автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы

Автореферат диссертации по теме "Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы"

Наттравах рукописи

Кобрина Лариса Михайловна

Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы

Специальность 13. 00. 03. - коррекционная педагогика

автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Московского государственного открытого педагогического университета

им. М.А.Шолохова

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор

Лалаева Раиса Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Левченко Ирина Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор

Стребелева Елена Антоновна

доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО Ямбург Евгений Александрович

Ведущая организация: Педагогическая академия последипломного образования

Защита состоится 5 апреля 2006 г. В 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212. 136. 06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, Москва, В. Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

О

Автореферат разослан марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворгян

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Организованная целенаправленная государственная система коррекционных мероприятий в специальном образовании традиционно ориентирована на оптимизацию условий развития личности детей с отклонениями, на приведение в соответствие возможностей ребенка данной категории с его потребностями. Современная система специального образования предполагает создание таких условий, при которых ребенок с отклонениями в развитии получит возможность реализации своих личностных ценностей. (JI.C. Выготский, H.H. Малофе-ев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, В.М. Сорокин, Е.А. Стребелева, JI.M. Шипицы-на, Ж.И. Шиф, С.Г. Шевченко).

Традиционно сложившаяся система предполагает обучение детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, создающих благоприятные условия для развития и коррекции нарушений психофизического развития детей данной категории, но недостаточно учитывающих индивидуальные потребности семьи, ее жилищные, материальные, интеллектуальные, образовательные ресурсы и возможности. Удаленность большинства специальных учреждений от сельских населенных пунктов создает ситуацию «отрыва» ребенка от семьи и родного поселка, нарушает процесс последующей адаптации и социализации ребенка, отрицательно влияет на развитие его коммуникативных навыков, социокультурной активности.

В этой связи понятие «социальная ситуация развития» (JI.C. Выготский," Д.Б. Эльконин), объясняя необходимость интеграции, убедительно показывает бла-,^ гоприятное влияние условий интегрированного обучения, требующего от ребенка и его окружения значительных усилий, но предоставляющих большие возможности в самореализации. Принципиальную роль социальной ситуации ребенка, установок, родителей, их экономического статуса отмечают современные исследователи. (Л.С. Волкова, A.A. Дмитриев, А.Н. Коноплева, И.Ю. Левченко, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, С.Г. Шевченко).

Интеграция детей с отклонениями в развитии в социально-культурную и общеобразовательную среду представляет собой острую актуальную проблему кор-рекционной педагогики и является закономерным этапом развития системы специального образования. Переосмысление обществом отношения к детям с отклонениями в развитии, признание их равных прав на получение образования, определение целей, задач, приоритетных подходов к специальному образованию и к проблеме интеграции вызывает необходимость определения оптимальных условий образования детей данной категории в российской провинции, особенно в сельской местности. Исследование проблемы интеграции в условиях сельской школы, которая включает сегодня три четверти школ страны, 40% учащихся, анализ современного состояния и перспектив образования в сельской местности, прогнозирование развития сельской школы, в том числе, в области специального образовать имеет исключительно важное значение.

Современная сельская школа — это школа малочисленная, в ряде случаев малокомплектная, в которой обучаются все дети данного района, независимо от состояния их психофизического развития.

В настоящее время на селе возникли новые явления и процессы, с которыми общество раньше в такой острой форме не сталкивалось. Отсутствие финансирования, низкий уровень подготовки педагогов, сокращение штата учителей, приток детей маргинальных групп, отсутствие элементарной материальной базы, низкое материальное положение семьи, недостаточно высокий уровень культуры и образования родителей, несоответствие стандарта, традиционного и переходного базисного учебного плана «новому» контингенту учащихся со сниженным уровнем здоровья — эти факторы обусловили кризис образовательной системы в сельской местности.

Одним из неблагоприятных факторов, непосредственно влияющих на состояние системы образования в сельской местности, является значительное увеличение числа социально незащищенных детей, неблагополучных с точки зрения физического здоровья, психического состояния, социального положения, нуждающихся в квалифицированной поддержке.

Проблема интегрированного обучения и воспитания приобретает особую остроту в связи с отсутствием в сельской местности условий для сегрегации детей с отклонениями в развитии. Объединение в образовательном пространстве сельских школ нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии позволит решить, в первую очередь, ряд общепедагогических задач, отвечающих Закону об образовании, — увеличить контингент сельских школ, за счет сохранения всех категорий детей в числе её учеников; сохранить сельскую семью и, в целом, сельскую среду.

Под влиянием комплекса этих отрицательных факторов современная сельская школа претерпевает в настоящее время ситуацию педагогического кризиса, обусловленного противоречиями между традиционными цензовыми стандартами и программами, с одной стороны, и, с другой стороны, реальными возможностями и потребностями сельских жителей и их детей, значительная часть которых имеют отклонения в психофизическом развитии и не способны усвоить общеобразовательный стандарт.

Однако до сих пор не найдена оптимальная форма организации сельской школы, способной обеспечивать образование всех детей сельского социума, независимо от уровня и особенностей их развития. Анализируя развитие специального образования и проблему интеграции, Н.Н. Малофеев отмечает, что в XXI веке преобладающим типом образовательных учреждений в России будут дошкольные и школьные учреждения комбинированного типа, обеспечивающие образование детей разных категорий в едином педагогическом пространстве и совмещающие общепедагогические и коррекционные функции. В этой связи оказывается очевидным, что именно сельской школе предстоит стать подобным учреждением, решающим разные образовательные задачи силами и средствами объединения усилий разных специалистов. Контекст модели сельской общеобразовательной школы, объединяющей общепедагогические и коррекционные функции, предполагает многоструктурное содержание и разноуровневую наполняемость образовательно-воспитательного процесса.

Специальных исследований, посвященных рассмотрению тенденций развития сельской школы, частично выполняющей функции специальной школы в их разнообразных проявлениях, не проводилось. Кроме того, развитие и реструктуризация сельской школы в свете программы модернизации образования, в том числе, специального, в целостном виде не исследовались.

До сих пор остается нерешенным ряд фундаментальных вопросов: о сущности и содержании обучения и воспитания в сельской школе, существующей в условиях вынужденной интеграции; о региональных условиях интегрированного обучения всех детей данного социума в условиях одного образовательного учреждения; о факторах успешности системы образования и воспитания детей с разным уровнем психофизического развития в условиях одного учреждения, о культуросообразных и жизнеспособных вариантах развития модели школы; о способах и механизмах организации и проектирования, сохранения и развития сельской школы.

В свете программы модернизации специального образования в настоящее время назрела необходимость создания системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской местности, создания сельского образовательного учреждения, педагогические условия в котором будут соответствовать развитию и возможностям как детей с отклонениями в развитии, так и их нормально развивающихся сверстников.

В этой связи оказывается очевидным, что именно сельской школе предстоит стать подобным учреждением, решающим разные образовательные задачи силами и средствами объединения усилий разных специалистов.

В нашем исследовании определены следующие противоречия, обусловившие постановку проблемы:

- между традиционно сложившимися общепедагогическими подходами и качественно изменившимся контингентом детей;

- между традиционными цензовыми стандартами и программами и реальными возможностями и потребностями сельских детей с отклонениями в развитии.

Проблема исследования — сказанное позволяет утверждать, что остается неизученной и неразработанной система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы, реализация которой позволит обеспечить эффективность учебно-воспитательного процесса как для детей нормально развивающихся, так и детей с отклонениями в развитии.

Цель исследования — разработка научно обоснованной системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в сельской общеобразовательной школе, контингент которой составляют дети, нормально развивающиеся и их сверстники с отклонениями в развитии, сочетающий общие и специальные образовательные функции.

Предмет исследования — специальные педагогические условия для реализации системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе будет эффективной, если опираться на:

- концепцию интегрированного обучения и воспитания, методологией которой являются теоретические и практические исходные положения о системе обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе, современные научные представления о проблеме интегрированного обучения;

- научно обоснованную модель образовательного учреждения;

- разработку научно-методического обеспечения функционирования модели сельского общеобразовательного учреждения;

- специальные педагогические условия обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе (оптимизация образовательной среды; организация постоянного совместного участия детей и взрослых в образовательном процессе; введение нового Учебного плана; создание службы помощи семье; повышение квалификации педагогов; внедрение культурно-досуговой программы; учреждение школьной ПМПК, службы социального и психолого-педагогического сопровождения; организация коррекционно-развивающего обучения; учет имеющихся у ребенка проблем и др.);

- разработанный и научно обоснованный коррекционно-развивающий блок, принципиально новые учебные планы, специальные комплексные программы и коррек-ционные мероприятия, нацеленные на коррекцию общих особенностей развития, присущих различным категориям детей, обеспечивающие:

^ сохранение контингента детей с отклонениями в развитии в составе сельской школы;

^ преодоление трудностей в обучении, школьной адаптации и социализации детей с отклонениями в развитии, детей «группы риска» и «условно здоровых»

- со сниженными показателями развития;

^ реализацию новой целостной методики коррекционно - развивающего обучения, включающей новые коррекционные курсы, подходы, программы, технологии и системно - дифференцированный подход;

- систему переподготовки коллектива сельских общеобразовательных школ для педагогической деятельности в условиях интегрированного обучения и воспитания.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования.

1. Представить характеристику и законодательную базу интегрированного обучения и воспитания детей с различными отклонениями в развитии; проанализировать отечественный и зарубежный опыт интеграции;

2. охарактеризовать современное состояние учебно-воспитательного процесса в сельской школе, определить проблемы и потребности сельского школьного образования, в том числе в области коррекционной педагогики;

3. апробировать методики психолого-педагогического изучения сельских школьников, определить и исследовать особенности развития детей данной категории;

4. разработать систему в виде сложноструктурного образования, основанную на комплексе принципов, имеющую в своем содержании направления, формы, условия

и методы интегрированного обучения и воспитания сельских детей с отклонениями в развитии;

5. построить научно - обоснованную модель образовательного учреждения, объединяющую общепедагогические, общеобразовательные и специальные функции в едином пространстве сельской школы и проверить её в опытно - экспериментальной работе;

6. разработать специальные педагогические условия обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе;

7. определить формы и средства переподготовки педагогов, психологов социальных педагогов сельских общеобразовательных школ и внешкольных учреждений, осуществляющих образовательную, профориенгационную и воспитательную деятельность с детьми с отклонениями в развитии.

Теоретико-методологические основы исследования. Методологической основой исследования послужили следующие фундаментальные положения: культурно-историческая концепция развития высших психических функций, в рамках которой развитие личности определяется влиянием исторически развивающейся культуры, а человек рассматривается как объективированная и превращенная форма культурогене-за (JI.C. Выготский); концет^ия о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза, являющаяся ключевой в клинико-психологических исследованиях Г.Я. Трошина, J1.C. Выготского, Т.А Власовой, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовского; современные теории развития личности, ее социализации и индивидуализации в контексте социально-культурной деятельности; (Л.И. Божович, А.П. Марков, А.З Свердлов, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, Ж. Пиаже); современные теории модернизации государственной системы специального образования, сочетающей сложившиеся традиции отечественной школы дефектологии с инновациями, идеи единства и взаимодополняемости психологического, коррекциошю-реабилитациошюго и социально-педагогического подходов к решению проблем; деятельностный подход к процессам обучения и воспитания, фундаментальные теоретические положения, занимающие приоритетные позиции при решении проблемы интеграции, учитывающие роль дефектологической науки, которая, в том числе состоит в решении задач, направленных на поддержку развития системы специального образования и ее планомерного поэтапного реформирования в соответствии с логикой перехода к следующему этапу развития (Л.С. Выготский, Л.С. Волкова, А.П. Гозова, Г.М. Дульнев, Г.Л. Зайцева, Т.А. Зыкова, В.З. Кантор, Б. Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, АН. Коноплева, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Г. Литвак, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Г.Н. Пенин, В.И. Селиверстов, Е.А. Стребелева, В.А. Феоктистова, Л.М. Ши-пицына, Н.Д. Шматко, Е.А. Ямбург, Хильдегунн Ольсен, Людо Михелсен, Эрик Вер-каммен, К.В. Рейсвейк, Ж. Хеннигсен, Морис Дюбаней, Антонио Гаспарис, Мануэль Фернандес, Мишель Лоран, Петер Эванс, Лена Сале).

Методы исследования. В процессе исследования использовались следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования; биографический (сбор и анализ анамнестических данных); эмпирические методы: наблюдение, психолого-педагогический и формирующий эксперименты; метод диагностических заданий (тесты, анкеты, беседы); лонгитюдинальный (изучение процессов обучения и воспи-

тания детей в динамике); качественный анализ полученных результатов; интерпретационный метод логического анализа результатов экспериментальной работы.

Основные этапы исследования

Первый этап (1997 - 1998 гг.) - подготовительно-аналитический, на котором осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, её методологии. На этом этапе определялись исходные научно-теоретические основы исследования; анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования:

Второй этап (1999 - 2001 гг.) - экспериментально-аналитический. На этом этапе отрабатывались подходы, и осуществлялась организация и проведение модельного (лабораторного) эксперимента по изучению состояния системы общего образования в регионе. Проводился констатирующий эксперимент, изучались особенности психофизического развития учащихся сельской школы, динамика числа детей с отклонениями в развитии, анализировались проблемы процесса обучения и воспитания детей данной категории; разрабатывалась модель сельской общеобразовательной школы; изучались и конструировались способы подготовки педагогов к педагогической деятельности в условиях системы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии.

На этом этапе исследование проводилось в МГОУ Войсковицкая общеобразовательная школа № 1 Гатчинского района Ленинградской области. В констатирующей части исследования участвовали 186 детей с отклонениями в психическом и физическом развитии, что составляет 24,7% от общего числа учащихся; 528 детей с нормальным уровнем развития; 42 учителя; 147 родителей.

Третий этап исследования (2001 — 2005 гг.) - экспериментально-формирующий. На этом этапе осуществлялось теоретическое обоснование и проведение естественного формирующего эксперимента по реализации разработанной системы организации учебно-воспитательного процесса для детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе.

В целом, на данном этапе работы осуществлялось:

- разработка Концепции интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы;

- апробация, обоснование и внедрение системы интегрированного обучения и воспитания в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных сельских школ.

Эксперимент осуществлялся в МГОУ «Войсковицкая общеобразовательная школа № 1» Гатчинского района Ленинградской области. Всего в формирующем эксперименте приняли участие 296 детей в возрасте от 7 до 17 лет с отклонениями в психофизическом развитии. С 1997 по 2005 гг. в процессе экспериментального исследования приняли участие 1125 школьников от 7 до 17 лет:

Четвертый этап (2004 — 2005 гг.) — заключительно-обобщающий: проводился теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования. На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертационного исследования, осуществлялось внедрение системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в педагогический процесс сельских общеобразовательных школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблема интеграции и социальной адаптации детей с отклонениями в развитии в условиях сельской местности, определяется современными социально — экономическими условиями села, затрудняющими получение образования детьми данной категории в специальных коррекционных учреждениях. Современная сельская школа претерпевает в настоящее время ситуацию образовательного кризиса, обусловленного противоречиями между традиционными цензовыми стандартами и программами, и реальными возможностями и потребностями сельских детей, значительное число которых имеют отклонения в психофизическом развитии и не способны усвоить общеобразовательный стандарт в его принятой форме.

2. Необходимость создания специальных условий обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в образовательном пространстве сельской школы диктуется отсутствием специальных (коррекционных) учреждений по месту их жительства, невозможностью перевода детей с отклонениями в специальные учреждения в силу их удаленности. Педагогические коллективы сельских общеобразовательных школ не готовы к педагогической деятельности с изменившимся контингентом учеников и не способны самостоятельно изменить технологии и подходы к преподаванию учебных предметов и воспитанию детей данной категории. Создание системы интегрированного обучения и воспитания аргументируется отсутствием в сельском образовательном учреждении условий для выявления и диагностирования детей «группы риска», учета психофизических особенностей детей с отклонениями в развитии и «условно здоровых», реализации их образовательной потребности, максимально приближенной к реалиям сельской жизнедеятельности. До настоящего времени обучение и воспитание преобладающего большинства сельских детей с отклонениями в развитии осуществлялось в массовых общеобразовательных сельских школах без оказания им целенаправленной коррекционной помощи со стороны специалистов- дефектологов.

