами анализ йршщлпов обучения гдухих детей языку, разработанных С. А ..Зыковым в период создания коммуникативной сис^томы, позволяет сделать вывод о том, что теоретическое обоа-погг-шю системы обучения глухих детей языку в основном соответствует ведущим положениям теории речевой деятельности. Это соз-эуч:го позволяет подойти к проблеме развития речи, -глухих школь- -: ликов в условиях.'коммуникативной системы с позиции становления речевой деятельности. Употребление термина "речевая-деятельность" применительно к обучению глухих детей является вполне корректным. Известно, что доти лишенные слуха, самостоятельно не овладевают речь», для этого необходимо специальное педагогическое воздей- . . стгне, цель .которого - формирование речи 'как- особого вида .чело-:

веческой деятельности, и использование термина "речевая деятельность" подчеркивает сущность работы по развитию речи учащихся - формирование речевой деятельности.

Вторая глава "Развитие речи как предмет обучения в школе" посвящена рассмотрению подхода к речевому развитию детей в массовой школе, характеристике развития речи как специального предмета в школе глухих.

В основе современного подхода к развитию речи учащихся'как к специальному разделу родного языка лежат идеи, выдвинутые выдающимися русскими учителями-методистами Ф.И.Буслаевым, К.Д.Упганским к развитые современными педагогами, психологами (Л.В.Занков'ыы, М.И.Львовым, /Т.А.Ладыженской, А.В.Текучевым и др). Развитие речи рассматривается как составная часть .содержания, как. звено,: которое связывает все разделы учебного предоета "Русский язык" (Н.И.Политова), так принцип обучения (Т.А.Ладыженская) . Работа по развитию речи в массовой школе направлена на."уточнение", "обогащение", "активизацию" словаря детей, со-■ вершенствование речевых умений, полученных детьми до школы_; определение целей работы по развитию речи проходит с учетом того,, что в первый класс поступают дети, владеющие словесной речью. В пооледаке годы в методике обучения родному языку в младших классах возрастает значимость принципа коммуникации, усиливается деятельпостный подход к развитию речи слышащих школьников, Современные методисты признают важность тезиса, сформулированного в свое время известным лингвистом Л.В.Щербой, о том, что в младших классах проходит практическое усвоение языка,а такке учитывают мнение крупного методиста В.ИДернышеЕа, что занятие грамматикой- полезны лишь тем, кто практически приобрел некоторый навык говорить литературно.

Для решения проблемы обучения глухих детей языку определенный интерес представляет рассмотрение проблемы обучения второму языку. Хотя иностранный язык усваивается совершенно иной системой внутренних и внешних условий(Л.С.Выготский), вместе с тем ■ этот процесс имеет много общего с развитием речи учащихся, т.к. относится к единому процессу речевого развития. В психологии обучения иностранному языку И.А.Зимняя по-новому сформулировала Практическую задачу: обучение речевой деятельности (во вззимо-

' - 16 - • > - ■ ■V.

действии. всех ее видов) на изучаемом языке. Прямого,переноса ' подобного опыта работы на обучение глухих детей не может быть: ; ■ овладение.вторым языком осуществляется на основе сохранной слу- ; ховой функции при сформированной, как правило, речевой деятель- , ности на родном языке. Однако совпадающая с направленностью '. / .'' нашего исследования идея И.А.Зимней об обучении-слышащих людей иностранному языку как речевой деятельности, о значимости такого подхода дает дополнительное основание рассмотреть проблему речевого развития глухих учащихся с позиций обучения их речевой деятельности. . *

Вопрос о развитии речи глухих детей,, его взаимоотношении с овладением языком сурдопедагогикой не решался однозначно. Ответ на него ¿о многом зависел от взглядов специалистов на соотношение языка и речи, от общего уровня развития науки, от имеющихся , теоретических обоснований сущности, этапов речевого развития - ■ .!. ребенка. > - . \ ;

Изучение, существовавших ранее подходов к решению проблемы развития речи глухих, анатз накопленного практического опыта, ого позитивных и-негативных сторон диктуют необходимость рассмотрения вопроса о развитии речи в системе обучения глухих детей языку в историческом ракурсе для использования положительных-подходов и предупреждения возможных ошибок.

Несмотря на то, что все ведущие отечественные, сурдопедагоги признавали исключительную важность обучения глухих.детей языку, .: их позиции в определении1 сущности языка как учебного предавта, определение задач, содержания, методов обучения часто не созпа- : дали ме~ду собой.

История сурдопедагогики свидетельствует о том, что все существовавшие системы обучения глухие детей отличались друг от друга прежде всего методом обучения языку, определением его места в образовании неслышащих. Понимая, что в обучении глухих невозможно идти путем полного заимствования методики, обучения языку слпюцпх детей, русские сурдопедагоги разрабатывали.свои оригинальные методические подходы к решеню» данной проблемы (И.А.Васильев, Н.Д.Енько, Н.М.Лаговский, Я.Т.Спешнеп, З.И.Флери и др.),-которпе отраглпись в учебных планах, программах. В программно-