3. Разработанная научно обоснованная система интегрированного обучения и воспитания, представляющая собой совокупность целостных, последовательных, структурированных, соподчиненных, взаимосвязанных компонентов, направленная на реализацию общепедагогических, коррекционно-развивающих, профилактических, оздоровительных, профориенгационных, реабилитационных, социализирующих задач направлена на достижение результатов интеграции и социализации ребенка с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе и сельской социальной среде. В структуре иерархически организованной системы выстраивается модель целостного учреждения, как образ образовательно-воспитательного комплекса, воспроизводящая компоненты структуры и их взаимосвязи, проистекающая из принципов организации и задач, отражающая его многоаспектные функции; учреждения, в котором в единстве и взаимосвязи спроектированы цели, содержание, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса, прогнозируемые результаты, кадровое обеспечение.

4. Эффективность процесса обучения и воспитания в общеобразовательной сельской школе нормально развивающихся учеников и с отклонениями в развитии определяется внедрением новых специальных Учебных планов, специальных коррекционных программ обучения и воспитания, объединенных положением об общих закономерностях психического развития тех и других детей, с учетом особен-

носгей психического развития школьников с различными отклонениями в развитии.

5. Реализация системы интегрированного обучения и воспитания возможна при создании специальных педагогических условий для детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе, что позволит решить ряд общепедагогических задач, отвечающих Закону об образовании - увеличить контингент сельских школ, за счет сохранения всех категорий детей в числе её учеников; сохранить сельскую семью и сельскую среду.

" 6. Успешность внедрения новой системы обучения и воспитания определяется и достигается разработкой структуры и содержания системы переподготовки педагогов, психологов, социальных педагогов сельских общеобразовательных школ и внешкольных учреждений, осуществляющих образовательную, профориенгацион-ную и воспитательную деятельность с детьми с отклонениями в развитии.

7. Основной содержащей парадигмой интеграции является система предпро-филыюй подготовки детей данной категории как средства интеграции в образовании, внедренная в сельской общеобразовательной школе при условии использования образовательно-воспитательных возможностей взаимосвязи школы и интеллектуального потенциала села.

Научная новизна исследования заключается в том, что: впервые разработана и научно обоснована концепция интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы, рассматривающая процесс интеграции на основе гуманистического, социально-культурного и системно-деятельностного подходов;

- на основе психофизиологических и психолого-педагогических показателей развития детей с отклонениями и трудностями в обучении, определены и охарактеризованы критерии для создания специальных условий обучения и воспитания детей данной категории в сельском общеобразовательном учреждении;

- определены факторы и характер их взаимосвязи, влияющие на процесс интегрированного обучения, воспитания и социальной адаптации детей с отклонениями в развитии (создание специальных условий для совместного обучения детей с отклонениями и их нормально развивающихся сверстников; внедрение путей и методов культурно-досуговой деятельности детей с отклонениями в развитии; организация предпрофессиональной подготовки в экономических условиях села; вовлечение родителей в совместную с детьми внеучебную и внешкольную деятельность; привлечение к процессу обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии общественных и муниципальных структур);

- разработана и апробирована модель сельской общеобразовательной школы, сочетающая общепедагогические и коррекционно-развивающие функции; включающая следующие модули: психолого-управленческий, социально-педагогический, диагностико-консультативный, учебно-развивающий, коррекционно-формирующий;

- определены содержание, направления, и технологии социально-культурной интеграции детей с отклонениями в развитии в условиях сельского социума;

- выявлены специальные условия (оптимизация образовательной среды, организация постоянного совместного участия детей и взрослых в образовательном процессе, введение нового Учебного плана, создание службы помощи семье, учре-

ждение школьной ПМПК, службы социального и психолого-педагогического сопровождения, повышение квалификации педагогов, внедрение культурно-досуговой программы и программы физической подготовки, организация коррекци-онно-развивающего обучения, учет имеющихся у ребенка проблем), формы, механизмы, виды интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской школе;

- научно обоснована система переподготовки педагогов общеобразовательных сельских школ, предусматривающая обучение участников педагогического процесса в условиях школы в тесном взаимодействии со специалистами коррекционных школ;

- экспериментально доказана эффективность системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования определяется, прежде всего, мно-гоаспектностью исследования системы образования детей с отклонениями в развитии в сельской местности.

- Экспериментальное исследование расширяет область знаний по предметам коррекционной педагогики и коррекционной психологии по разделу «Интеграция детей с отклонениями в развитии».

- Создано теоретико-методологическое обоснование возможностей соединения образовательной парадигмы детей нормально развивающихся и имеющих отклонения в психофизическом развитии, а значит и трудности обучения.

Определены теоретические основы структуры и содержания обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы. Исследование обогащает и углубляет научные представления об интеграции как средстве образования и социальной адаптации детей с отклонениями в развитии, о вариативности видов и моделей интегрированного обучения и воспитания, о сложности и многообразии социальных и педагогических условий, определяющих эффективность процесса интеграции.

На основе системного, деятельностного, личностного подходов сформулированы теоретико-методологические основы исследования, уточнен и конкретизирован его понятийно-категориальный аппарат («система интегрированного обучения и воспитания», «системно-дифференцированный подход», «дети с отклонениями в развитии», «дети группы риска», «условно здоровые дети»), определена актуальность, своевременность и значимость интегрированного обучения для целостного социально-адаптированного развития ребенка с отклонениями.

Практическая значимость исследования заключается:

- в апробации и внедрении в общеобразовательный процесс сельских школ системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии;

- в разработке критериев интеграции для разных категорий детей;

- в создании, апробации и внедрении программ обучения и воспитания, содержания учебных и рабочих планов сельской общеобразовательной школы комбинированного типа;

- в конструировании модели сельской общеобразовательной школы, в рамках которой реализуется педагогическая система интеграции детей данной категории;

- в реализации системы переподготовки и повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ, участвующих в процессе интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии;

- в определении и внедрении в практику массовой школы направлений, форм и средств работы с родителями детей данной категории;

- в разработке, обосновании и апробации модели предпрофильной подготовки детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе в рамках учебно-воспитательного процесса.

- в создании и внедрении содержания социально-культурной интеграции детей данной категории средствами культурно-досуговой деятельности в условиях сельского социума.

Положения и выводы, содержащиеся в исследовании, значимы для дальнейшего развития системы общего и специального образования в сельской местности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; целенаправленным и адекватным использованием теоретических и экспериментальных методов исследования; репрезентативностью выборки; обоснованием и использованием качественных и количественных критериев оценки системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе и результатов её внедрения в практику сельских школ, а также в общеобразовательную систему; широким внедрением теоретических и экспериментальных исследований в образовательный процесс; личным участием автора в коррекционно-педагогическом процессе сельских общеобразовательных и специальных школ.

Обоснованность результатов исследования подтверждается внедрением в обучение студентов в Ленинградском государственном университете им. A.C. Пушкина (1998 - 2006 гг.), Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (1997 — 1998 гг.), Череповецком государственном университете (1998 - 2005 гг.), Центре повышения квалификации педагогических работников Вологодской области (2005 — 2006 гг.), Санкт-Петербургском гуманитарном институте (2003 — 2006 гг.), в проведении семинаров в системе переподготовки и повышения квалификации учителей общеобразовательных школ и специальных школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области (1998 — 2005 гг.).

Апробация результатов исследования осуществлялась параллельно с его ходом на всех этапах: на семинарских занятиях, на курсах повышения квалификации учителей общеобразовательных школ, психологов, социальных педагогов на базе Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства (1998г.), Цешра повышения квалификации Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина (1998 — 2005), Череповецкого государственного университета (1998 - 2005 гг.), управлений образования Гатчинского, Кингисеппского, Лодейнопольского, Подпорожского, Бокситогорского, Лужского районов Ленинградской области, Института развития образования Вологодской области (1998 — 2005 гг.).

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры дефектологии Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина (2000 — 2003

гг.), кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Череповецкого государственного университета, Вологодская область (2003 - 2005 гг.), кафедры логопедии Московского государственного открытого педагогического университета им. Шолохова (2005 гг.), на совещаниях и конференциях (Санкт-Петербург, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.; Москва 2004г.; Череповец 1999, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005,2 006 гг.; Минск 2005г. и др.).

Материалы исследования отражены в содержании курсов «Специальная психология», «Психология детей с нарушениями интеллектуального развития», «Возрастная психология»; курсов по выбору «Системно-дифференцированный подход как средство оптимизации учебного процесса», «Система абилигационной помощи детей с отклонениями в развитии», которые проводились и проводятся в СПбГУПМ, ЛГУ им. A.C. Пушкина, ЧГУ, СПбГИ. Материалы исследования использовались в работе со студентами. Они представлены в учебно-методических пособиях (1999 -2002 гг.), монографиях (2000 — 2005 гг.), программ ах специальных (коррекционных) курсов и курсов повышения квалификации учителей общеобразовательных школ (2002г.).

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Разработанная система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии может быть внедрена в практику учреждений общеобразовательного типа; методические разработки могут быть рекомендованы к применению в практике образовательного и воспитательного процессов общеобразовательных школ, использованы в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и научно-педагогических кадров.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 55 публикациях общим объемом около 93,6 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 489 страниц, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка (582 наименования), приложений.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается тема исследования и её актуальность, определяются его цель, объект и предмет, выдвигаются гипотеза исследования и задачи, раскрываются теоретико-методологические основы исследования, характеризуются методы и этапы исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Интегрированное обучение в сельской школе комбинированного типа как объект системного социально-педагогического исследования» рассматривалась степень разработанности проблемы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии; изучался и анализировался передовой опыт в области интеграции в отечественной и зарубежной практике; анализировались теоретико-методологические подходы к интегрированному обучению и воспитанию детей с отклонениями в психофизическом развитии в коррекционной педагогике, общей, детской и специальной психологии; а также собственный опыт работы в качестве учителя-дефектолога общеобразовательной сельской школы; рассматривались проблемы сельской школы в разных аспектах: историческом, методологическом, дидактическом и методическом (Г.Ф. Суворова), воспитательном (Л.И. Новикова), с

точки зрения содержания и форм организации трудового обучения и воспитания (А.Е. Кондратенков, В.А. Поляков), деятельности некоторых новых видов школы, (Э.Г. Костяшкин, А.Ф. Иванов, Е.А. Ямбург) и др.

В психолого-педашгической литературе мы находим анализ современного состояния системы специального образования, прогностические перспективы её развития, анализ и обоснование результатов. (Т.В. Волосовец, A.A. Дмитриев, Е.И. Казакова, H.H. Малофеев, Е.А. Стребелева, JI.M. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.). Однако до настоящего времени остается теоретически неразработанной, практически не апробированной проблема создания системы интеграции детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе.

В современных исследованиях образования интеграция выступает как важнейшая методологическая категория. Уравновешенность процессов интеграции и дифференциации характеризует гармоничное развитие системы. (Л.В. Андреева, В.З. Кантор, А.Н. Коноплева, В.Н. Максимова, H.H. Малофеев, М.И. Никитина, Г.Н. Пенил, М.А. Поваляева и др.) Обсуждение проблемы интеграции определяет создание предпосылок и психолого-педагогических условий обучения детей с проблемами в развитии в общеобразовательной школе, в том числе сельской.

Понимание процесса интеграции приобретает более широкий смысл - не только совместное обучение как объединение здоровых и детей с особенностями психофизического развития в одном классе или образовательном учреждении, а совместная жизнь. Во многих странах более широкое признание по сравнению с образовательной интеграцией получает социальная интеграция. Интеграция при этом рассматривается как встречный, двусторонний процесс, который предусматривает совместные усилия, как со стороны ребенка, так и среды, в которую он входит, что является характерным для эволюционного пути развития интеграции в отличие от революционного. (А.Н. Коноплева).

В этой связи особенно актуальной является проблема совершенствования условий социально-культурной интеграции детей с отклонениями в развитии. Вопросы интеграции детей с отклонениями в развитии затрагиваются в педагогических, психологических, коррекционно-педагогических исследованиях (Л.В. Андреева, Г.В. Бурменская, Л.С. Выготский, Л.С. Волкова, Л.В. Занков, Е.И. Казакова, В.З. Кантор, А.Н. Коноплева, К.С. Лебединская, H.H. Малофеев, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Е.А. Стребелева, А.З. Свердлов, Л.М. Шипицына, Д.Б. Эльконин, Е.А. Ямбург, Хильдегунн Ольсен и др.).

Однако, до сих пор механизмы и формы социально-культурной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии так и не стали предметом специальных педагогических исследований. Одной из актуальных проблем создания системы интеграции детей с отклонениями в развитии является научная проработка различных моделей интегрированного обучения.

Настоящий пробел в вопросах интеграции может быть восполнен за счет привлечения в систему общего образования коррекционно-развивающих педагогических технологий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

В перечисленных трудах недостаточно изучены противоречия традиционно сложившихся подходов и форм работы и изменившегося уровня здоровья сельских

школьников. В трудах теоретиков школы не рассматривается социокультурный подход в качестве основополагающего в теории и практике общей и специальной педагогики в вопросе организации процессов обучения и воспитания детей с разным уровнем психофизического развития в едином образовательном пространстве силами и средствами общеобразовательного учреждения.

Изучение трудов по теории школы позволило выделить в качестве основополагающего социально-культурный подход, при котором школа исследуется не просто в социуме или в культуре, а именно в их сложном, противоречивом соотношении — социокультуре и ее динамике, историческом развитии. Это направление, идентифицируемое как культурно-историческая (JI.C. Выготский), или социокультурная (В.П. Зинченко, А.П. Марков) теория образования, находится сегодня в процессе своего становления и рассматривается нами с позиции взглядов выдающихся философов, культурологов (М.М. Бахтин, А.П. Марков, П.А. Флоренский, H.A. Бердяев), психологов (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Анализ нормативных и правовых актов показал, что в России на сегодняшний день не сформирован базовый пакет правовых и юридических документов, обеспечивающих процесс интегрированного обучения детей с проблемами в развитии. Имеющиеся документы отражают общественный и государственный статус лиц с особыми нуждами: Декларация прав ребенка, 1959г.; Декларация о правах умственно отсталых, 1971г.; Декларация о правах инвалидов, 1975г.; Конвенция о правах ребенка, 1975г.; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. До настоящего времени сохраняется необходимость разработки правовой регуляции интегрированного обучения.

Изучение факторов, условий, вариантов организации и развития системы интегрированного обучения детей с отклонениями в условиях сельской школы содержит ответы на многие актуальные вопросы науки и практики общей и специальной педагогики.

Во второй главе «Особенности состояния, структуры и содержательной стороны учебно-воспитательного процесса в сельской школе в условиях вынужденной интеграции» описана организация и проведение констатирующего эксперимента; на основе экспериментального изучения проанализировано состояние социально-педагогических условий обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельском общеобразовательном учреждении; определена система показаний психического и физического развития для интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в сельские школы; определены научно-теоретические основы для разработки содержания, форм, методов специальной помощи детям данной категории в условиях интегрированного обучения и воспитания.

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение и анализ состояния обучения и воспитания детей с отклонениями в психофизическом развитии в сельской общеобразовательной школе; анализ качества и эффективности образовательного процесса в условиях вынужденной интеграции; анализ предпосылок интеграции в сельской общеобразовательной школе.

Для выявления предпосылок интегрированного обучения и воспитания было необходимо установить, что в условиях сельской общеобразовательной школы обучается значительное число детей с ограниченными возможностями здоровья, что,

очевидно, влияет на качество учебного процесса в целом, на организацию воспитательной работы, на уровень межличностного взаимодействия ученика и учителя, учителя и других педагогов, на систему отношений школы и семьи данного поселка, на формирование общеизвестных школьных ценностей, на взаимодействие школы и администрации волости и на другие показатели успешности образовательного учреждения.

Констатирующая часть исследования была организована в период с 1998 по 1999 гг. на базе МГОУ «Войсковицкая сельская общеобразовательная школа № 1» Гатчинского района Ленинградской области.

Психолого-медико-педагогической комиссией обследовано 624 ребенка в возрасте от 7 до 17 лет, обучающихся в сельской общеобразовательной школе.

В констатирующей части исследования участвовали 186 детей с отклонениями в психическом и физическом развитии, что составляет 24,7% от общего числа учащихся; 438 детей с нормальным уровнем развития; 42 учителя; 147 родителей.

Для достижения целей констатирующего исследования изучалась сельская образовательная среда в регионе, выявлялись особенности обучения и воспитания в условиях вынужденной интеграции детей с отклонениями в развитии в отдельных сельских учреждениях, анализировалось количественное соотношение детей, обучающихся в данных учреждениях и имеющих разный уровень психофизического развития, изучались возможности педагогов сельских общеобразовательных школ в вопросе обучения детей с отклонениями в развитии, анализировалась проблематика процессов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии до начала формирующего эксперимента (посещаемость уроков, внеурочных и внеклассных занятий, скрытый и явный отсев, успеваемость, состояние психофизического здоровья обследуемых детей).