методическом литературе конца XIX начала XX века нет упоминания о специальном выделении такого раздела работы, как развитие речи, но по существу-все, что делалось в училищах, институтах для ,глухонемых,было направлено на развитие, речи ребенка через изучение: русского языка. Ведущими направлениями в содержании обучения детей речи были артикуляционные упражнения, занятия по чтению с губ, изучение значения слов, готовых фраз,' управления по запоминанию словосочетаний (грамматика). Русские сурдопедагоги видели возможность обучения глухих детей связному, логическому изложению мыслей, признавая большую пользу для этого ведения дневников (Г.А.Гурцев, И.А.Васильев, Н.М.Лаговский), описания Картин (И.А.Васильев и др.),- работы по шаблонам разных типов высказываний - рассказ товарищу, письмо'родителям, донесение Начальнику и т.п. (П.Д.Ёнысо). Несмотря на то, что русский язык считался .главным предметом в учебном курсе, и. на его изучение выделялось больше часов, чем на другие учебные предметы, учителя, как свидетельствуют литературные материалы, не получали большого удовлетворения от результатов обучения детей.

С первых лет становления'специальной школы, призванной обеспечить, обязательное обучение детей с недостатками слуха, шли поиски оптимальных путей организации педагогического процесса. От установления полного единства целей, задач, содержания, методов ;обучения учащихся школ глухих с массовой школой (1929 г.), через признание чистой устной системы, а затем отказа от нее (1938 г.) и перехода на специальные программы шло развитие методики обучения .языку. С 1938 года развитие речи стало составной частью работы по обучению русскому, языку и специальной учебной 'дисциплиной. Работ по развитию речи проводилась, на уровне слов, предложений, текста и была направлена, в основном, на развитие описательно-повествовательной речи и лишь вскользь указывалась необходимость проводить работу по развитию разговорной речи. В этот и последующий период формирование у глухих детей речи велось на основе изучения языка, его звуковой, лексической и грамматической сторон. ■■ ' ,

: Реализация принципа дифференцированного обучения детей с ' недостатками слуха привела к созданию в 60-х годах школы дня

-IB •

слабослышащих детей со своей оригинальной системой обучения языку (P.M.Боскис, К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев, К.В.Комаров, П.М.Гиле-вич, М.И.Никитина, Л.В.Николаева, Л.И.Тпгранова и др.). Введе- • шш раздельного обучения глухих и слабослышащих детей било большим шагом вперед в развитии сурдопедагогики и оказало положительное влияние на результаты обучения языку детей с недостатками слуха. ■ .

Перестройка процесса обучения языку, начатая в 50-х годах, была направлена на формирование у глухих.детей речи как средства общения (С.А.Зыков, Б.Д.Корсунская; А.Ф.Понгильская и дрД на обучение произношению с использованием сокращенной системы фонем (Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина). Совершенствованию .системы обучения глузбис способствовали дальнейшие исследования по проблеме соотношения устной и'дактильной.форм речи, изучении подходов к '••.. развитию слухового восприятия и формированию произношения: . (Е .Н. Иарциловская, М.Ф.Титова; В. И. Бе ль тюков, К.А.Волкова; . • Т.А.Нчасова, -Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, Н.И.Шелгунова, Н.Д. Шыатко и др.). Закономерным лродоля'ением развития кожуникагив- ; ■ ной системы явились исследования по использованию в учебном процессе предметно-практической деятельности, приведаше к созданию новой дидактической системы обучения глухих детей (С.А.Зыков, А.П.Гозова, И.В.Колтуненко, Т.В.Нестерович, Л.А.Новоселов, Л.П.Носкова, Е.Н.Марциновская, В.Б.Сухова, Э.Н.Хотеева, К.Д.БоЙ-ко, Т.С.Зыкова и др.).

Исследования по интенсификации учебного процесса с целью сокращения сроков обучения при одновременном повышении качества . подготовки учащихся (С.А.Зыков, А.Г.Зикеев, И.В.Колтуненко,' Е.П.Кузьмичева, Л.А.Новоселов, Н.А.Морева, Т.В.Нестерович, 'Л.П.Носкова, В.Б.Сухова, М.Ф.Тигова, Э.Н.Хотеева, Т.С.Зыкова и др.), разработка принципиально нового подхода к развитию и использованию остаточного слуха глухих (Т.А.Власова, Е.П.Кузьмичева) имели большое значение для совершенствования,всей системы обучения ив том числе речевого развития шкочьникое. Целям улучшения. речевого развития учащихся служат, исследования по изучению письменной речи глухих детей (Т.В.Розанова), формированию • речевых способностей (Т.В^Розанова); по развитию связной речи -

(Л.М.Быкова) и обучению чтению (Е.А.Горбунова, М.И.Никитина, Е.Матыня), но формированию учебной деятельности младших глухих школьников (Е.Г.Речицкая).

Все перечисленные исследования проводятся в условиях коммуникативной системы обучения языку и способствуют повышению эффективности еа функционирования. Укреплению теоретических позиций этой системы служит исследование Л.П.Но-скоеой, вскрывшее педагогические и лингвистические основы обучения глухих-, детей языку.