Дети обследованы на предмет выявления особенностей психофизического развития, (проведено клиническое, психологическое, логопедическое и педагогическое изучение детей).

Созданная нами школьная ПМПК в лице психологов, дефектолога, логопеда, психоневролога и учителей школы провела диагностические мероприятия в период 1997 — 1999 учебного года. Нами разработана и утверждена специальная психолого-педагогическая диагностическая программа, утвержденная в районном управлении образования и школьным педагогическим консилиумом. По результатам внедрения программы школа заняла первое место на областном конкурсе «Школа года» в 1998 году.

Данные проведенного исследования позволяют утверждать, что в системе общего среднего образования в сельской местности в середине 90-х годов образовался кризис, обусловленный противоречиями между традиционными цензовыми стандартами и программами и реальными возможностями и потребностями детей сельской местности.

Анализ особенностей учебно-образовательного процесса позволил выявить некоторые проблемы, с которыми сталкиваются участники процесса, однако причины неудовлетворительного состояния статуса учеников, в частности и школы, в общем, у жителей поселка и участников учебно-воспитательного процесса не выявлены.

В школе имеет место скрытый «отсев» учащихся, (в среднем 5-7 человек по неуважительной причине не посещали школу). Скрытый отсев составлял около 8% от общего числа учащихся.

Учителя школы, учителя кружковой работы и воспитатели групп продленного дня (всего 78% педагогов) выразили неудовлетворение показателями результативности учебно-воспитательного процесса:

Анализ результатов анкетирования показал, что 80% учителей не знакомы с особенностями и закономерностями психического развития детей и подростков и не могут назвать основные показатели нормального психофизического развития своих учеников. Родители учеников (67%) указали, что неудовлетворены результатами учебно-воспитательного процесса: низкое качество преподавания ряда предметов; отсутствие ряда предметов по причине увольнения преподавателя; низкая успеваемость детей по основным предметам инвариантной части Базисного учебного плана; отсутствие воспитательной работы в школе или формальный характер мероприятий; незаинтересованность учащихся школьной жизнью; малочисленность участников школьных внеучебных мероприятий; несвязанность содержания ряда предметов вариативной части Учебного плана с реалиями современной сельской жизни; неспособностью содержания учебных предметов дополнительного цикла подготовить ученика к жизнедеятельности и профессиональной деятельности по окончании школы; отсутствие предпрофильной подготовки для учеников со средним уровнем обучаемости и ориентация школы на подготовку к ВУЗу.

Специалистами районной ПМПК обследование детей не проводилось, медицинская документация детей не изучалась. На начало 1997 учебного года в школе существовало 3 класса для детей с ЗПР, педагогическую деятельность в которых осуществлял учитель общеобразовательной школы, при этом специальные образовательные программы не использовались; учитель не владел коррекционно-развивающими технологиями обучения; детям не оказывалась логопедическая помощь.

Таким образом, попытка оказания специальной помощи детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы приобрела формальный характер; интеграция большинства детей в общеобразовательный процесс оказалась вынужденной; дети не получали специальной коррекционной помощи, в том числе, по причине отсутствия специальных педагогов в школе. Результаты анкетирования позволили предположить, что в школе обучается значительное число детей, чей уровень психофизического развития не позволяет детям своевременно овладевать элементарными школьными знаниями. Следовательно, состав учащихся сельской общеобразовательной школы достаточно разнообразный по уровню психического и физического развития.

Для достижения целей констатирующего эксперимента нами было проведено диагностическое обследование учащихся школы на предмет выявления отклонений в развитии детей.

Изучение медицинских документов детей данной группы (с 1981 по 19901991 год рождения, то есть школьников 1-11 классов), а также показания родителей свидетельствовали, что семья не получала никаких рекомендаций по особому подходу к обучению и воспитанию своего ребенка; родители считали ребенка нор-

мально развивающимся и не замечали никаких отклонений в развитии до поступления ребенка в школу. По результатам медицинских осмотров дети являлись здоровыми, что позволяло принимать их в общеобразовательную школу, а учителям начальной школы предъявлять всем детям равные требования. Однако, по достижении детьми 7-8 лет, после начала школьного обучения, когда разница в развитии становилась очевидной и была установлена учителем, родители обращались за помощью в медицинские учреждения. При дошкольных медицинских обследованиях детей в детских поликлиниках было установлено только нарушение зрительной функции (около 40 человек от общего количества детей, что составляет 6,4%).

Мы проанализировали, в каком возрасте, и какими учреждениями у школьников были установлены отклонения в развитии.

Анализ показал, что отклонения в развитии детей (кроме нарушений зрительной функции), обнаруживаются в основном в 7 лет, при поступлении ребенка в школу и начале обучения, что свидетельствует о явном неблагополучии диагностической работы в дошкольных учреждениях сельской местности.

Таким образом, полученные в ходе анализа данные подтверждают наше мнение о том, что в период дошкольного детства сельские медицинские и дошкольные учреждения не определяют и не предупреждают отклонения в развитии детей по разным причинам. Семья, выявлявшая различные отклонения в развитии ребенка была неподготовленной к ситуации оказания коррекционной помощи ребенку. В этой связи оказывается очевидной ситуация позднего обнаружения отклонения в психофизическом развитии детей, (при начале школьного обучения), и отсутствия диагностической и коррекционной служб в сельских образовательных и медицинских учреждениях.

Используя перечисленные факторы, мы осуществили комплексное обследование: клиническое (изучение общего анамнеза, семейного катамнеза); логопедическое (выявление нарушений различных компонентов речевой системы, их характера, глубины и степени); педагогическое (общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка, усвоение программного материала); психологическое.

Наше исследование показало, что для определения и выбора путей развития современной сельской, в том числе, малокомплектной школы, для определения путей и средств педагогической и коррекционно-развивающей работы и возможностей обучения и воспитания необходимо тщательное и подробное медико-психолого-педагогическое изучение контингента учащихся. В этой связи нами были определены факторы риска возникновения отклонений в развитии ребенка, которые могут быть отражены в медицинских картах детей. Клиническое исследование показало, что в среднем у 125 (16,3 %) детей от общего числа учащихся в истории развития зафиксировано присутствие вредоносных патогенных факторов «высокого риска», вызывающих различные отклонения в развитии, что подтверждает наше предположение о том, что в школе обучается значительное число детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии. Данная категория учащихся названа нами «дети группы риска», что определяется наличием в анамнезе вредоносных патогенных факторов, влияющих на формирование различных отклонений в развитии детей.

Таким образом, уже в процессе клинического обследования выявилась «группа риска», состоящая из детей, у которых, по нашему мнению, имеется отклонение

в развитии. Дети данной группы обучаются в общеобразовательной школе на общих основаниях и не получают специальной (коррекционной) помощи, то есть находятся в ситуации «вынужденной интеграции», что несомненно снижает уровень их обучаемости и адаптированности как к школьному социуму, так и к «открытой» среде.

Первичное логопедическое обследование детей «группы риска» проводилось с октября 1997 года по май 1998 года приглашенным специалистом-логопедом. В экспериментальной сельской школе логопедическое обследование строится по рекомендациям Л.С. Волковой, O.E. Грибовой, Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, И.Н. Са-довниковой, Т.Б. Филичевой.

По данным первичного обследования (сентябрь 1997 года) логопедом было выявлено 87 детей (13,9%), нуждающихся в логопедической помощи. Из них — 43 ребенка с нарушениями чтения и письма, обусловленными речевой патологией, 27 - с отклонениями фонетического и лексико грамматического строя речи (нерезко выраженное ОНР), 6 детей с заиканием, 11 - с фонетико-фонематическими нарушениями.

Следующим этапом нашей работы было проведение педагогических диагностических мероприятий, задачей которых является выявление готовности ребенка к школьному обучению, определение степени сформированности школьных навыков, причин, вызывающих трудности в усвоении школьных программ и школьной адаптации. Педагогическая диагностика проводилась в период с сентября 1997 по май 1999 года и включала в себя задания, построенные на внеучебном (изучение спонтанных знаний, по Л.С. Выготскому) и учебном материале. В процессе осуществления педагогической диагностики нами использована адаптированная методика Н.М. Стадненко (1995). Одним из основополагающих правил педагогической диагностики мы считаем учет процесса выполнения задания, а не его конечного результата. Следующее правило педагогической диагностики — процедура обследования не должна превраи^атъся в экзамен. Важным условием педагогической диагностики мы считаем форму проведения диагностических мероприятий. В процессе проведения диагностического обследования нами определены некоторые критерии оценивания умственного развития детей: - показателем умственного развития, оцениваемого в процессе педагогической диагностики, является речевое опосредование действий; - между снижением интеллекта и тем или иным вариантом выполнения задания нет однозначной связи; - выводы о состоянии умственного развития не могут быть сделаны на основе одной или двух проб; - основанием для выводов выступает преобладающее совпадение вариантов выполнения разнообразных по содержанию и сложности заданий; - темп выполнения заданий не связан с уровнем умственного развития.

По результатам педагогического диагностического обследования 96 детей показали неудовлетворительные результаты как в разделе общей осведомленности и социально-бытовой ориентировки, так и в сформированности школьных знаний. Социальная зрелость детей данной группы не сформирована или остается остаточно низкой, знания и представления об окружающем мире скудные; успеваемость обследованных детей по основным предметам школьной программы неудовлетворительная. Все дети данной группы страдают эмоционально-поведенческими особенностями. Таким образом, полученные нами в ходе экспериментального изучения

данные свидетельствуют о том, что все дети данной группы, 96 человек, нуждаются в коррекционной помощи и специальной программе обучения.

Следующим этапом исследования было психологическое изучение учащихся сельской общеобразовательной школы, осуществляемое по рекомендациям А.Д. Виноградовой, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, И.А. Михаленковой, Е.А. Стребеле-вой. Одним из объективных показателей неблагополучия в психическом развитии, становлении личностных качеств ребенка является уровень сформированное™ основных психических новообразований.

В исследовании принимали участие младшие школьники (192 ребенка) и ученики среднего звена, обследованные нами по просьбе родителей и по рекомендации учителей-предметников и классных руководителей (48 детей). Анализ проведенного первичного психологического изучения показал, что большинство обследованных детей (96 человек, 15,3% от общего числа учащихся) имеют низкий уровень (уровень риска), развития психических функций.

Анализ полученных результатов позволяет утверждать, что в сельской школе обучается значительное число детей (от 13,9% до 24,3% от общего числа учащихся), чье психофизическое развитие отстает от нормы по разным показателям. Дети «группы риска» были направлены нами на обследование в районную и областную ПМПК, где осуществлялся феноменологический этап диагностики, и детям были поставлены заключительные диагнозы.

Таким образом, в 1997 — 1998 учебных годах в экспериментальной сельской общеобразовательной школе обучались дети следующих категорий: - дети с нарушениями речи — 13,9% (87 чел.) от общего числа учащихся (с нарушениями чтения и письма; с отклонениями фонетического и лексико-грамматического развития (нерезко выраженное ОНР); заикающиеся; с недостатками произношения отдельных фонем); - дети с нарушениями слуха — 0,4% (3 чел.) (нейросенсорная тугоухость 1—2 степени); - дети с нарушениями слуха — 0,8% (5 чел.) (кондуктивная тугоухость 1—2 степени); - дети с задержкой психического развития — 1,9% (12 чел.) (церебрально-органического генеза); - дети с задержкой психического развития — 13,4% (84 чел.) (соматического, психического, конституционального генеза); - дети с нарушениями зрения — 6,4% (40 чел.) (амблиопия и косоглазие); - дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата — 6,7% (42 чел.) (сколиоз, миопатия, ДЦП (гемипарез).

Итого (186 чел), нуждающихся в специальной коррекционной психолого-педагогической помощи и сопровождении.

Кроме того, экспериментальные данные позволяют утверждать, что дети, имеющие сохранное развитие составляют незначительную часть от общего числа учащихся, что объясняется общим снижение уровня здоровья детей и приводит к увеличению числа «условно» здорового контингента. Исходя из полученных данных, можно определить, что «условно» здоровый ребенок, это ребенок, не имеющий каких либо отклонений в развитии, однако уровень его психического развития и поведения по разным показателям отстает от нормы, что не позволяет ему овладевать своевременно школьными знаниями, умениями и навыками. Такой ребенок в равной степени нуждается в специальной коррекционной помощи, как и ребенок с отклонениями в развитии. В составленной нами психолого-педагогической характеристике разных категорий детей с отклонениями в развитии четко прослеживается

тенденция формирования в структуре психики «условно» здоровых школьников особенностей развития, преодолеваемых в процессе коррекционно - развивающих мероприятий. Полученные данные позволяют утверждать, что в системе общего образования в сельской местности наметилась тенденция организации в структуре общеобразовательной подготовки учащихся системы коррекционно-развивающего обучения, учитывающей возможности, потребности и нужды как детей с отклонениями в развитии, так и большинства детей «группы риска», так называемых «условно» здоровых.

Нами проведено изучение представлений о профессиях и трудовой деятельности детей с отклонениями в развитии. Анализ полученных данных показал, что большинство детей с отклонениями в развитии (87%) не готовы к профессиональной деятельности, часть детей (35%) не имеет представлений о профессиях, актуальных в настоящее время в сельском производстве. Представления учащихся о профессии и труде ограничиваются стереотипами, и привычными семейными образцами. Значительное число детей (около 40%) не имеют хобби и увлечений и понятия их о совмещении приятного увлечения и полезной работы весьма ограничены. Учащиеся младших классов имеют потребительское и эгоистическое отношение к собственной трудовой деятельности.

По данным исследования 28% учащихся не определились с дальнейшим образовательным маршрутом и выбором профессии, в том числе потому, что «школа не помогла»; выбор профессии определяется по материальной стороне будущей деятельности, а не по её востребованности; 47% детей не соотносят свою будущую профессию со своими личностными особенностями; при выборе профессии доминирует желание родителей, а не личный выбор ребенка; большая часть опрошенных (62%) ощущают острую нехватку информации о мире профессии.

Мы изучили состав педагогического коллектива школы в количестве 60 человек. По данным обследования оказалось, что в школе на начало экспериментальной работы, большее число педагогов имеют средний уровень подготовки (учителей, имеющих высшую квалификационную категорию - 9 человек, первую категорию -24 человека.)

Все учителя начальной школы (8 чел.) имеют среднее специальное образование, за исключением заместителя директора по начальному образованию и библиотекаря, работающего по совместительству, учителем в 3 классе. Учителя-предметники (11 чел.) имеют высшее образование. Ни один из педагогов не имел специального дефектологического образования и не владел коррекционно-развивающими педагогическими технологиями.

В школе отсутствовал психолог, не было ставки социального педагога, воспитательная работа осуществлялась формально, через проведение мероприятий, приуроченных к датам и праздникам.

Опрос педагогов и анализ позиций и взглядов учителей и воспитателей школы на данную проблему показал, что абсолютное большинство учителей, как начальной школы, так и среднего и старшего звена (55 человек) не осознают состояния здоровья детской популяции в сельской местности и не связывают её со снижением уровня психофизического развития детей.

Анкетирование и опрос родителей показали, что родители в незначительной сте-

пени знакомы с проблемами детей в освоении школьных знаний и поведении. Однако возлагают надежды на школу в воспитании и обучении детей.

Большинство родителей (64%) неудовлетворенны положением вещей в школьной жизни их ребенка, однако это не мешает им надеяться на школьную помощь во всех вопросах, связанных с пребыванием ребенка в школе и даже вне её пределов.

Таким образом, в настоящее время общеобразовательная сельская школа не в полной мере отвечает Закону об образовании (оказание образовательных услуг всем детям в равной степени). Данные констатирующего эксперимента доказывают очевидность интеграции детей с отклонениями в развитии, как закономерного этапа развития системы специального образования, имеющего достаточно сформированные предпосылки для нормального функционирования в условиях сельской общеобразовательной школы. В этой связи педагогический эксперимент по созданию системы интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья позволит решить ряд общепедагогических задач, отвечающих Закону об образовании — увеличить контингент сельских школ, за счет сохранения всех категорий детей в числе её учеников; сохранить сельскую семью и сельскую среду.

В третьей главе «Концепция системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы»: обоснована концептуальная модель интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе; раскрывается авторский подход к построению модели сельской школы, воплощающей идею интегрированного обучения и воспитания и сочетающей общепедагогические и кор-рекционные функции; представлено новое содержание специального образования детей школьного возраста с различными отклонениями в развитии в условиях сельской местности и соответствующая ему программа переподготовки и повышения квалификации кадров; описано внедрение экспериментальной модели сельской школы, определены и раскрываются принципы и направления экспериментальной части исследования; определены пупш развития современной сельской школы комбинированного типа; установлены функции сельской школы, решающей общепедагогические и коррекционные задачи; описаны специальные условия внедрения системы интегрированного обучения.

Концепция носит инновационный характер, утверждая новые подходы к самой проблеме и способам ее решения.

В ее основе лежит культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского; идея Г.Я. Трошина, Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовского об общих закономерностях нормального и аномального развития, ведущим положением которой является положение Л.С. Выготского об общности социальной обусловленности психического развития и значении педагогического и социального воздействия на формирование высших психических функций у нормальных детей и детей с нарушенным развитием. В основе Концепции лежит также деятельностный подход.

Принципы системы интегрированного обучения и воспитания: - Оптимизация социально-культурной среды обитания ребенка с отклонениями в развитии. Данный принцип предполагает, что в качестве ведущего условия адапта-

ции выступает социально-психологическая среда — актуальное пространство его обитания, условие формирования и реализации его интеллектуальных, психических и физических возможностей.

- Содержательная целостность образовательного процесса, его проблемное соответствие реальной жизни.

- Психологической, физической и нравственной готовности жить и работать в быстро меняющемся мире, как способа формирования устойчивой личности, сознательного субъекта социально-культурных преобразований.

Принцип реалистичности, требующий решения задач обучения, реабилитации и адаптации с опорой на апробированные и доказавшие свою эффективность методы и способы.

- Принцип единства и взаимодополняемости индивидуализации и интеграции в содержании и формах учебной, трудовой, культурно-досуговой деятельности.

- Принцип деятельностного подхода к организации процесса интеграции. Он обязывает гибко, динамично и оперативно перестраивать и изменять формы работы в соответствии с социальным заказом.

В основе построения регионального базисного учебного плана сельского общеобразовательного учреждения наряду с общими лежат следующие специальные принципы:

• принцип системно-дифференцированного обучения, означающий создание оптимальных условий для обучения и воспитания ребенка с отклонениями в развитии;

• принцип целостности — учебный план включает в себя все базовые стороны общего и специального образования, на которых могут строиться образовательные программы для сельских общеобразовательных учреждений, обучающих детей с отклонениями в развитии

• принцип сочетания концентрического и линейного построения учебных курсов;

• принцип движения от ребенка к миру и от мира к ребенку — образование должно опираться на личный опыт обучающегося,

• принцип приоритетности интересов ребенка, который обеспечивается пониманием проблем ребенка с отклонениями в развитии;

• принцип комплексности, который рассматривается как условие взаимодействия всех участников процесса, взаимосвязи процессов социальной адаптации и творческой реабилитации, психического и физического развития, последовательности этапов работы и многообразием форм, методов и содержания на каждом из них;

• принцип индивидуального подхода к учебному процессу отождествляет физиологические, психологические возможности и особенности ребенка с отклонениями в развитии, условия его социальной жизни, возможности его социального окружения, уровень развития и культуры с содержанием деятельности, предлагаемой ребенку как субъекту учебной практики;

• принцип этапности, суть которого заключается в решении последовательных задач; каждый этап органично связан с предыдущим.

А также принципы социально-культурной интеграции:

- Соответствие содержания деятельности физиологической, психической и социокультурной природе человека, который в процессе реабилитации и адаптации выступает не только как объект благотворительности, но и как субъект социальной практики и собственной судьбы.

- Комплексность мероприятий — учет всех основных направлений и форм взаимосвязи ребенка с отклонениями в развитии с его природным, социальным и культурным окружением, единство социальной адаптации, художественно-творческой и духовной реабилитации, физического развития.

В концепции рассмотрены функции системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, (см. рисунок 1).

Рис. 1.

Интеграционными и социально-культурными функциями системы являются: формирование социально интегрированной и успешно самореализующейся личности ребенка, способной успешно действовать в условиях динамично меняющейся ситуации; гуманизация образования, которое в соответствии с Всеобщей декларацией прав человека «...должно быть направлено к развитию всех сторон личности», способствовать развитию творческого начала; обеспечение органического единства организационных, педагогических, социально-культурных аспектов деятельности всех участников процесса интеграции. Решение общепедагогической задачи по увеличению контингента сельской общеобразовательной школы и её комплектованию за счет категории детей с отклонениями психофизического здоровья. Стирание противоречий между традиционными требованиями образовательных систем и возможностями и потребностями «условно здорового» контингента сельской общеобразовательной школы; прекращение миграции детей с отклонениями в развитии, связанную с выведением их на обучение в специальные учреждения, рас-

положенные в других районах; сохранение целостности сельской семьи сельского социума через создание условий для коррекции отклонений в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья; придание интеграции целенаправленного всеобщего объединяющего характера в сфере образования на селе; создание в условиях интегрированного обучения и воспитания системы социально-педагогической защиты интересов детей с отклонениями в развитии, молодежи, нуждающейся в социальной помощи; преодоление существующего отчуждения между семьей детей с отклонениями в развитии и школой; помощь в снимании психологического барьера между взрослыми сельского социума, детьми, имеющими нормальный уровень развития и детьми с отклонениями в развитии; оптимизация досуга детей данной категории и их семей и тем самым обеспечение альтернативы асоциальным и противоправным формам проведения свободного времени.

Концепция раскрывает суть специальных условий обучения и воспитания для данного контингента детей внутри отдельной школьной системы в рамках присущего данной школе учебного процесса: в первую очередь - условий оптимизации образовательной среды и направлений коррекционно-педагогической работы: обоснование и внедрение в образовательный процесс Учебного плана с гибкой вариативной структурой его школьного компонента, учитывающего" общие и специфические закономерности психического развития нормально развивающихся детей и детей с отклонениями; организация постоянного совместного учаспшя детей и взрослых в образовательном процессе: учет имеющихся у ребенка проблем, особенно, трудностей в формировании групповой и эго-идентификации в силу особенностей психического развития; условие применения деятельностного подхода к организации учебной и внеучебной работы; организация и проведение систематических курсов переподготовки и повышения квалификации педагогов; социально-культурной интеграции средствами объединенных культурно-досуговых мероприятий.

Также на основе экспериментального изучения состояния предпосылок интеграции в сельской общеобразовательной школе в концепции определены наиболее актуальные для сельского общеобразовательного учреждения направления работы: создание новых учебных планов; организация коррекционной учебно-воспитательной деятельности; художественно-творческое развитие; психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии в образовательном процессе и культурно-досуговой деятельности; физическая реабилитация детей с отклонениями в развитии; профессиональная ориентация и самоопределение; помощь семье; переподготовка и повышение профессиональной квалификации педагогических кадров.

В Концепции представлено Модельное представление школы

Модельное представление школы мы видим, как массовое среднее общеобразовательное учреждение комбинированного типа, дающее среднее образование всем детям поселка, волости, в том числе, детям с отклонениями в развитии, обеспечивающее эффективное трудовое, физическое и художественное воспитание; обеспечивающее предпрофессиональную подготовку, с профильными классами на третьей

ступени (при сохранении в каждой параллели общеобразовательных классов), обладающее своей воспитательной системой гуманистического типа.

В структуре иерархически организованной системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе нами создана модель данного учреждения, как образ образовательно-воспитательного комплекса, воспроизводящая компоненты структуры и их взаимосвязи, проистекающая из принципов организации и задач, отражающая его многоаспектные функции. Предлагаемая модель сельской школы комбинированного типа представляет собой модель целостного учреждения, в котором в единстве и взаимосвязи спроектированы цели, содержание, формы и методы управления и организации учебно-воспитательного процесса, прогнозируемые результаты, кадровое обеспечение.

Модель системы интегрированного обучения (Схема 1).

и воспитания

В процессе формирующего эксперимента определены базовые компоненты модели сельской школы комбинированного типа, которая включает во взаимосвязи следующие модули: психолого-рекомендательно-управленческий, социально-педагогический, диагностико-консультативный, учебно-развивающий, коррекционно-формирующий.

Выбор школой направления интегрированного обучения детей с разным уровнем психофизического развития обусловлен: а) - интересами общественности, возможностями и потенциалом школы, способностями и особенностями учащихся, в том числе с отклонениями в развитии, их предпочтительным выбором; б) выбором родителями учащихся с отклонениями в развитии именно такого типа образования для своих детей; в) идеей гуманизации образования (создание условии для свободного выбора уровня и содержания образования в соответствии с потребностями учащихся и осознание ими значимости образования такого типа, обеспечивающего воспитание и разностороннее развитие личностных качеств, а также реализацию жизненных планов в новых экономических условиях); г) готовностью творческой группы учителей к обновлению учебно-воспитательной системы сельской школы комбинированного типа на новой основе.

Таким образом, система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии - это совокупность целостных, последовательных, структурных, структурированных, соподчиненных, взаимосвязанных компонентов, направленная на реализацию общепедагогических, коррекционно-развивающих, профилактических, оздоровительных, профориенгационных, реабилитационных, социализирующих задач и на достижение результатов интеграции и социализации ребенка с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе и сельской социальной среде.

В четвертой главе «Сельская общеобразовательная школа - открытая система интеграции детей с отклонениями в развитии» определены цель, задачи, методика формирующего эксперимента исследования: описана организация и подходы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в сельском общеобразовательном учреждении комбинированного типа; - представлены разработанные, апробированные и внедренные в ходе проведения эксперимента общеобразовательные стандарты, гарантирующие высокое качество образования детям с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе; разработаны содержание и формы специализированной поддержки интегрированных детей; - описаны результаты подготовки педагогов к педагогической деятельности в условиях системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии; разработана и внедрена система интегрированного обучения и воспитания детей с проблемами в развитии в условиях сельской школы силами и средствами сельских социальных институтов; - выявлены, проанализированы и внедрены основных пути и формы интеграции общеобразовательной школы, трудовая и предпрофессиональная подготовка, социально-культурная интеграция детей в общественной жизни сельского социума.

Система опирается на основные положения Концепции среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования, концепцию трудовой подготовки, разработанных в АО России; на программу модернизации образования 2004 года, разработанную Министерством образования и науки РФ; на проект Закона РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья»; на Концепцию интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями); на Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой указано: «дети с огра-

ниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимуществе! гно в общеобразовательной школе по месту жительства....»; на Письма Министерства образования и науки Российской федерации «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14 декабря 2000 г. № 129; «О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррек-ционных) учреждениях» от 21 февраля 2001 г. № 1; «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» от 15 января № 03 -51.

Наш формирующий эксперимент был организован на базе МГОУ «Войско-вицкая средняя общеобразовательная школа» Гатчинского района Ленинградской области в период с сентября 1999 по май 2005 года.

В формирующем эксперименте принимали участие педагоги (62 человека), родители (147 человек), учащиеся сельской общеобразовательной школы с нормальным уровнем психофизического развития, с отклонениями в развитии и дети, уровень здоровья которых нами определен как «условно здоровые». Всего - 684 человека.

Дети с нормальным уровнем психофизического развития - 498 человек; с отклонениями в развитии - дети с нарушениями речи — 11,1% (76 чел.) от общего числа учащихся (с нарушениями чтения и письма; с отклонениями фонетического и лексико-грамматического развития (нерезко выраженное ОНР); заикающиеся; с недостатками произношения отдельных фонем). Из них у 2,7% (19 человек) имеют тяжелые речевые нарушения (заикание, псевдобульбарная дизартрия, ОНР 3 уровня); дети с нарушениями слуха — 1,02% (7 чел.) (кондуктивная тугоухость 1—2 степени); дети с задержкой психического развития - 2,04% (14 чел.) (церебрально-органического генеза); дети с задержкой психического развития - 9,9% (68 чел.) (соматического, психического, конституционального генеза); дети с нарушениями зрения — 6,1% (42 чел.) (амблиопия и косоглазие); дети с нарушениями опорно-двигателыюго аппарата - 6,1% (43 чел.) (сколиоз, миопатия, ДЦП (гемипарез)).

Таким образом, по данным нашего исследования выделилась значительная группа школьников с различными отклонениями в психофизическом развитии (174 чел), нуждающихся в специальной коррекционной психолого-педагогической помощи и сопровождении. Мы не выделяем детей с речевыми нарушениями в отдельную группу, так как большинство детей имеют сложные нарушения в развитии (ЗПР и нарушение речи, нарушения зрения и речи, нарушения ОДА и речи и так далее). Кроме того, нами выявлено 180 детей, состоящих на диспансерном учете и являющихся по здоровью - «группой риска», то есть условно здоровыми. По данным констатирующего исследования дети «группы риска» имеют значительные отставания в овладении школьными навыками и знаниями.

Дети данной категории нуждаются в дополнительной коррекционно- педагогической помощи, так как по данным констатирующей части исследования, имеют такие особенности психофизического развития, которые затрудняют своевременное и качественное овладение школьными знаниями и преодолеваются за счет внедрения коррекционно-развивающих технологий. Очевидно, что «условно здоровый

контингент» детей нуждается, хотя и в меньшей степени, чем дети с отклонениями в развитии, в специальной помощи и коррекционной работе.

Таким образом, только 330 учащихся школы не имеют нарушений развития или заболеваний, что в процентном соотношении составляет 49,1%. Педагогические условия сельской школы, осуществляющей образовательную деятельность в условиях ограниченной комплектации классов и малой наполняемости, не позволяет открывать специальные (коррекционные) классы по дифференцированному признаку.

В этой связи очевидной является необходимость создания коррекционно-педагогических условий обучения детей разных категорий в одном учебном классе.

Субъекты, участвующие в реализации программы: 1. Государственные структуры: 1.1. Областной и районные департаменты образования и общеобразовательные школы. 2. Психолого-медико-педагогическая комиссия района и школы. 3. Школа как учреждение образовательной и социально-культурной интеграции, учреждения дополнительного образования, коррекционного типа, включая специализированные школы-интернаты, культурно-досуговые учреждения (учреждения клубного типа, библиотеки, музеи, выставочные залы и др.).

В процессе работы по внедрению системы интегрированного обучения и вое-, питания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе нами определены основные пути осуществления идеи интегрированного обучения: -проведение диагностических мероприятий по выявлению детей с отклонениями в развитии в дошкольных учреждениях района и общеобразовательных классах сельской школы; - проведение профилактической работы с родителями по преодолению проблем в развитии у детей; - интегрированное обучение с первого класса начальной школы; - осуществление дифференцированного разноуровневого обучения в общеобразовательных классах;

- создание нового Учебного плана, учитывающего общие закономерности нарушений развития специфику обучения детей с отклонениями в развитии в вариативном и школьном компонентах; - создание системы коррекционно-развивающих уроков в соответствии с индивидуально-типологическими особешюстями развития детей с отклонениями; внедрение в процесс общеобразовательных уроков коррекционно-развивающих методик; - организация службы психолого-педагогической диагностики и сопровождения детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе; - разработка и внедрение программ воспитательной работы с данным контингентом детей, обеспечивающих их социально-культурную интеграцию средствами культурно досутовой деятельности школы совместно с досуговыми учреждениями поселка, района; - разработка и внедрение образовательных программ по трудовому и профессиональному обучению и воспитанию детей с отклонениями в развитии; - организация системы переподготовки и повышения квалификации педагогов общеобразовательных сельских школ, испытывающих трудности в преподавательской деятельности по причине общего снижения уровня здоровья сельских детей.

Согласно принципу "структурирования образования в процессе проведения формирующего эксперимента нами разработан, апробирован и внедрен новый Учебный план, включающий в себя как инвариантную часть, основанную на Госу-

дарственном образовательном стандарте так и вариантную часть, основой которой является национально-региональный и школьный компоненты. 1

Учебный план учитывает общие и специфические особенности развития детей с отклонениями (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский), базовые стороны общего образования, на которых строятся все образовательные программы, совокупность образовательных областей, соответствующих тем знаниям, которые необходимы ребенку с отклонениями в развитии для полноценной социализации; взаимодействие представителей педагогического коллектива и участников педагогического процесса.

Коррекционные задачи обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии являются принципиально различающимися, однако дифференцированный подход к процессу обучения и адаптация школьного компонента Учебного плана в соответствии с социально-экономическими условиями позволяет внедрять данный вариант плана как единственно возможный и универсальный для сельской школы. Коррекционный блок предметов реализуется в Базисном плане за счет школьного компонента и часов факультативов, педагогических консультаций и кружковой работы (второй половины дня).