Действующая система обучения глухих предусматривает работу по речевому развитию детей но только в связи с обуЧейпоп-язшсу, но и другим дисциплинам. Исторический обзор данной проблемы ■ .■ . вплоть до появления коммуникативной системы свидетельствует о" тон, что русские сурдопедагоги признавали роль речевого развития . для овладения глухими воспитанниками знаниями по общеобразовательным предметам и необходимость использования после,щих для речевого развития учащихся, хотя на практике эта проблема не всегда решалась однозначно.Материалы' анализлпоказывают, что для достижения необходимых результатов в речевом развитии глухих детей ■ • .недостаточно считать работу по развитию речи задачей всего учебного процесса. Важное значение в. этом отношении имеет с.ама сяс-1 тема обучения языку. Работа по. развитию речи, основанная липгь на изучении языка, не приносит результатов, адекватных затрачиваемым" усилиям... 1 ' . - .

Перестройка.системы обучения языку в направлении формирования речевого общения, дальнейшее ее развитие за счет включения предметно-практической деятельности и. иного решения проблемы .использования остаточной слуховой функции способствовали улучше- • ни» работы по развитию речи на специальных и общеобразовательных прелютах. Несмотря на имеющиеся бесспорные достижения'в организации работы по ргзвдгшо реч!г глухих школьников, она требует большей целенаправленности, упорядоченности, определенной систематизации, и. главное - уточнения задач, содерпанил работы по развитию речи учащихся младщвх классов.

В третьей главе. "Современное состоите работа по развитию речи глухих учащихся младших ялассов" содержится характеристика .речевого разгптлл глухих учащихся 1-ТУ классор, раскрывается

реализация в учебном процессе методических рекомендаций по развитию речи, анализируется значимость существующих менпредметных ' связей в этой работе.

Для определения эффективности действующей системы обучения языку в отношении развития, речи, глухих детей'автором исследования проведено широкое изучение усвоения младшими школьника-, ми программного материала по развитию разговорной и монологической речи. Результаты получены на основе многолетних наблюдений за педагогическим процессом в разных школах страны, работающих по типовым программам (проанализировано свыше 500 уроков), данных контрольных работ, проводимчх по всем разделам в течение • 10 лет.

При общей положительной оценке работы учителей по развитию речи школьников отмечаются определенные недостатки, признаком которых являются большие колебания уровня владения речью детьми одного и того ко года обучения в разных школах. • •

С учетом того, что основы коммуникативной системы обучения языку не противоречат принципиальным положениям теории речевой деятельности, осуществлена попытка проанализировать результаты работы по речевому развитию с учетом главных категорий психолингвистической модели языка (языковая способность, речевая деятельность, языковая система),операционной структуры речевой деятельности.

Анализ речевого развития младших глухих школьников в аспекте формирования- у них речевой деятельности позволил выявить те стороны речевого развития детей, которые требуют Дополнительного к себе-внимания со стороны исследователей и практических работников. Это относится в проблеме развития языковой спо'соб-мсти, к обучению детей речевой деятельности и совокупности составляющих ее характеристик.

Для определения.причин имеющихся недостатков г. развитии . речи' глухих учащихся изучению подвергнута работа учителей в данном аспекте как на уроках языка, так и при реализации, меж- . предметных связей. Анализ педагогической практики показал, что -современный уровень речевого развития глухих учащихся в ряде ' ^ случаев не соответствует требованиям и возможностям коммуникативной системы и может быть значительно повышен за счет опти-

N ■

мизации учебного процесса и его интенсификации. В исследовании определены направления осуществления оптимизации работы по развитию речи. Кроне того намечены пути интенсификации речевого развития учащихся, среди которых одни связаны с улучшением организации и содеря&ния работы по развитию речи,•а другие с разработкой новых подходов, методов обучения, что потребовало проведения специальных исследований; включающих педагогический эксперимент. ■

Вторая часть исследоваяия посвящена педагогической реализации деятельностно-субъектного подхода к речевому развитию глухих школьников. Первая глава "Совершенствование-содержания и организации работы по развитию речи" раскрывает, общие подхо-'" ■да-к развитию речи в условиях экспериментального обучения, направления реализации комплексной работы по речевому развитию ■ школьников. (Формирование фонетической стороны речи не входило . в задачу данного исследования).

Работа по речевому развитию заключалась в формировании ■ речевой деятельности глухих школьников, осуществляемой средствами изучаемого,в нашем случае, русского'языка. В контексте деятельностно-субъектного подхода речевая деятельность рассматри-' валась как объект обучения в основных ее видах (говорения,, чтения, письма). Обучение слушанию осуществлялось согласно принципам/содержанию, методам, разработанным Е.П.Кузьмичевой.

.. Управление учебпым процессом предусматривало создание условий для организации предмета, средств, способов, продукта и. результата речевой деятельности, потребности как.предпосылки высказывания. Особое внимание обращалось на реализацию процессуальной стороны (фазовости), внешней структуры (операциональ-но-мотивационннх планов) деятельности. ,

В условиях обучения речевой деятельности осуществлялось управление механизмом мотивации .высказывания; обреталось внимание на наличие предмета этой'деятельности. При этом учитывался тезис,-высказанный И.А.Зимней,."-;чём блике внутренняя субъективная логика изложения к логике отношения общего и отдельного, тем стройнее и отчетливее.мысль. Вознйкащая в связи с этпл задача обменял заключалась в. создании объективней логики отно-

щений. в условиях занятий детей различными видами деятельности и особенно предметно-практической деятельности. Обучение ре- . чевой деятельности предполагало и обучение способам передачи - информация посредством языка. Продуктом речевой деятельности школьников являлось вцскавывание, умозаключение." Результатом продуктивных видов деятельности выступала вербальная или невербальная реакция.на высказывание участников речевого общения, рецептивных - понимание (непонимание) прочитанного текста.