Коррекционно-развивающие уроки планируются в соответствии с особенностями развития детей с отклонениями и структурой нарушения: - занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению; - развитие осязания, развитие восприятия пространства и пространственных представлений; -формирование обобщенных представлений об окружающем мире; - индивидуальные и фронтальные логопедические занятия в классе и на логопункте по преодолению проблем и нарушений устной и письменной речи; - занятия по адаптивной физической-культуре по показаниям специалиста; - коррекционные занятия по развитию речи и ознакомлению с социальными условиями жизнедеятельности; - уроки по навыкам социализации «Школа жизни»; - логоритмические уроки и занятия по музыкальной ритмике с ориентацией содержания на особенности и потребности детей с отклонениями; - коррекционные занятия с психологом.

В первых классах начальной школы нагрузка распределяется следующим образом: 22 часа основных занятий в неделю и 15 часов организованных во второй половине дня. 3 часа ежедневно в послеобеденное время отводится коррекционно-развивающим занятиям. Во вторых, третьих и четвертых классах к 25 часам обязательной нагрузки присоединяется еженедельно по 15 часов (3 часа в день) коррек-ционных занятий.

Коррекционный блок предметов по показаниям специалистов распределяется в связи с нарушением, выявленным у детей, и реализуется в часы второй половины дня за счет школьного компонента, часов дополнительного образования, кружковой работы, индивидуальных консультаций, факультативов и группы продленного дня.

В школе оборудованы специальные кабинеты для коррекционных занятий -кабинет слуховой и зрительной коррекции, логопедический кабинет, имеется оборудование для проведения занятий по адаптивной физической культуре.

Занятия в специальной группе продленного дня для детей с различными отклонениями в развитии проводит педагог-дефектолог. Специальная группа про-

дленного дня организуется по показаниям школьной ПМПК с учетом типологических особенностей определенной дизонтогении.

С 5 по 8 класс коррекционные задачи решаются на всех общеобразовательных уроках и уроках дополнительного образования.

При переходе в старшее звено планируется еще более глубокая дифференциация обучения в интегрированных классах. Коррекционная работа по преодолению и коррекции нарушений развития проводится в индивидуальном и групповом порядке по рекомендации специалиста и с согласия родителей. В 9 классах коррекционная задача по социализации и профильной подготовке детей с отклонениями в развитии решается за счет предметов профильной подготовки - элективных курсов.

В процессе проведения формирующего эксперимента нами создана школьная ПМПК, в состав которой приказом директора учреждения вводятся логопед, педа-гог-дефектолог, специальный психолог, врач-педиатр, психиатр, невролог, воспитатель, учитель начальных классов.

На основании результатов ежегодно формируется 3 типа класса: 1-а - класс возрастной нормы, куда вводятся 2-3 ребенка с нарушениями слуха или зрения (комбинированная интеграция); 1-6 - смешанный класс, где число детей с отклонениями не превышает 30 % от общего числа учащихся; 1-в - специальный класс или группа продленного дня (речевой или коррекционный, в зависимости от преобладания отклонения). Специальный класс открывается при рекомендации районной ПМПК и департамента образования района.

В обычном классе сельской школы в условиях интеграции воспитываются и обучаются 2-3 ребенка, имеющих диагностированные первичные нарушения в развитии, но достигших к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме или соответствующего ей. Это дети с нарушениями слуха (кон-дукгивная тугоухость 2-3 степени) и с ослабленным зрением слабой и средней степени (астигматизм, миопия, амблиопия и косоглазие). Педагогом класса является специалист в области обучения нормально развивающихся детей, прошедший переподготовку по коррекционной педагогике.

Специальные учителя (тифло- и сурдопедагог) оказывают специализированную помощь интегрированным детям, являются учителями специальной группы продленного дня по коррекционно-педагогической работе, а также оказывают консультативную помощь воспитателям группы продленного дня.

В организованном нами специальном классе (З-б кл.) обучались 8 детей с диагнозом «задержка психического развития церебрально-органического генеза». Ученики класса работали по специальной программе, учителем являлся олигофре-нопедагог со специальным образованием, имеющим второе высшее образование «специальный психолог». Дети специального класса активно интегрируются в общеобразовательный процесс на занятиях дополнительного образования, спортивных секциях, кружках по интересам, во время досуговых мероприятий.

В специальном классе становится возможным найти каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции, выбирая модель частичной или временной интеграции.

Кроме того, в школе организованы специальные группы продленного дня, где воспитываются и обучаются только дети с отклонениями в развитии, объединенные

в группы по категориям нарушения. Занятия в группе продленного дня ведутся пе-дагогом-дефектологом.

В смешанных классах создаются специальные условия для полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с отклонениями в развитии. В смешанных классах сельской школы обучаются все дети, независимо от уровня их психофизического развития — дети с нарушениями речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, в среднем - от 5 до 7 человек в каждом классе при наполняемости классов от 22 до 25 человек, при условии наличия в параллели 2-3 классов одной ступени обучения.

Центральным звеном программы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе является система кор-рекционно-развивающей работы.

В структуру коррекционно-развивающего курса занятий входит: - психолого-педагогические мероприятия по изучению уровня возможностей ребенка; - моделирование специальных занятий по предметам как вариативной, так и инвариантной части базисного плана; - проведение серии коррекционных уроков.

Сущность содержания коррекционных уроков лежит в вербализации всех действий ребенка, оформлении речевого сопровождения действия в устный, затем в письменный текст с отчетом и анализом на фронтальном занятии. Занятия проводятся с широким использованием различного оборудования и раздаточного материала - дидактических материалов, пособий, природного материала, конструкторов, материалов для ручного труда.

Словарный материал урока соотносится со словарным материалом предметов обучения грамоте, чтения, ознакомления с окружающим миром, а также предметов естественного цикла. На занятиях учащиеся расширяют словарный запас, овладевают навыком объяснения причинно-следственных связей, описания свойства и качества предметов и явлений, описания собственных действий, причин того или иного выбора или способа действия. Авторским курсом уроков является комплекс занятий по социализации, инкультурации и интеграции детей с отклонениями в развитии в социальную среду — «Подготовка к самостоятельной жизни детей с трудностями в социализации». Школьное название предмета - «Школа жизни». К исследованию прилагаются учебное пособие для учителей и учащихся, программа курса, рабочая тетрадь ученика (для каждой ступени обучения), ученический дневник. Данный учебно-методический комплекс представлен на конкурсе в Европейском Союзе, имеет грант Британского благотворительного фонда и реализуется более чем в 100 школах России. Одним из этапов учебной интеграции является внедрение системно-дифференцированного подхода в процесс обучения как средства оптимизации учебного процесса для детей с отклонениями в развитии. Системно-дифференцированный подход — это комплекс специальных педагогических приемов, обеспечивающих коррекцию поведенческих реакций ребенка на общеобразовательных уроках (условное деление класса на подгруппы по уровню усвоения материала, повторяемость программного материала, использование концентрического метода как основного, перенос знаний в содержание всех уроков общеобразовательного цикла, игровая форма занятий, смена видов деятельности, сочетание словесных, наглядных, практических методов в коррекционном обучении, индивидуальные рабо-

чие программы, гибкая система опроса, отказ от ответов у доски, работа в индивидуальном порядке по карточкам, невербальные методы проверки заданий, составление-и использование опросников для контроля за тучением текущего материала, фронтальная работа в «малых группах», адаптированные требования к осуществлению контрольно-результативного компонента образовательного процесса, гибкая система оценивания, систематические «срезы», безоценочная система в начальной школе).

В процессе формирующего эксперимента нами обоснована и апробирована педагогическая работа по подготовке детей с отклонениями в развитии к трудовой деятельности в условиях современного села.

Нами разработана и внедрена программа, включающая знакомство с профессиями и кружковую предпрофильную работу.

Предметы трудовой подготовки включают 2 часа в неделю и дополнительные часы во второй половине дня по выбору учащихся и рекомендациям родителей. В начальной школе трудовые технологии преподаются на уроках труда, ОБЖ, родная старина (итого 3 часа в неделю) и на кружковых занятиях второй половины дня.

Программа предпрофессиональной подготовки реализуется в следующих условиях:- сочетание учебных занятий и производительного труда учащихся с отклонениями в развитии с учетом особенностей природной зоны, местного производства, сезонности сельскохозяйственного труда; («естествознание и сельскохозяйственный труд», «ботаника и флористика», «ботаника и растениеводство», «зоология и племенное птицеводство»); - интеграция содержания трудового обучения, производительного труда, изучения основ наук на основе соединения обучения с производительным трудом; («география», «ознакомление с окружающим миром», «естествознание», «биология»); - вариативность программ, форм и методов трудовой подготовки детей с отклонениями в развитии, определяющаяся региональными, национальными, производственными факторами; (авторские программы «Мир вокруг нас», «Семья и земля», «Родная старина», «Художественный труд», соревнования «Праздник урожая», семейные уроки, уроки на производстве, в саду, на пришкольном участке); - развитие в процессе трудовой подготовки склонностей и способностей школьников с отклонениями в развитии путем включения их в творческую работу по возрождению редких профессий, ремесел и художественных промыслов, формирования навыков ведения домашнего хозяйства (авторская программа «Родная старина», «Народные ремесла»); - включение в трудовую подготовку формирования экологических и экономических знаний и умений, культуры труда и трудового общения, ознакомления с национально-региональными трудовыми традициями (авторская программа «Традиции Ленинградских промыслов»; - интеграция общеобразовательной и трудовой подготовки; сближение школы и агропромышленных предприятий, приобщение учащихся с отклонениями в развитии к культурной жизни села, к деятельности по охране природы, сохранению памятников культуры, по развитию национальных традиций (участие в праздниках «День поселка», «День области», семинар «Зеленая зона», «Заповедник » и др).

В рамках социально-культурной интеграции детей с отклонениями в развитии средствами культурно-досуговой деятельности нами последовательно решались следующие задачи: - реализация социализирующего и развивающего потен-

циала путем создания условий для полноценного проведения досуга, самовыражения и самоутверждения ребенка с отклонениями в развитии; - развитие личности и саморазвитии путем включения в различные виды социального творчества; - разработка и внедрение развивающих форм внеучебной деятельности, организация разностороннего общения подростков на основе общности интересов в сфере компьютерных технологий.

При образовательных учреждениях, участвующих в эксперименте нами созданы «Университет для родителей», систематически проводятся родительские семинары, работают консультативный пункты, «Скорая помощь семье».

Основным направлением работы по внедрению системы интегрированного обучения в общеобразовательную сельскую школу типа является повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров для сельских школ. Нами разработан ряд программ. Образовательные программы представлены «Сборником программ по переподготовке и повышению квалификации педагогов сельских общеобразовательных учреждений».

В пятой главе исследования «Результаты педагогического эксперимента» описываются результаты работы, представлен сравнительный анализ полученных данных. По окончании исследования в июне — декабре 2005 был проведен контрольный эксперимент, осуществленный по диагностическим методикам констатирующего. Полученные данные свидетельствуют об улучшении показателей и последовательно доказывают эффективность системы интегрированного обучения и воспитания. В контрольном эксперименте принимали участие 684 ученика экспериментальной базовой школы, 44 педагога школы, родители детей с отклонениями в развитии, педагоги дополнительного образования, учителя школы искусств, театральной студии, музыкальной школы, студии танца, тренера спортивных секций.

По данным контрольного эксперимента, проведенного в сентябре — октябре 2005 года выявлено, что в настоящее время в базовой экспериментальной школе обучается 684 ученика, из них у 174 обнаруживаются различные отклонения в психофизическом развитии, что составляет 4-ю часть от общего числа учащихся (25,4%), и подтверждает тенденцию к росту количества детей с отклонениями в развитии в сельских общеобразовательных школах.

В содержательном плане результатами исследования являются:

- концепция системы интегрированного обучения и воспитания деггей с отклонениями в развитии и соответствующая ей программа переподготовки и повышения квалификации педагогов общеобразовательной сельской школы;

- модель школы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе;

- в экспериментальной сельской школе созданы и реализованы специальные условия обучения и воспитания детей разных категорий, обеспечивающей благоприятные условия для обучения и воспитания, позволяющие получить эффективность в педагогическом процессе, в котором решаются как общепедагогические, так и коррекционные задачи;

- методика интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в сельском общеобразовательном учреждении;

- разработанные, апробированные и внедренные в ходе проведения эксперимента общеобразовательные стандарты, гарантирующие высокое качество образования детям с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе;

- «Программа развития школы», представленная областном конкурсе «Школа года 1998», по итогам которого коллектив занял первое место;

- содержание и формы специализированной поддержки интегрированных детей;

- в структуру базовой школы введена служба психолого-педагогической поддержки учащихся с отклонениями в развитии, а также служба научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса. В функциональное содержание сопровождения входит обеспечение процесса интеграции в обучении и воспитательной работе школы;

- разработаны и внедрены предметы коррекционного блока - «Подготовка к независимой жизни» («Школа жизни») и «Коррекционно-развивающие уроки»; разработан и внедрен коррекционный «Системно-дифференцированный подход»;

- результаты изучения и конструирования способов подготовки педагогов к педагогической деятельности в условиях системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии;

- создана, при условии сотрудничества с ПМПК система школьной диагностической службы, позволяющая обеспечивать безошибочную комплектацию сельских общеобразовательных учреждений;

- организована и реализована работа службы «Семья и школа», а также «Университет для родителей», осуществляющих консультационную помощь и реабилитационную работу с родителями, имеющими детей с отклонениями в развитии;

- введены ставки психолога (1,5), логопеда (1,5), дефектолога (2), социального педагога (1), заместителя директора по коррекционной работе (0,5).

- введён новый, адаптированный под контингент Учебный план, учитывающего специфику обучения детей с отклонениями в развитии, основывающийся на положениях Л.С. Выготского и В.И. Лубовского об общих закономерностях психического развития у детей с отклонениям и, включающий в себя как инвариантную часть, основанную на Государственном образовательном стандарте так и вариантную часть, основой которой является национально-региональный и школьный компоненты.

В региональном и школьном компонентах раскрывается авторский подход к построению модели сельской школы, учитывается специфика учреждения и учебно-воспитательного процесса. В школьный компонент введены разработанные нами новые учебные дисциплины: «Родная старина», «Краеведение», «История и культура земли Ленинградской», «Культура России». Коррекционно-развивающее направление реализуется за счет введения в школьный компонент дополнительных уроков по ИВТ, за счет факультативов и кружков, а также новых дисциплин: «Мир вокруг нас», «Изобразительное искусство и художественный труд», «Здоровый образ жизни», «Основы ученического мастерства», «Музыка и движение», «Познай себя», «Фермерство», «Традиции русской семьи». Таким образом, в процессе педагогического эксперимента разработаны и внедрены 26 авторских курсов по предметам вариативной и школьной части плана.

Нами разработаны условия трудовой подготовки учащихся с отклонениями в развитии в сельской школе являющиеся средством интеграции:

- сочетание учебных занятий и производительного труда учащихся с отклонениями в развитии с учетом особенностей природной зоны, местного производства, сезонности сельскохозяйственного труда; («естествознание и сельскохозяйственный труд», «ботаника и флористика», «ботаника и растениеводство», «зоология и племенное птицеводство»);

- интеграция содержания трудового обучения, производительного труда, изучения основ наук на основе соединения обучения с производительным трудом; («география», «ознакомление с окружающим миром», «естествознание», «биология»);

- вариативность программ, форм и методов трудовой подготовки детей с отклонениями в развитии, определяющаяся региональными, национальными, производственными факторами; (авторские программы «Мир вокруг нас», «Семья и земля», «Родная старина», «Художественный труд», соревнования «Праздник урожая», семейные уроки, уроки на производстве, в саду, на пришкольном участке);

- развитие в процессе трудовой подготовки склонностей и способностей школьников с отклонениями в развитии путем включения их в творческую работу по возрождению редких профессий, ремесел и художественных промыслов, формирования навыков ведения домашнего хозяйства; (авторская программа «Родная старина», «Народные ремесла»);

- включение в трудовую подготовку формирования экологических и экономических знаний и умений, культуры труда и трудового общения, ознакомления с национально-региональными трудовыми традициями; (авторская программа «Традиции Ленинградских промыслов»;

- интеграция общеобразовательной и трудовой подготовки; сближение школы и агропромышленных предприятий, приобщение учащихся с отклонениями в развитии к культурной жизни села, к деятельности по охране природы, сохранению памятников культуры, по развитию национальных традиций (участие в праздниках «День поселка», «День области», семинар «Зеленая зона», «Заповедник » и др.).