С позиции структурной организации речевой деятельности в учебный процесс включалось формирование побудительно-мотиваци-онной, ориентировочно-исследовательской и исполнительной фаз. Большое значение придавалось созданию мотива, поскольку его наличие определяет речевое взаимодействие как деятельность, а не как отдельные речевые действия. О целью усиления мотивированности высказывания была изменена основная схема взаимоотношения учителя и учащихся в направлении широкого использования сотрудничества в диадах и триадах по линии "ученик-учебный коллектив", "ученик-ученик", "учитель-ученик". Активизирующее и мотивирующее влияние коллективной деятельности, повышение уровня коммуникативных умений достигалось благодаря более.'четкому определению учащимися адресата высказывания и предмета речевого действия. Ддя повышения результативности группового сотрудничества 'в аспекте интенсификации речевого общения пот. ребовалось целенаправленное обучение глухих учащихся коллективной деятельности. Мотцв./'ировшшосгь речевых высказываний, возрастала в условиях занятия школьников разными видали предметной деятельности, организованной на коллеютшных началах. Включение ШЩ давало возможность обеспечить .предмет речевой' деятельности, пробудить шелк ученика, создать потребность в выражении мысли, в общении.о окрукавдями. С позиции, учителя речевое взаимодействие учащихся'.в' данных условиях является речевой .деятельностью, а ШД - стимул к порождению каждого высказывания. С позиции ученика это лее речевое высказывание является речевым действием (а не деятельностью), -которое обеспечивает возможность осуществления .'другой "деятельности (моделирова- ' ная, конструирования и т.п.). В методике обучения языку принято рассматривать, как правило, работу учителя по развитию речи,

поэтому в дальнейшем ми будем говорить о формировании речевой деятельности учащихся и. тем самим подчерш1вать деятельностный характер обучения. По мере речевого развития учащихся использование ППД сокращалось, и вместо совокупности речевых действий ученика появлялась вполне полноценная речевая деятельность учащихся со всеми присущими ей характеристиками.

• Формирование ориентировочно-исследовательской фазы речевой деятельности, предполагающей планирование высказывания,-выбор и организацию средств и способов осуществления'деятельности, потребовало специального рассмотрения проблемы. Целенаправленное обучение планировать речевую деятельность осуществлялось в тесной связи с обучением планированию ППД. Обучение до—* .-тей реализации программы в языковом коде проходило в условиях управления .речевым'.развитием глухих школьников через организа- ' . цшэ деятельности детей и преднамеренный отбор содержания и объема материала, выбранного для усвоения школьниками с целью обучения вариативности высказывания.

Третья фаза - исполнительская - выступала внешне выражен- , ной (говорение, письмо) и невыраженной (чтение про себя). Pea-' ' лизация программы в языковом коде требовала специального обу- ■ чения. Организуя деятельность детей, создавая потребность в ' ' речевом высказывании, педагог подсказывал нужные в данный мо. мент речевые формы*'Многократность повторения.в подобных ситуациях, в разных видах деятельности способствовала их усвоению.

Б разрабатываемом подходе к речевому развитии учащихся кроме делтельпостного характера процесса обучения большое значение придавалось учету особенностей развития глухого ребенка. Значимость личностных особенностей субъекта деятельности просле- • живалась на'всех этапах экспериментального обучения: при организации учебного процесса, отборе содержания, при выборе форм речи. С учетом этого фактора все методические вопросы рассматривались с позиций психического развития глухого ребенка, его потребностей, с учетом возрастных психофизических возможностей ученика. .'.-..'.

• Развитие языковой способности, яЬлякцейся важным фактором процесса овладения языком, проходило в ходе речевого развития .учащихся. У Школьников воспитывалась потребность в Ьлсвесной

речи, формировалось речевое доведение. На основе создания слу-хо-зрительной основы восприятия словесной речи обеспечивалось обогащение речевого и личностного развития школьника.

Овладение системной организацией явыка, являющейся третьей частью 11 с их б лингви с гиче с к© й модели языка,, осуществлялось,в основном, тан жо в процессе формирования речевой деятельности. С учетом деятельностного характера речевого развития, коммуникативной направленности обучения осуществлялся отбор речевых единиц. Грамматические формы слов усваивались в процессе их употребления в предложениях разншс структур. Исследование подтвердило положение, шсказшшое сурдопедагогами (С.А.Зиков, Е.П.Кузьмичева, £.11, Но скова и др.), что изучение системы языка глухими детьми требует определенного уровня речевого развития, создание которого является задачей младших классов. Усвоение языка являлось результатом речевого развития, которое рассматривалось как развитие способ общения. Содержание работы над грамматическими обобщениями в экспериментальном обучении, в основном, соответствовало типовым программам. Проблема овладения грамматическими закономерностями глухими учащимися младших классов требует специального исследования.

Задача учителя по развитию речи заключалась в создании . условий, требующих общения детей, а следовательно, для осуществления речевых*действий. Необходимым элементом организации обучения была и перспективная разработка речевых высказываний, необходашх в заданных ситуаэдях,

Таким образом, в педагогическом эксперименте основное внимание уделялось развитии языковой способности и обучению речевой деятельности с формированием важнейших характеристик последней.