В структуру учебного процесса на старшей ступени введено предпрофильное обучение, являющееся логическим продолжением содержания предметов трудовой подготовки младшей и средней школы.

До настоящего времени предпрофильное обучение реализовывалось за счет школьного компонента и образовательной области «Технология» и содержало предметы преимущественно сельскохозяйственного профиля. Современное предпрофильное обучение представлено элективными курсами по выбору учащихся и составляет 32 часа на каждый курс для всех учащихся.

При проведении контрольного анкетирования выявлено, что из общего числа детей информационно-технологический профиль обучения выбрали 16%, аграрно-технологический 4%, художественно-эстетический 8%, оборонно-спортивный 24%, индустриально-технологическое 10%, что составляет 62% от общего количества учащихся. Дети с отклонениями в развитии составляют 25,4%, соответственно 174 человека. Из них аграрно-технологический профиль обучения выбрали 74 человека,

индустриально-технологический - 37 человек, художественно-эстетический - 47 человек, оборонно-спортивный — 16 человек.

По данным контрольного эксперимента, из выпуска полной школы 2004 года (выпускники 11 класса) 63% поступили в ВУЗы, 30,2% в колледжи и техникумы, 2,3% в профтехучилища, 4,6% поступили на работу.

Дети с отклонениями в развитии поступили в профессиональные и профессионально-технические колледжи сельскохозяйственного (механики) и строительного профиля, а также по специальностям бухгалтер, медсестра, «хозяйка усадьбы», повар-кондитер, работник службы быта, секретарь делопроизводства и др.

Ни один ребенок с отклонениями в развитии не остался за рамками профориентации, все дети, участвовавшие в экспериментальном исследовании, выбрали специальность и учебное заведение для получения профессии.

С целью оптимизации экспериментального обучения созданы авторские учебники («Школа жизни»), справочники, дидактические материалы по социально-бытовой ориентировке детей с отклонениями в развитии, программы («Обучение детей независимой жизни») для всех возрастных групп детей с отклонениями в развитии, обучающихся в условиях сельской общеобразовательной школы.

В процессе педагогического эксперимента разработан и собран учебно-методический комплект, учитывающий специфику работы сельских школ, принимающих на обучение детей с отклонениями в развитии; авторские образовательные программы по переподготовке специалистов сельских школ для работы с детьми с отклонениями в развитии; положение о сельской школе комбинированного типа. Образовательные программы представлены «Сборником программ по переподготовке и повышению квалификации педагогов сельских общеобразовательных учреждений». В «Сборник» включены следующие авторские программы: «Возрастная психология», рассчитанная на 20 часов; «Особенности обучения отстающих в развитии детей в условиях общеобразовательной школы» на 72 часа; авторский курс «Системно-дифференцированный подход как средство оптимизации учебного процесса» на 20 учебных часов; авторский курс лекций «Совершенствование учебно-воспитательного процесса в коррекционно-образовательном учреждении» на 72 часа Учебно-воспитательный процесс во всех типах классов имеет специфику, для начального овладения которой учитель должен пройти курсовую подготовку (от 70 до 100 часов). Программа курса подготовки содержит теоретические разделы и методические рекомендации

Нами разработаны и использованы на курсах авторские программы повышения квалификации, которые предусматривают повышение уровня знаний слушателей по проблеме развития и обучения детей с отклонениями; включают и теоретический и практикоориентированный разделы, описание специальных методик обучения, клинико-психолого-педагогический аспект.

За период с 1998 по 2005 год по авторским программам повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ по проблемам обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии прошли переподготовку и повысили квалификацию 27 педагогов экспериментальной школы и 134 педагога общеобразовательных сельских школ Ленинградской области; нами проведено 140 совещаний, семинаров, круглых столов, педсоветов. Опрос и анкетирование показали, что 98% педагогов

готовы к образовательной деятельности в условиях интеграции и имеют качественные знания по основам дефектологических специальностей.

По данным анкетирования выявлено около 5% педагогов неудовлетворенных своей деятельностью и её результатами. Таким образом, число педагогов, не знакомых с проблемами детей с отклонениями в развитии, неудовлетворенных результатами педагогической деятельности уменьшилось на 75%.

При образовательных учреждениях, участвующих в эксперименте нами созданы «Университет для родителей», где систематически проводятся родительские семинары; работают консультативный пункты, «Скорая помощь семье». Разработана и внедрена авторская программа «Семья и школа», в рамках которой осуществляется активное взаимодействие семьи детей с отклонениями в развитии и психологической службы школы.

Организация службы «Семья и школа» в рамках организованного нами межрайонного «кустового» «Университета для родителей», поддерживающего и повышающего путем проведения занятий, лекториев, семинаров уровень образования родителей в сфере психолого-педагогических знаний; знакомство родителей основами специальной психологии, возрастной психологии, внедрение авторской программы «Особенности обучения отстающих в развитии детей в общеобразовательной школе» на 72 часа. В функции семейной службы входит:

а) оказание консультационной помощи родителям, дети которых имеют проблемы в обучении;

б) работа с родителями детей, имеющих нарушения психического и физического развития;

в) проведение семейных групповых игр, праздников, конкурсов и др.

Одним из основных направлений работы службы «Семья» является педагогическое сотрудничество сельской школы и семьи; решение проблем семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии; изменение традиционных подходов развития, обучения, воспитания личности ребенка в системе многофакторных взаимодействий сельской среды, тем самым обеспечивающих преодоление кризиса современной сельской школы.

В блок воспитательных программ входят авторские программы внешкольных и общешкольных мероприятий, разработка программ, стимулирующих детей с отклонениями в развитии к активным формам рекреации и преследующих цель расширить круг возможностей их участия в социокультурной жизни сельской школы; (авторские программы «Здравствуй, школа», «Зимушка-зима», «Праздник урожая», «праздник наших мам», «Защитники Отечества», «День снятия блокады», «Наша малая Родина» и др., реализуемые сельским домом культуры, библиотекой, театральной студией совместно с общеобразовательной школой).

Всего за период с 1998 - 2005 гг. ежемесячно организовывались и проводились конкурсы, родительские праздники, внешкольные праздники, семинары, всего около 30 мероприятий. Подготовлены научно-методические работы для аттестации заместителя директора по воспитательной работе, помощника заместителя и пионервожатой.

К исследованию прилагается:

- учебно-методический комплект, учитывающий специфику работы сельских школ, принимающих на обучение детей с отклонениями в развитии;

- образовательные программы по переподготовке специалистов сельских школ, для работы с детьми с отклонениями в развитии.

В ходе опытно-поисковой работы в МОУ «Войсковицкая средняя общеобразовательная школа» Гатчинского района апробировано около 44 форм семейного досуга.

Для получения достоверных результатов контрольного эксперимента нами проведено анкетирование, опрос и тестирование участников процесса. Нами изучено мнение родителей (134 анкеты), педагогов школы и учреждений дополнительного образования (94 анкеты), учащихся.

Для изучения эффективности работы мы использовали анкеты, опросники и критерии, что и при осуществлении констатирующей части исследования.

В процессе проведения контрольного эксперимента нами учитывались следующие критерии успешности образовательных, профориентационных и культур-но-досуговых мероприятий:

- успеваемость (составляет в настоящее время 97%, в школе отсутствуют второгодники, нет неудовлетворительных оценок по итогам года) повысилась на 55%;

- поведение на уроках (в целом уровень повысился, около 17% учащихся имеют нарекания по поведению со стороны учителя) уровень изменился положительно на 33%;

- систематичность посещения школы (2 ученика школы прогуливают систематически уроки) количество прогулов уменьшилось на 29,7%;

- посещаемость спортивных мероприятий (100% детей с отклонениями в развитии посещают различные секции и кружки);

- количество спортивных секций и кружков (в образовательном пространстве поселка функционирует около 20 разнонаправленных секций и кружков, как предметного, спортивного, оздоровительного так и творческого направления) количество кружков увеличилось на 17;

- посещаемость кружков (87% детей с отклонениями в развитии посещают предметные, развивающие и творчески кружки) повысилась на 74%;

- участие в культурных мероприятиях (91% детей с отклонениями в развитии принимают участие в школьных и внешкольных мероприятиях) увеличилось на 78%;

- скрытый и явный отсев и его причины отсутствуют;

- интерес к учебе (74% респондентов подтвердили наличие интереса или его повышение);

- выполнения домашних заданий (более 80% учащихся систематически выполняют задание) - ситуация улучшилась на 67%;

- число прогулов снизилось на 27%;

- участие в олимпиадах - (48% детей с отклонениями участвуют в олимпиадах по предметам) число участвующих увеличилось на 35%;

- по данным контрольного эксперимента 91% детей с отклонениями в развитии имеют представления и сведения о нескольких профессиях, применяемых в

сельской местности и готовы продолжить образование в данных областях знаний. Таким образом, число учащихся, получивших профориентационное образование, увеличилось на 84%.

Опрос родителей детей с отклонениями в развитии показал, что большинство родителей (71%) удовлетворены образованием детей, их предпрофилыюй и внешкольной деятельностью. Таким образом, число родителей, по мнению которых школьное образование не соответствует потребностям детей, увеличилось на 38%.

Таким образом, система интегрированного обучения и воспитания в условиях сельского социума и сельской общеобразовательной школы формирует благоприятную социально-культурную среду обитания ребенка с отклонениями в развитии -«зону ближайшего развития личности» (Л.С. Выготский), создавая тем самым благоприятные условия для раскрытия и развития способностей каждой отдельной личности, ее самоопределения в новых жизненных условиях.

Предлагаемая модель сельской школы представляет собой модель целостной педагогической системы, в которой в единстве и взаимосвязи спроектированы цели, содержание, формы и методы управления и организации учебно-воспитательного процесса, прогнозируемые результаты, кадровое обеспечение.

Выбор школой направления интегрированного обучения детей с разным уровнем психофизического развития обусловлен: интересами общественности, возможностями и потенциалом школы, способностями и особенностями учащихся, в том числе с отклонениями в развитии, их предпочтительным выбором; выбором родителями учащихся с отклонениями в развитии именно такого типа образования для своих детей; идеей гуманизации образования (создание условии для свободного выбора уровня и содержания образования в соответствии с потребностями учащихся и осознание ими значимости образования такого типа, обеспечивающего воспитание и разностороннее развитие личностных качеств, а также реализацию жизненных планов в новых экономических условиях); готовностью творческой группы учителей к обновлению учебно-воспитательной системы сельской школы на новой, коррекциогаюй основе.

В заключение диссертационного исследования приводятся основные результаты и наиболее важные выводы.

1. В настоящее время доказано, что современная система специального образования предполагает создание таких условий, при которых ребенок с отклонениями в развитии имеет возможности для реализации своих личностных ценностей. Интеграция является закономерным этапом развития специального образования, что обусловлено переосмыслением в обществе отношения к инвалидам, признания их равных прав на получение образования. Теоретический анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта в области интегрированного обучения позволяет определить роль интеграции на современном этапе развития образовательной системы и дать научное обоснование интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы. Наша концепция опирается на идеи единства и взаимодополняемости психологического, коррекционно-реабилитационного и социально-педагогического подходов к решению проблем; деятельностный подход, концепцию о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза.

2. Разработка системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии обусловлена логикой социально-педагогического знания, утверждающей необходимость формирования педагогических частных подсистем, в комплексе обеспечивающих процессы социализации, инкультурации и самореализации личности; характером социокультурной ситуации, усугубляющей социально-культурные и личностные проблемы детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья и требующей поиска наиболее эффективных путей и средств их решения. В исследовании уточнены определения «дети группы риска», «условно здоровые дети». Нами дано определение системы интегрированного обучения и воспитания, которая рассматривается как совокупность целостных, последовательных, структурных, структурированных, соподчиненных, взаимосвязанных компонентов, направленная на реализацию общепедагогических, коррекционно-развивающих, профилактических, оздоровительных, профориентационных, реабилитационных, социализирующих задач и на достижение результатов интеграции и социализации ребенка с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе и сельской социальной среде. Дано определение системно-дифференцированного подхода как специального средства оптимизации учебного процесса для детей с отклонениями в развитии. Системно-дифференцированный подход определен нами как комплекс специальных педагогических приемов, обеспечивающих коррекцию поведенческих реакций ребенка на общеобразовательных уроках.

3. Раскрыты специальные условия (оптимизация образовательной среды, организация постоянного совместного участия детей и взрослых в образовательном процессе, создание службы помощи семье, социального и психологического сопровождения, повышение квалификации педагогов, введение нового учебного плана, внедрение культурно-досуговой программы и программы физической подготовки, организация коррекционно — развивающего обучения, учет имеющихся у ребенка проблем), обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии внутри традиционно существующего в структуре государственной системы образовательного пространства, имеющего определенный статус.

5. Определены и обоснованы критерии интегрированного обучения и воспитания и соответствующие им показатели формы и средств интеграции.

Доказана эффективность соединения в сельской школе разного контингента детей позволяющая решить, в "первую очередь, ряд общепедагогических задач, отвечающих Закону об образовании - увеличить контингент сельских школ, за счет сохранения всех категорий детей в числе её учеников; сохранить сельскую семью и, таким образом, сохранить сельскую среду - оплот государственного благополучия.

6. Обоснована система интегрированного обучения и воспитания в условиях общеобразовательной сельской школы, связанная принципами, основным из которых является принцип интеграции, формами, условиями и методами, осуществляющая общепедагогические и коррекционно-развивающие функции, обеспечивающая формирование социально адаптированной личности, способной к трудовой деятельности в условиях социально-экономического обновления села. Определены принципы учета социально-экономической среды данного региона, глубокого изучения личности детей с отклонениями в развитии, изучения факторов, влияющих на

качество педагогического процесса. В структуре системы интегрированного обучения и воспитания нами выделены направления работы, специальные педагогические условия оптимизации образовательной и социальной среды детей с отклонениями в развитии.

7. Создана модель учреждения, определившаяся в структуре иерархизирован-ной соподчиненной системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе. Модель рассматривается нами как образ учебно-воспитательного комплекса, воспроизводящий компоненты структуры, проистекающий из принципов его организации и задач, отражающий его функции и отображающий характер взаимосвязи между компонентами. Разработанные базовые компоненты модели сельской школы включают во взаимосвязи следующие блоки: психолого-рекомендательно-управленческий, социально-педагогический, диагностшсо-консультативный, учебно-развивающий, коррекционно-формирующий; отражают основные направления совершенствования содержания и методов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской школы и сельского социума; определяют пути и формы коррекционно развивающего учебно-воспитательного процесса; педагогические инновации по внедрению ряда предметов вариативной части базисного плана; предусматривают внедрение новых программ, учебно-методических пособий. В модель школы встроена служба сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии, осуществляющую консультационную, методическую, реабилитационную, профилактическую помощь. Апробация модели в опытно — экспериментальной работе доказывает её эффективность.

8. Разработан Учебный план, сочетающий разные коррекционные задачи, учитывающий общие закономерности психического развития детей с отклонениями в развитии и нацеленный на преодоление общих нарушений развития. Разработаны коррекционно-педагогические технологии интегрированного обучения и воспитания, предусматривающая внедрение новых предметов, подходов, программ. Обучение по новым учебным планам является эффективным для разных категорий детей сельской школы.

9. Созданная, апробированная и внедренная система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии определила направления переподготовки педагогов, социальных работников сельских общеобразовательных школ отдельного района, волости и внешкольных учреждений, осуществляющих образовательную и воспитательную деятельность с детьми с отклонениями в развитии; организации школьного центра целенаправленной переподготовки кадров общеобразовательной сельской школы; повышения квалификации специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии, обеспечивающих профессиональную компетенцию специалистов учреждения, предполагающего обучение ребенка с отклонениями в развитии в условиях массовой сельской школы, в том числе малокомплектной и малочисленной. Нами решена проблема переподготовки и повышения квалификации специалистов для сельского социума, неинституциональной (открытой) среды, для коррекционной, социальной, педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, семьей, различными группами людей по месту жительства.