Совершенствование организации учебного процесса в аспекте комплексного характера работы по развитию речи, вызвало необходимость специального рассмотрения ряда проблем. Задачей исследования являлось определение направлении -реализации комплекс-дога подхода к работе по развитию речи, критериев отбора рече-/ вого материала для всех уроков, изучение места уроков предмет-», но-практического обучения в общей системе работы по развитию речи. Одной ив целей кладого урока, было' формирование и разщ-

тие речевой деятельности в связи с обученном ксикротцим знаниям. Поскольку речевое действие имеат четкую операционную структуру» независимую от характера деятельности, в которую входит, то этим объяснялась возможность соблюдения общего подхода к формировшшю речи в ходе всего учебного процесса. В исследовании определен общий объем содержания работы по развитию речи с учетом особенностей деятельностнб-субъектнОго подхода,' который распространялся не только на обучение говорению, но и на обучение чтению, письму и предусматривал формирование всех фаз рече* вой деятельности. В интегрированной системе развития речевой деятельности глурсих уточнены задачи и возможности каждого уче<5-ного предмета на всех .этапах обучения с ведущей рольюППО-Ву слоен-. ях предметно-практической деятельности проходит.развитие всех составляющих операционной структуры действия и особенно его побудительно-мотивационной и ориентировочно-исследовательской . фаз. Затем эта работа продолжается'с углублением и расширением на уроках языка и других дисциплин. В главе описаны пути осуществления интеграции и. координации всей работы по речевому раз-, вптию'школьников. Реализация комплексного подхода обеспечивает построение целостной системы речевого развития школьников, в ■ . которой органично связано овладение фонетикой, лексикой, грамматикой и орфографией языка с овладением речью (в устной и письменной формах) как средством общения и мышления в тесной _ единстве.с развитием языковой способности. ■

Апробация рассмотренных теоретических положений в педагогическом эксперименте показала, что предлагаемый комплексный подход к обучении глухих детей языку является одним из средств повышения э.Тфективности и качества работы по речевому развитию ■ школьников. . . •

Во второй главе второй части."Условия активизации'речевого развития учащихся" акцептируется внимание на факторах интенсификации речевого развития школьников, совершенствующих коррекиион-ную систему обучения глухих: 'использований предметно-практической деятельности на уроках, чтения и'развития речи; обучение, планированию речевых высказываний; использование коллективной . групповой деятельности детей. В заключительном параграфе этой '

- 26 -

части раскрываются результаты работы по усиленному речевому развитию глухих школьников в условиях деятельностно-суб'ьектного комплексного подхода при усвоении ими языка.

Использование ШД в учебном процессе школы глухих основывается на тезисе отечественных психологов о решающем ее значении для формирования психики ребенка (Л¿С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин и др.). Целесообразность использования ППД в целях усиления речевого развития подкрепляется теоретическими выводами физиологов, психологов о значимости активной деятельности ребенка, о решающем значении сближения речи и действия (И.М.Сеченов, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, М.М.Кольцова, А.М.Иахнарович и др.). Наиболее .разработанной является проблема использования различных видов предметной-деятельности-на специальных уроках предметно-практического обучения (С.А.Зыков, Е.Н.Марциновская, Т.В.Песте-' рович, Т.С.Зыкова и др.). Менее исследованным в теоретическом . а методическом плане является вопрос об использовании ППД как дидактического средства на других уроках, включая уроки развития речи и чтения. Данная проблема особенно актуальна для дея-гельностно-субъектного подхода. Основная задача заключалась в определении значения ППД и методических путей ое использования '.'■ на уроках родного языка. Исследование'включало разработку науч- : .'ного обоснования целесообразности введения -в уроки различных видов ППД и педагогический эксперимент, который являлся составной частью исследования- по интенсификации речевого развития' глухих младших школьников., '

Деятельностно-субъектный подход к речевому развитию школьников •предполагал реализацию л педагогическом -процессе тагах. важных характеристик, как мотивированность и предметность. Решение этой проблемы проходило за счет методически разработанного использования 1ВД при обучении детей 'разни.].'видам речевой деятельности - письму, чтению, говорению на уроках развития речи ■ и чтения. Педагогическая организация и руководство ШД позволяли создавать различные взаимоотношения между предметами, явлениями и обучать детей способам и средстш выражения мысли. " 7 . В исследовании изучалась проблема определения видов ППД,

.эффективных для решения задач уроков чтения ц развитая речи, обучения речевой'деятельности, выяснялось их значение для решения задач уроков чтения и развития речи. В процессе обучающего эксперимента определены факторы, способствующие эффективности использования ИПД на уроках языка.

Исследование позволило сделать вывод о том, что, включаясь в активную предметную деятельность и осознавая ее цель, глухие учащиеся продуктивнее запоминают речевой материал, глубже осмысливают его, заинтересованнее совершают саму деятельность и как следствие.последнего успешнее овладевают навыками чтения, говорения (монологической и диалогической речью) и письмом. Включо-', ние ШД в. уроки чтения и развития речи, соответствующее научны?,! .•.положениям о роли деятельности в становлении речи ребенка, способствует интенсификации речевого развития глухих учащихся младших классов. • .

Деятельноетно-субъектный подход предусматривает целенаправленное формирование важнейшего звена ориентировочно-исследован тельской фазы'речевой деятельности - планирования. Овладение умением планировать речевые высказывания рассматривалось.не. толь-' ко как цель обучения, но и гак средство интенсификации речевого развития. Задачами' исследования являлось определение-возмохнос-' той глухих школьников в овладении планированием речевой деятельности на младших годах обучения; определение объема и характера требований к данной работе...Решение поставленных задач предпола- , гало изучение процесса овладения, планированием и ойределение путей обучения этому умению, изучение влияния интенсификации речевого и общего развития.па'овладение .планированием; установление взаимодействия обучения планированию предметной и речевой деятельности.. ■

Система обучения планированию основывается на-психологических закономерностях, характеризующих развитие.планирующей деятельности человека, на значений; предметной деятельности, стадийности, в развитии психических пр'оцессоб, роли речи в формировании умственных.действий,' процессов -интерпорпзации (Л.С.Выготский, .А.П.Гадьперпн, А.Р.Лурия, и др;) и экстериоризации (Л.С.Выготский, В.П.Зшгченко, Б.Ф.Ломов, Н.А.Мепчинская и др.). *

- 28 -

Задачей обучения планированию речевого высказывания являлось формирование у глухих школьников первоначального умения составлять план готового текста и собственного самостоятельно-то высказывания. Составление плана на уроках чтения способствовало не только формированию планирующей деятельности, но и овладению чтением как видом речевой деятельности. Работа над пла- . ном способствовала обогащению словаря глухих школьников, развивала навык логичного, последовательного изложения мыслей.

Исследование показало зависимость обучения планированию собственного высказывания (в основном на уроках развития речи) от эффективности формирования планирующей деятельности на уро-' ках чтения и 1Ш0. Выделены умения, овладение которыми способствовало обучению составлять план прочитанного текста, рассказа и самостоятельного высказывания. Эффективность обучения планированию зависит от всей системы работы по языку в классе, от уровня речевого и общего развития учащихся. Обучение-детей работе по готовым планам предшествовало коллективному составлению их и. сменялось самостоятельным планированием высказываний. Последняя форма организации работы особенно важна для овладения речевой деятельностью. Имея общую мысль, т.е. предмет-речевой деятельности, составляя план, а затем реализуя его, ученик осуществляет не отдельные речевые действия, а речевую деятельность, что и является целью обучения. Задавая объективную логику тех • отношений, которые определяют предает высказывания, учитель оказывал влияние на ученика, на объективную логику его высказывания.

Главные направления анализа эффективности экспериментального. обучения касались основных умений, входящих в структуру планирующей деятельности, характерных для каждого года обучения. Анализ состояния умения планировать речевое высказывание продемонстрировало преимущество учеников тех классов, где'проводилась -целенаправленная работа по обучению планированию. Эти дети обнаружили более высокий уровень владения речевой деятельностью, Что проявилось в более правильном по содержанию и грамматическому оформлению высказывании.

Эксперимент показал, что формирование у глухих школьников умения планировать деятельность - сложный процесс, который.раз-

вивается с постепенным усложнением требований. Целенчправлен-ное обучение планированию на уроках чтения и развития речи при условии тесной связи этой работы с формированием умения планировать предметно-практическую деятельность обеспечивает овладение глухими школьниками младших классов первоначальным умением планировать речевое высказывание, что повышает уровень владения ими речевой деятельностью. 1 ' •

Задачами исследования являлось такяв определение места и значения коллективных форм деятельности для активизации речевого развития школьников. Важной частью изучения являлось определение условий, способствуете возникновению взаимоотношений, медду детьми. Необходимо было определить круг взаимоотношений,-' . которые можно сформировать у младших школьников, и речевой материал, доступный детям и необходимый, для осуществления взаимо-' • действия. Реализация теоретических положений требовала разработки методических путей обучения школьников коллективной деятельности.

В последние года вопросы, связанные с коллективно]'! работой, детей, активно обсуждаются, изучаются и психологами,и педагогами (Т.Л.Арсепьева, И.Г.Нежнов, Н.М.Чередов, В.Г.Щуп, С.Г.Якобсон и др.). Ошечается. больше'значение трупповой деятельности для развития ребешса, становления отдельных сторон личности; подчеркивается компенсаторпая роль совместной.деятельности для каждого пз еэ участников (Б.Ф.Ломов), повышение уровня коммуни- , катявнюс умений (Х.Й.Ляйметс).

• Раскрывая проблему-шквнсации,. Л.С.Выготский подчеркивал роль культурного развития ребенка,, придавая большое значение коллективу как фактору развития глухик детей. Совместная деятельность рассматривалась ученым как необходш.шй этап в развитии психических функций, как внутренний механизм полноценного формирования личности, его индивидуальной деятельности..

Вопросы организации совместного труда глухих детей до настоящего времена по был Предметом специального рассмотрения, по во многих работах,, посвященных Ш10, подчеркивалась роль коллективных форл деятельности в Повышении активности школьников, их самостоятельности, в развитии речи учащихся (С.А.Зыков,'

Т.В.Нестерович, Е.Г.Речицкая, Т.С.Зыкова и др.). Вместе с тем анализ педагогического процесса вскрнл существенные недостатки в использовании коллективных форм работы, устранение которых , -< потребовало научной и методической разработки целого ряда вопросов. ' • ' .