10. Включенные в систему интегрированного обучения и воспитания направления и условия трудового обучения и профориенгационной деятельности детей с отклонениями в развитии в условиях сельской школы позволяют осуществлять социально-трудовую интеграцию детей данной категории в сельскую социальную среДУ-

11. Представленная программа социально-культурной интеграции детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы носит инновационный характер, утверждая новые подходы к самой проблеме и способам ее решения. В ее основе лежит деятельностный подход, который предполагает взаимную активность детей, их родителей, социальных служб, стимулирует формирование активной позиции ребенка - по отношению к другим, собственной проблеме.

12. В исследовании разработаны: концепция системы интегрированного обучения и воспитания детей школьного возраста с различными отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы; соответствующей ей программа переподготовки кадров общеобразовательной сельской школы, а также программа воспитательной системы сельской школы средствами социально-культурной интеграции.

Исследование позволило определить перспективы дальнейшей работы по изучению теории и практики интеграции, переосмыслить цели, содержание, методы, средства и организационные формы специального образования в условиях сельской общеобразовательной школы в соответствии с новым социальным заказом.

Основное содержание исследования отражено в 55 публикациях. Среди них монографии, учебные и учебно-методические пособия, программы. Наиболее значимые из них приводим ниже:

Монографии

1. Кобрина Л. М. Сельская школа как центр оптимизации и интеграции учебного процесса (теоретико-методические основы обучения детей с проблемами в общеобразовательной сельской школе) / Л.М. Кобрина, Т.В. Белогрудова. Монография. - Череповец: ЧГУ, 2002. - 5. 2 п.л. (Автору принадлежит 4.7 п.л.).

2. Кобрина Л.М. Интегрированное обучение в сельской школе как средство оптимизации учебного процесса / Л.М. Кобрина. Монография. - Череповец: ЧГУ, -СПб.: Наука - Питер, 2005. - 11 п.л.

Учебные и учебно-методические пособия

3. Кобрина Л.М. Особенности семейного воспитания детей с множественными сенсорными нарушениями / Л.М. Кобрина. Профилактика аномалий развития в пренатальном, натальном и постнатальном периодах: Метод, рекомендации для студ. дефектологического фак-та. - Череповец, 1997. - 4.2. - 2.4.П.Л. (Автору принадлежит 0.2 п.л.).

4. Кобрина Л.М. Абилитационная работа с неслышагцими детьми раннего возраста / Л.М.Кобрина. Учебное пособие для студентов факультета коррекционной педагогики и специальной психологии. - СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 2002. -5.3 п.л

5. Кобрина Л.М. Абилитационная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения слуха / Л.М. Кобрина. Учебное пособие для студентов факультета

коррекдионной педагогики и специальной психологии. 2-е изд. дополн. - СПб.: Изд-во «Наука - Питер», 2005. - 7.5.п.л.

6. Кобрина Л.М. Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни: Учебно-методическое пособие по социальной интеграции детей с отклонениями в развитии / Под общей редакцией JI.M. Кобриной, В.В. Юниной. - СПб.: Корчаковский центр молодежных программ «Реальный путь», 2005. - 16.7 п.л.

7. Кобрина JI.M. Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни: Рабочая тетрадь для детей. Часть 1 / Под общей редакцией Л.М. Кобриной, В.В. Юниной. - СПб.: Корчаковский центр молодежных программ «Реальный путь», 2005. -3.0 п.л

8. Кобрина Л.М. Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни: Рабочая тетрадь для детей. Часть 2 / Под общей редакцией Л.М. Кобриной, В.В. Юниной. - СПб.: Корчаковский центр молодежных программ «Реальный путь», 2005. -3.0 п.л

9. Кобрина Л.М. Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни: Личный дневник ученика / Под общей редакцией Л.М. Кобриной, В.В. Юниной. - СПб.: Корчаковский центр молодежных программ «Реальный путь», 2005. - 4.1 .п.л.

Ю.Кобрина Л.М. Пособие для самостоятельной работы студентов: Учебное пособие / Л.М. Кобрина, O.A. Денисова, Т.В. Захарова. - МАНПО: Изд - во «Наука - Питер», 2005. — 16.5.п.л. (Автору принадлежит 6.8.п.л).

Программы

П.Кобрина Л.М. Сборник образовательных программ для повышения квалификации. — СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 2000. - 1.4. п.л

12.Кобрина Л.М. Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни. Программа курса / Под общей редакцией Л.М. Кобриной, В.В. Юниной. - СПб.: - Корчаковский центр молодежных программ «Реальный путь», 2005. - 4.5.п.л.

Статьи, опубликованные в изданиях, соответствующих требованиям ВАК

1 З.Кобрина Л.М. Особенности диагностической и коррекционной работы с неслышащими детьми в условиях интеграции / Л.М. Кобрина // Российская оториноларингология. - 2006. — №2(21). - 0.6 п.л..

14.Кобрина Л.М. Интегрированное образование как приоритетное направление современной образовательной политики / Л.М. Кобрина // Известия Российской академии образования. — 2006. - №1(4). — 0.4. п.л.

Научные статьи и тезисы докладов

15.Кобрина Л.М. Работа психолога с родителями, имеющими аномальных детей. Дошкольник и младший школьник / Л.М. Кобрина. Тезисы докладов научной конференции. - Череповец, Изд-во пед. ин — та, 1995. - 0.2. п.л..

16. Кобрина Л.М. Раннее развитие остаточного слуха как одно из условий социализации глухого ребенка: Тезисы докладов научной конференции «Педагогика ненасилия» / Л.М. Кобрина. - Череповец, 1995. - 0.2 п.л.

17.Кобрина Л.М. Условия, необходимые для успешного развития остаточного слуха / Л.М. Кобрина. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития: Тезисы международного семинара. — СПб., 1995. — 0.2. п.л.

18. Кобрина Л. M. Организация коррекционной работы с глухими и слабослышащими детьми дошкольного возраста / Л.М. Кобрина. Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом: Межвузовск. сб. науч. трудов. -СПб., 1997.-0.3. п.л.

19.Кобрина Л.М. Особенности организаций службы сопровождения детей с проблемами в условиях сельской общеобразовательной школы / Л.М. Кобрина. Актуальные проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации детей с проблемами в развитии: Материалы конференции молодых ученых, студентов и аспирантов. - СПб., Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. - 0.3. п.л.

20.Кобрина Л.М. Изучение физических качеств жизни детей с задержкой психического развития, обучающихся в массовой школе / Л.М. Кобрина. Ш Царскосельские чтения: Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием. - СПб., 1999. - 0.3. п.л.

21. Кобрина Л.М. Содержание методики коррекционного обучения детей в общеобразовательной сельской школе / Л.М. Кобрина. Межвузовский сборник «Актуальные проблемы интеграции и коррекционного обучения детей с нарушениями развития». - СПб, ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2000. - 0.5. п.л.

22.Кобрина Л.М. Проблема интегрированного обучения детей с проблемами в условиях общеобразовательной сельской школы / Л.М. Кобрина. IV Царскосельские чтения: Научно-теор. межвузовская конференция с международным участием. — СПб., 2000. — 0.2. п.л.

23.Кобрина Л.М. Проблемы сельской школы / Л.М. Кобрина. V Царскосельские чтения: Научно-теор. межвузовская конференция с международным участием. — СПб., 2001. — 0.2. п.л.

24.Кобрина Л.М. «Возрастная психология» и «Невропатология» в структуре вузовской подготовки дефектологов / Л.М. Кобрина. VI Царскосельские чтения: Международная научно-практическая конференция. — СПб, 2002. — 0.1. п.л.

25.Кобрина Л.М. Особенности обучения детей с проблемами в условиях общеобразовательной сельской школы / Л.М. Кобрина. VI Царскосельские чтения: Международная научно-практическая конференция. — СПб., 2002. —0.2. п.л.

26. Кобрина Л.М. Формирование системного знания психологии студентов дефектологических факультетов / Л.М. Кобрина. Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии (14-15 февраля 2002 г.) / Отв. ред. O.A. Денисова. — Череповец, ЧТУ, 2002. — 0.2. п.л.

27.Кобрина Л.М. Особенности обучения детей с проблемами в условиях общеобразовательной школы / Л.М. Кобрина. Вопросы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в развитии: Сборник науч. тр. / Отв. ред. O.A. Денисова. — Череповец, ЧТУ, 2001. — 0.5. п.л.

28. Кобрина Л.М. Культурно-образовательный комплекс как форма социальной интеграции сельской школы / Л.М. Кобрина. Материалы П межрегиональной научно-практической конференции по теме «Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии» / Отв. ред. O.A. Денисова. — Череповец, ЧТУ, 2003. — 0.5. п.л.

29.Кобрина Л.М. Сельский культурно-образовательный комплекс как форма интеграции детей с ограниченными возможностями / Л.М. Кобрина. Модернизация специального образования: Проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Санкт-Петербург, 13-15 октября 2003 г.). Ч. 2. — СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. — 0.6. п.л.

30.Кобрина Л.М. Сельская школа — центр оптимизации и интеграции образовательного процесса / Л.М. Кобрина. УП Царскосельские чтения: Международная научно-практическая конференция. — СПб., 2003. — 0.25 п.л.

31.Кобрина Л.М. Сельский образовательный комплекс как форма социальной интеграции школьника с проблемами в развитии / Л.М. Кобрина. УП Царскосельские чтента: Международная научно-практическая конференция. — СПб., 2003. — 0.2. п.л.

32.Кобрина Л.М. Особенности социально-психологического развития сельского школьника (на примере МОУ «Войсковицкая школа № 1» Гатчинского р-на) / Л.М. Кобрина. УП Царскосельские чтения: Международная научно-практическая конференция. — СПб., 2003. — 0.1. п.л.

33.Кобрина Л.М. Проблема создания модели универсальной школы равных возможностей для детей с проблемами в развитии / Л.М. Кобрина. Сборник трудов участников V Международной конференции молодых ученых. Ч. 1. / Отв. за выпуск В.В. Заболтана. — Череповец, ГОУ ВПО ЧТУ, 2004. — 0.25 п.л.

34.Кобрина Л.М. Проект создания интегрированной модели учебно-воспитательного учреждения комбинированного типа в условиях села / Л.М. Кобрина. УШ Царскосельские чтения: Международная научно-практическая конференция. — СПб., 2004. — 0.37 п.л.

35.Кобрина Л.М. Оптимизация социальной среды ребенка с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной сельской школы / Л.М. Кобрина. Государственная политика в области специального образования: Материалы XI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети». — СПб., Изд-во СПб ГПУ, 2004. — 0.25 п.л.

36.Кобрина Л.М. Повышение квалификации педагогов дошкольных учреждений общеразвивающего вида в свете программы модернизации специального образования / Л.М. Кобрина. Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России (опыт, проблемы, перспективы развития): Материалы Всероссийского совещания (Москва, 3-5 марта 2004г.). — М., Изд-во «Прометей» МПГУ, 2005. — 0.1 .п.л.

37.Кобрина Л.М. Проблемы и задачи интеграции детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе / Л.М. Кобрина. Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования 25-26 апреля 2005 г. — СПб., 2005. — 0.37 п.л.

38.Кобрина Л.М. Социально-педагогическая интеграция детей с отклонениями в развитии / Л.М. Кобрина. Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования 25-26 апреля 2005 г. — СПб., ЛГУ, 2005. — 0.3. п.л.

39.Кобрина Л.М. Проблема интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной сельской школы / Л.М. Кобрина // Логопедия. — 2005. — №2(8). — 0.4 п.л.

40.Кобрина Л.М. Проблема интеграции детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе / Л.М. Кобрина. Высшее образование XXI века. Всероссийская науч. практич. конф.: Материалы докладов и сообщений / Под общей редакцией В.Н. Скворцова. — СПБ., ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2005. — 0.56 п.л.

4¡.Кобрина Л.М. Социально - культурная интеграция детей с отклонениями в развитии как форма оптимизации системы специального образования / Л.М. Кобрина И Подготовка дефектологов в системе высшей школы: материалы Международной научно - методического семинара. Научное издание (Минск, 18-19 мая 2005). — Мн., БГТГУ, 2005. — 0.3. п.л.

42.Кобрина Л.М. Интегрированное обучение в сельской школе комбинированного типа как объект системного социально - педагогического исследования / Л.М. Кобрина. Высшее образование XXI века. Всероссийская науч. практич. конф. Материалы докладов и сообщений / Под общей редакцией В.Н. Скворцова. — СПБ., ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2005. —0.5 п.л.

43.Кобрина Л.М. Социально-культурная интеграция детей с отклонениями в развитии как форма оптимизации учебно-воспитательного процесса / Л.М. Кобрина // Вестник Череповецкого государственного университета. Научный журнал. Исторические, философские, педагогические и психологические науки. — Череповец. — 2006. —№1(10). — 0.3 п.л.

44.Кобрина Л.М. Проблема подготовки и переподготовки специалистов сельских общеобразовательных школ в условиях интеграции / Л.М. Кобрина // Вестник Череповецкого государственного университета. Научный журнал. Исторические, философские, педагогические и психологические науки. — Череповец. — 2006. — №1(10).—0.4 п.л.

45.Кобрина Л.М. Принципы и условия работы по созданию системы интегрированного обучения детей с проблемами в условиях общеобразовательной сельской школы / Л.М. Кобрина Материалы Ш межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии» 25 -26 февраля 2005 года. — Череповец, 2006. —0.75 п.л.

Подписано в печать 07.02.2006. Формат 60 х 84 1/6. Гарнитура Times. Печать офсетная. Усл. печ. л. 3,0. Тираж 100 экз. Заказ 166

РТП ЛГУ 197136, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 25 а

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кобрина, Лариса Михайловна, 2006 год

Введение.

1. Интегрированное обучение в сельской школе комбинированного типа как объект системного социально - педагогического исследования.

1.1. Социально-педагогические условия интеграции детей с отклонениями в развитии.

1.2. Современная сельская школа как объект теоретического анализа.

1.2.1. Проблема развития сельской школы в современных условиях.

2. Особенности состояния, структуры и содержательной стороны учебно - воспитательного процесса в сельской школе в условиях вынужденной интеграции.

2.1. Изучение контингента и состояния учебно-воспитательного процесса в сельской общеобразовательной школе в условиях вынужденной интеграции.

2.2. Комплексное психолого - педагогическое и клиническое изучение учащихся.

2.3. Психолого - педагогическая характеристика учащихся с отклонениями в развитии.

2.4. Профессиональная подготовка детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы.

2.5 Изучение особенностей и специфики сельской общеобразовательной школы.

2.6 Изучение преподавательского состава сельской общеобразовательной школы.

3. Концепция системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы.

3.1. Описание модели сельской школы.

4. Сельская общеобразовательная школа - форма интеграции детей с отклонениями в развитии.

4.1. Структурирование образовательного процесса в условиях интегрированного обучения. Учебный план, содержательная сторона образования.

4.2. Педагогические условия, положения и особенности организации интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской школе.

4.2.1. Структура и содержание системы интегрированного обучения по ступеням образования.

4.2.2. Методика коррекционно - развивающего обучения в сельской общеобразовательной школе в условиях интегрированного обучения.

4.2.3. Профессиональная подготовка как средство интеграции в образовании.

4.2.4. Физическая подготовка детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе.

4.2.5. Научно - методическое обеспечение процесса интеграции в общеобразовательной сельской школе.

4.3. Воспитательный процесс как социальная интеграция средствами культурно - досуговой деятельности.

4.4. Переподготовка кадров сельской общеобразовательной школы к коррекционно - педагогической деятельности.

5. Результаты педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы"

Актуальность исследования. Система отечественного специального образования основывается на гуманистическом подходе к пониманию природы человека, обладает определенными достоинствами, однако имеет ряд ограничений. Традиционно организованная целенаправленная государственная система коррекционных мероприятий в специальном образовании ориентирована на оптимизацию условий развития личности детей с отклонениями, на приведение в соответствие возможностей ребенка данной категории с его потребностями. Современная система специального образования предполагает создание таких условий, при которых ребенок с отклонениями в развитии получит возможность реализации своих личностных ценностей. (Л.С.Выготский, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, М.И.Никитина, В.М.Сорокин, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына, Ж.И.Шиф, С.Г.Шевченко.).

Традиционно сложившаяся система предполагает обучение детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, создающих благоприятные условия для развития и коррекции нарушений психофизического развития детей данной категории, но недостаточно учитывающих индивидуальные потребности семьи, ее жилищные, материальные, интеллектуальные, образовательные ресурсы и возможности. Удаленность и обособленность большинства специальных учреждений от населенных пунктов создает ситуацию «отрыва» ребенка от семьи и родного поселка, нарушает процесс последующей адаптации и социализации ребенка, отрицательно влияет на развитие его коммуникативных навыков, социокультурной активности.