Изучение возможности и целесообразности использования в учебном процессе групповых форм деятельности детей для активизации речевого развития школьников осуществлялось в ходе педагогического эксперимента. На первом этапе исследования в экспериментальных классах била проведена работа по оптимизации учебного процесса на уроках НПО, в результате которой возрос уровень проведения уроков 1Ш0, что'положительно отразилось на общем и речевом развитии учащихся. В частности, общее количество самостоятельных высказываний детей П-411 классов в течение одного урока повысилось до 100-120 фраз (в сравнении с 40-50 фразами на начало работы). Последовавший за этим-педагогический'эксперимент, предусматривающий целенаправленное обучение глухих школьников коллективной работе, основывался на известных психолого-педагогических положениях о роли ППД, облегчающей организацию совместной деятельности ее участников, о необходимости установления деловых взаимоотношений партнеров для достижения результатов труда, о возможности целенаправленного руководства коллективной деятельностью а целях формирования личности ребенка.

Изучение влияния взаимоотношений детей на их речевую активность потребовало рассмотрения целого круга чрезвычайно, сложных проблем. В исследовании акцент был сделан-на определении содержания, -которое может быть усвоено в ходе взаимоотношений с товарищами и учителем. Оно включало, во-первых, различные нормы и правила, которыми регулируется поведение участников совместного труда; во-вторых, речевой материал, необходимый для осуществления взаимоотношений. В исследовании приводятся результаты .обучения, выразившиеся в повышений речевой активности испытуемых, в частности, в возрастании в несколько раз количества ■ самостоятельно, употребляемых-фраз при работе детей парами (до 420 фраз) л бригадами (до 2?0 фраз). Совершенствование ре-" * чеього развития выразилось не только в возрастании числа выска- ; зываний. Анализ содержания бесед-учащихся, которые они вели в про- !'

цессе совместной ШД,показал, что дети овладели разнф-ш типами взаимоотношений при выборе руководителя, при организации и. осуществлении совместных., действий. В речи ведущих присутствовала формулировка общей понятной детям цели работы, задачи промежуточных действий, инструктивные и корректирующие указания, подтверждения, заключения. Партнеры пользовались коитр-вопросаш, высказывали я отстаивали свое мление. Словосная речь школьников выступала средством, регулирующим и организующим' совместную деятельность.

Активизация речевой коммуникации испытуемых оказалась возможной в результате соблюдения деятельностно-субъектног'о подхода ' к процессу речевого общения в условиях изменения схемы взаимо--действия обучающего и обучаемых в направлении целенаправленного и регулируемого учителем использования внутригрупповой дея- ' . тельности. В условиях коллективной ППД повышалась мотивированность высказывания школьников, потребность в общении для осуществления взаимодействия с партнерами, становился необходимым выбор речевых средств с целью более точного взаимопонимания. В коллективной деятельности на уроках ППО особенно ярко раскрылась.сущ- ' • ность работы по развитию речи, которая была определена как развитие способа общения, и проявилась значимость данного__под-хода для овладения деты® речевой деятельностью. В условиях применения разных форм групповой работы происходило развитие языковой способности школьников. Словесная речь становилась действенным средство!,1 общения, в ходе которого дети практическим путем овладевали языком как предметом, всеми его элементами и грамматическими закономерностями. В исследовании отмечается усиление значения ППО как интегрированного предмета не только за счет повышения его роли в речевом развитии детей, но и более полной реализации возможностей этого предмета в формировании навыка коллективного труда. Обучение детей работать в коллективе, методика которого отработана в педагогическом эксперименте, овладение ими способами социального поведения в разных, ситуациях групповой деятельности и нужными"средствами речевого общения создает умения коллективного труда и обеспечивает возможность использования разних форм организации деятельности учащихся я

ходе всего учебного процесса для повышения его эффективности и качества. ' ;

Последний раздел второй части "Влияние усиленного речевого -•развития глухих школьников на усвоение ими языка" посвящен описанию эксперимента, направленного на одновременную апробацию всех предлагаемых путей интенсификации речевого развития, определенных в ходе исследования. Педагогический эксперимент проводился в двух классах, наблюдаемых с 1-ого по Ш-ий класс. Прослеживание дднашкл развития речи детей осуществлялось путем систематических наблюдений за школьниками на уроках и проведе- . ния проверочных работ по'разделам разговорной и моно^огкл^сВамЬ речи. Контрольными были, классы аналогичных лет обучениях^ сокращенной наполняемостью. Анализ речевого развития проведен с учетом формирования у детей речевой деятельности, структуры речевого действия, овладения ими лексикой, грамматикой языка.

К концу третьего года, экспериментального обучения дети овладевали.-материалом, соответствующим по объему типовым прог-. раммам 1У класса, т.о. был сокращен один год обучения для освоения содержания курса обучения языку в младшей школе. При этом качество' высказываний, речевая активность детей были значительно выше.

Результаты лонгитюдного исследования подтвердили возмозк-. ность интенсифицировать работу по развитию речи глухих школьников. Деятельностно-субъектный . подход, действующий в условиях коммуникативной системы обучения языку, разработанные пути интенсификации речи учащихся способствовали ускоренному овладению родным языком, развитию языковой способности, что выразилось в создании у учалдася вполне полноценного речевого поведения в общении со слышащими.

В "Заключении" подводятся итоги проведенного исследования, раскрываются вытекащие из теоретического и экспериментального изучения проблемы развития речи глухих детей главные положения разработанного деятельностно-субъектного комплексного подхода, реализация которого в условиях действующей коммуникативной системы способствует интенсификации.речевого развития младших глухих школьников, ускоряет процесс овладения ими языком.

- 33 -

Общие вызоды по проведенному исследованию могут 0ыть сведены к следующему.

Педагогический процесс в школе для глухих детей в аспекте организации, содержания, методов и результатов работы по развитию речи представляет собой довольно пеструю картину. Наряду с хорошим уровнем речевого развития глухих учащихся 1-1У классов ряда школ страны, что, безусловно', свидетельствует о продуктивности коммуникативной системы обучения языку, основанной на широком использовании предметно-практической деятельности, отмечаются определенные недостатки в организации работы по языку, в качестве владения младшими школьниками речью. '•

Перспективным направлением в совершенствовании коррекцион*: .ной работы по развитию речи является усиление деятельностного' подхода к речевому развитию глухих школьников.

Деятельностно-субъектный комплексный подход, продуктивность" которого доказана в.исследовании, предполагает в качестве приоритетных направлений в работе по развитию речи младших глухих школьников формирование речевой деятельности и развитие языковор способности. Качественное овладение, детьми речевой деятельностью ' требует целенаправленного формирования как побудительно-мотива-ционной, так и ориентировочно-исследовательской и исполнительной' Фаз. ' ■■■.'. '

Мотивированность речевых действий возрастает в условиях . занятий'школьников различными видами предметно-практической деятельности как на уроках ППО, так и на уроках'развития речи и чтения. Интенсификация речевого, развития в ¡этих условиях достигается за счет понимания детьми роли и значения словесного высказывания, более глубокого и точного раскрытия его смысла, более быстрого запоминания речевого глатериала. Поспешный отказ от связи'речевого развития с предметной деятельностью школьников, так ке как-.и запаздывание, ..' наносит ущерб развитию речи учащихся.

Более быстрому.и эффективному овладению детьми речевой деятельностью способствует целенаправленное обучение школьников ■.планированию высказываний; Коррекционная направленность обучения школьников планированию на уроках чтения и развития речи при ■

услошш тесной связи этой работы с формированном умения планировать предметно-практическую деятельность обеспечивает овладение школьниками первоначальный! умением планировать речевое выс-"казывание.

Значительной активизации речевой коммуникации глухих учащихся способствует включение в учебный процесс коллективных форы деятельности. Умение детей работать в коллективе, являющееся результатом целенаправленного обучения, сформированное в условия?: ГВД, предполагает оападение детьми способами действия и речевым материалом, необходимым для установления речевых контактов. _

Продуктивным направлением в речевом развитии глухих детей является комплексный характер работы. В общей интегрированной система развития речи глухих ведущая роль принадлежит ГОЮ. На этих уроках закладываются основы формирования разных видов' речевой деятельности, происходит знакомство с новым речевым материалом, способами его применения.

В результате целенаправленного обучения глухих детей речевой деятельности, в основе которого лежит развитие речи как способа общения, происходит развитие языковой способности, овладение детьми системной организацией языка.

Активизация речевого развития, достигаемая в условиях ре-ализаиди деятельностно-субъектного комплексного подхода, обес-• почивает интенсификацию.обучения детей языку, более высокий уровень овладения.языком.

Целенаправленное изучение вопросов, связанных с'речевым развитием, доказало, что работа по развитию речи является важнейшим звеном коррекционной системы обучения. Интенсификация речевого развития глухих школьников способствует совершенствованию учебного процесса, ведущего к сокращению сроков обучения при одновременном повышении качества владения ими словесной речью.

,. Основные публикации, отражающие содержание диссертации,. следующие:

I. Обучение глухих школьников планированию предметно- ' " практической деятельности. Методические рекомендации. М.,

1978. - С. 28.

2. Активизация речевой шшуншсациц на уроках предаетно-практического обучения//Дефектология. - 1981. - й 2.-С.68-72.

3. Повышение развивающей рода предметно-практического обучения/ДсоЕершенствование педагогического процесса в школе глухих/Под ред. А.Г.Зшсеева, Т.С.Зыковой, М.Ф.Титовой. - М., • 1981. - С. 18-26. •• •

4. Активизация речевой коммуникации на уроках предоетно-практпческого обучения/ДГовышение эффективности обучения глухих школьников/Под ред. А.Г.Зшсеева. - 1,5., 1986. - С. 37-69.

5. Интенсификация работы по развитию речи глухих:.школьников-//Гезпсц докладов УШ Всесоюзных педагогических чтений. - М.г .• ! 1988. - С. 19. ' ' ■" "

6. Совершенствование системы школьного обучения глухих// ' ■ Дефектология. - 1993. - гё I. - С. 31-35.

7. Три главы в методических пособиях.

8. Семнадцать статей, одиннадцать тезисов в отечественных ¡1 иностранных изданиях.

- 9. Пять учебников, шесть программ для школ глухих.