В этой связи понятие «социальная ситуация развития» (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин), объясняя необходимость интеграции, убедительно показывает благоприятное влияние условий интегрированного обучения, требующего от ребенка и его окружения значительных усилий, но предоставляющих большие возможности в самореализации.

Принципиальную роль социальной ситуации ребенка, установок родителей, их экономического статуса отмечают современные исследователи. (Л.С.Волкова, А.А.Дмитриев, А.Н.Коноплева, И.Ю.Левченко, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, М.И.Никитина, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко, С.Г.Шевченко).

Интеграция детей с отклонениями в развитии в социально -культурную и общеобразовательную среду представляет собой острую актуальную проблему коррекционной педагогики и является закономерным этапом развития системы специального образования. Переосмысление обществом отношения к детям с отклонениями в развитии, признание их равных прав на получение образования, определение целей, задач, приоритетных подходов к специальному образованию и к проблеме интеграции вызывает необходимость определения оптимальных условий образования детей данной категории в российской провинции, особенно в сельской местности. Исследование проблемы интеграции в условиях сельской школы, которая включает сегодня три четверти школ страны, 40% учащихся, анализ современного состояния и перспектив образования в сельской местности, прогнозирование развития сельской школы, в том числе, в области специального образования имеет исключительно важное значение.

Современная сельская школа - это школа малочисленная, в ряде случаев малокомплектная, в которой обучаются все дети данного района, независимо от состояния их психофизического развития.

В настоящее время на селе возникли новые явления и процессы, с которыми общество раньше в такой острой форме не сталкивалось. Отсутствие финансирования, низкий уровень подготовки педагогов, сокращение штата учителей, приток детей маргинальных групп, отсутствие элементарной материальной базы, низкое материальное положение семьи, недостаточно высокий уровень культуры и образования родителей, несоответствие стандарта, традиционного и переходного базисного учебного плана «новому» контингенту учащихся со сниженным уровнем здоровья эти факторы обусловили кризис образовательной системы в сельской местности.

Одним из неблагоприятных факторов, непосредственно влияющих на состояние системы образования в сельской местности, является значительное увеличение числа социально незащищенных детей, неблагополучных с точки зрения физического здоровья, психического состояния, социального положения, нуждающихся в квалифицированной поддержке.

Проблема интегрированного обучения и воспитания приобретает особую остроту в связи с отсутствием в сельской местности условий для сегрегации детей с отклонениями в развитии. Объединение в образовательном пространстве сельских школ нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии позволит решить, в первую очередь, ряд общепедагогических задач, отвечающих Закону об образовании - увеличить контингент сельских школ, за счет сохранения всех категорий детей в числе её учеников; сохранить сельскую семью и, в целом, сельскую среду.

Под влиянием комплекса этих отрицательных факторов современная сельская школа претерпевает в настоящее время ситуацию педагогического кризиса, обусловленного противоречиями между традиционными цензовыми стандартами и программами, с одной стороны, и, с другой стороны, реальными возможностями и потребностями сельских жителей и их детей, значительная часть которых имеют отклонения в психофизическом развитии и не способны усвоить общеобразовательный стандарт.

Однако до сих пор не найдена оптимальная форма организации сельской школы, способной обеспечивать образование всех детей сельского социума, независимо от уровня и особенностей их развития. Анализируя развитие специального образования и проблему интеграции, Н.Н.Малофеев отмечает, что в XXI веке преобладающим типом образовательных учреждений в России будут дошкольные и школьные учреждения комбинированного типа, обеспечивающие образование детей разных категорий в едином педагогическом пространстве и совмещающие общепедагогические и коррекционные функции. В этой связи оказывается очевидным, что именно сельской школе предстоит и необходимо стать подобным учреждением, решающим разные образовательные задачи силами и средствами объединения усилий разных специалистов. Контекст модели сельской общеобразовательной школы, объединяющей общепедагогические и коррекционные функции, предполагает многоструктурное содержание и разноуровневую наполняемость образовательно-воспитательного процесса.

Специальных исследований, посвященных рассмотрению тенденций развития сельской школы, частично выполняющей функции специальной школы в их разнообразных проявлениях, не проводилось. Кроме того, развитие и реструктуризация сельской школы в свете программы модернизации образования, в том числе, специального, в целостном виде не исследовались.

До сих пор остается нерешенным ряд фундаментальных вопросов: о сущности и содержании обучения и воспитания в сельской школе, существующей в условиях вынужденной интеграции; о региональных условиях интегрированного обучения всех детей данного социума в условиях одного образовательного учреждения; о факторах успешности системы образования и воспитания детей с разным уровнем психофизического развития в условиях одного учреждения, о культуросообразных и жизнеспособных вариантах развития модели школы; о способах и механизмах организации и проектирования, сохранения и развития сельской школы.

В свете программы модернизации специального образования в настоящее время назрела необходимость создания системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской местности, создания сельского образовательного учреждения, педагогические условия в котором будут соответствовать развитию и возможностям как детей с отклонениями в развитии, так и их нормально развивающихся сверстников.

В этой связи оказывается очевидным, что именно сельской школе предстоит стать подобным учреждением, решающим разные образовательные задачи силами и средствами объединения усилий разных специалистов.

В нашем исследовании определены следующие противоречия, обусловившие постановку проблемы:

- между традиционно сложившимися общепедагогическими подходами и качественно изменившимся контингентом детей; между традиционными цензовыми стандартами и программами и реальными возможностями и потребностями сельских детей с отклонениями в развитии.

Проблема исследования - сказанное позволяет утверждать, что остается неизученной и неразработанной система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы, реализация которой позволит обеспечить эффективность учебно - воспитательного процесса как для детей нормально развивающихся, так и детей с отклонениями в развитии.

Цель исследования - разработка научно обоснованной системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы.

Объект исследования - учебно - воспитательный процесс в сельской общеобразовательной школе, контингент которой составляют дети, нормально развивающиеся и их сверстники с отклонениями в развитии, сочетающий общие и специальные образовательные функции.

Предмет исследования - специальные педагогические условия для реализации системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе будет эффективной, если опираться на: концепцию интегрированного обучения и воспитания, методологией которой являются теоретические и практические исходные положения о системе обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе, современные научные представления о проблеме интегрированного обучения;

- научно обоснованную модель образовательного учреждения; разработку научно - методического обеспечения функционирования модели сельского общеобразовательного учреждения;

- специальные педагогические условия обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе (оптимизация образовательной среды, организация постоянного совместного участия детей и взрослых в образовательном процессе, создание службы помощи семье, введение нового Учебного плана, учреждение школьной ПМПК, службы социального и психолого - педагогического сопровождения, повышение квалификации педагогов, внедрение культурно - досуговой программы, организация коррекционно - развивающего обучения, учет имеющихся у ребенка проблем и др.),

- разработанный и научно обоснованный коррекционно - развивающий блок, принципиально новые учебные планы, специальные комплексные программы и коррекционные мероприятия, нацеленные на коррекцию общих особенностей развития, присущих различным категориям детей, обеспечивающие:

- сохранение контингента детей с отклонениями в развитии в составе сельской школы;

- преодоление трудностей в обучении, школьной адаптации и социализации детей с отклонениями в развитии, детей «группы риска» и «условно здоровых» - со сниженными показателями развития;

- реализацию новой целостной методики коррекционно - развивающего обучения, включающей новые коррекционные курсы, подходы, программы, технологии и системно - дифференцированный подход;

- систему переподготовки коллектива сельских общеобразовательных школ для педагогической деятельности в условиях интегрированного обучения и воспитания.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования.

1. Представить характеристику и законодательную базу интегрированного обучения и воспитания детей с различными отклонениями в развитии; проанализировать отечественный и зарубежный опыт интеграции; 2.охарактеризовать современное состояние учебно-воспитательного процесса в сельской школе, определить проблемы и потребности сельского школьного образования, в том числе в области коррекционной педагогики;

3. апробировать методики психолого-педагогического изучения сельских школьников, определить и исследовать особенности развития детей данной категории;

4. разработать систему, представленную в виде сложноструктурного образования, основанную на комплексе принципов, имеющую в своем содержании направления, формы, условия и методы интегрированного обучения и воспитания сельских детей с отклонениями в развитии;

5. построить и обосновать модель образовательного учреждения, её научно

- методические основы и условия объединения общепедагогических, общеобразовательных и специальных функций в едином образовательном пространстве сельской школы;

6. разработать специальные педагогические условия обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе;

7. определить формы и средства переподготовки педагогов, психологов социальных педагогов сельских общеобразовательных школ и внешкольных учреждений, осуществляющих образовательную, профориентационную и воспитательную деятельность с детьми с отклонениями в развитии.

Теоретико-методологические основы исследования.

Методологической основой исследования послужили следующие фундаментальные положения: культурно - историческая концепция развития высших психических функций, в рамках которой развитие личности определяется влиянием исторически развивающейся культуры, а человек рассматривается как объективированная и превращенная форма культурогенеза (Л.С.Выготский); концепция о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза, являющаяся ключевой в клинико - психологических исследованиях Г.Я. Трошина, Л.С.Выготского, Т.А Власовой, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовского; современные теории развития личности, ее социализации и индивидуализации в контексте социально -культурной деятельности; (Л.И.Божович, А.П.Марков, А.З Свердлов, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон, Ж.Пиаже); современные теории модернизации государственной системы специального образования, сочетающей сложившиеся традиции отечественной школы дефектологии с инновациями, идеи единства и взаимодополняемости психологического, коррекционно-реабилитационного и социально - педагогического подходов к решению проблем; деятельностньш подход к процессам обучения и воспитания, фундаментальные теоретические положения, занимающие приоритетные позиции при решении проблемы интеграции, учитывающие роль дефектологической науки, которая, в том числе состоит в решении задач, направленных на поддержку развития системы специального образования и ее планомерного поэтапного реформирования в соответствии с логикой перехода к следующему этапу развития (Л.С.Выготский, Л.С.Волкова,

A.П. Гозова, Г.М. Дульнев, Г. Л. Зайцева, Т.А. Зыкова, В.З.Кантор, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, АН. Коноплева, А.Н. Леонтьев,

B.И. Лубовский, А.Г. Литвак, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, М.И.Никитина, Л.П. Носкова, Г.Н.Пенин, В.И. Селиверстов, Е.А.Стребелева,

В.А. Феоктистова, Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко, Е.А.Ямбург, Хильдегунн Ольсен, Людо Михелсен, Эрик Веркаммен, К. В. Рейсвейк, Ж. Хеннигсен, Морис Дюбаней, Антонио Гаспарис, Мануэль Фернандес, Мишель Лоран, Петер Эванс, Лена Сале).

Основные этапы исследования

Первый этап (1997 - 1998) - подготовительно-аналитический, на котором осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, его методологии. На этом этапе определялись исходные научно-теоретические основы исследования; анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования:

Второй этап (1999 - 2001) - экспериментально - аналитический. На этом этапе отрабатывались подходы и осуществлялась организация и проведение модельного (лабораторного) эксперимента по изучению состояния системы общего образования в регионе.

Проводился констатирующий эксперимент, изучались особенности . психофизического развития учащихся сельской школы, динамика числа детей с отклонениями в развитии, анализировались проблемы процесса обучения и воспитания детей данной категории; разрабатывалась модель сельской общеобразовательной школы; изучались и конструировались способы подготовки педагогов к педагогической деятельности в условиях системы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии.

На этом этапе исследование проводилось в МГОУ Войсковицкая общеобразовательная школа № 1 Гатчинского района Ленинградской области. В констатирующей части исследования участвовали 186 детей с отклонениями в психическом и физическом развитии, что составляет 24, 7 % от общего количества учащихся; 528 детей с нормальным уровнем развития; 42 учителя; 147 родителей.

Третий этап исследования (2001 - 2005) - экспериментально-формирующий. На этом этапе осуществлялось теоретическое обоснование и проведение естественного формирующего эксперимента по реализации разработанной системы организации учебно-воспитательного процесса для детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе,

В целом, на данном этапе работы осуществлялось:

- разработка Концепции интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы;

- апробация, обоснование и внедрение системы интегрированного обучения и воспитания в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных сельских школ.

Эксперимент осуществлялся в муниципальном государственном образовательном учреждении «Войсковицкая общеобразовательная школа № 1» Гатчинского района Ленинградской области. Всего в формирующем эксперименте приняли участие 296 детей в возрасте от 7 до 17 лет с отклонениями в психофизическом развитии. С 1997 по 2005 гг. в процессе экспериментального исследования приняли участие 1125 школьников от 7 до 17 лет:

Четвертый этап (2004 - 2005) - заключительно-обобщающий: проводился теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования. На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертационного исследования, осуществлялось внедрение системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в педагогический процесс сельских общеобразовательных школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблема интеграции и социальной адаптации детей с отклонениями в развитии в условиях сельской местности, определяется современными социально-экономическими условиями села, затрудняющими получение образования детьми данной категории в специальных коррекционных учреждениях. Современная сельская школа претерпевает в настоящее время ситуацию образовательного кризиса, обусловленного противоречиями между традиционными цензовыми стандартами и программами, и реальными возможностями и потребностями сельских детей, значительное число которых имеют отклонения в психофизическом развитии и не способны усвоить общеобразовательный стандарт в его принятой форме.

2. Необходимость создания специальных условий обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в образовательном пространстве сельской школы диктуется отсутствием специальных (коррекционных) учреждений по месту их жительства, невозможностью перевода детей с отклонениями в специальные учреждения в силу их удаленности. Педагогические коллективы сельских общеобразовательных школ не готовы к педагогической деятельности с изменившимся контингентом учеников и не способны самостоятельно изменить технологии и подходы к преподаванию учебных предметов и воспитанию детей данной категории. Создание системы интегрированного обучения и воспитания аргументируется отсутствием в сельском образовательном учреждении условий для выявления и диагностирования детей «группы риска», учета психофизических особенностей детей с отклонениями в развитии и «условно здоровых», реализации их образовательной потребности, максимально приближенной к реалиям сельской жизнедеятельности. До настоящего времени обучение и воспитание преобладающего большинства сельских детей с отклонениями в развитии осуществлялось в массовых общеобразовательных сельских школах без оказания им целенаправленной коррекционной помощи со стороны специалистов - дефектологов.

3. Разработанная научно обоснованная система интегрированного обучения и воспитания, представляющая собой совокупность целостных, последовательных, структурированных, соподчиненных, взаимосвязанных компонентов, направленная на реализацию общепедагогических, коррекционно - развивающих, профилактических, оздоровительных, профориентационных, реабилитационных, социализирующих задач направлена на достижение результатов интеграции и социализации ребенка с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе и сельской социальной среде. В структуре иерархически организованной системы выстраивается модель целостного учреждения, как образ образовательно - воспитательного комплекса, воспроизводящая компоненты структуры и их взаимосвязи, проистекающая из принципов организации и задач, отражающая его многоаспектные функции; учреждения, в котором в единстве и взаимосвязи спроектированы цели, содержание, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса, прогнозируемые результаты, кадровое обеспечение.

4. Эффективность процесса обучения и воспитания в общеобразовательной сельской школе нормально развивающихся учеников и. с отклонениями в развитии определяется внедрением новых специальных

Учебных планов, специальных коррекционных программ обучения и воспитания, объединенных положением об общих закономерностях психического развития тех и других детей, с учетом особенностей психического развития школьников с различными отклонениями в развитии.

5. Реализация системы интегрированного обучения и воспитания возможна при создании специальных педагогических условий для детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе, что позволит решить ряд общепедагогических задач, отвечающих Закону об образовании - увеличить контингент сельских школ, за счет сохранения всех категорий детей в числе её учеников; сохранить сельскую семью и сельскую среду.

6. Успешность внедрения новой системы обучения и воспитания определяется и достигается разработкой структуры и содержания системы переподготовки педагогов, психологов, социальных педагогов сельских общеобразовательных школ и внешкольных учреждений, осуществляющих образовательную, профориентационную и воспитательную деятельность с детьми с отклонениями в развитии.

7. Основной содержащей парадигмой интеграции является система предпрофильной подготовки детей данной категории как средства интеграции в образовании, внедренная в сельской общеобразовательной школе при условии использования образовательно-воспитательных возможностей взаимосвязи школы и интеллектуального потенциала села.

Научная новизна исследования заключается в том, что: впервые разработана и научно обоснована концепция интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы, рассматривающая процесс интеграции на основе гуманистического, социально - культурного и системно - деятельностного подходов;

- на основе психофизиологических и психолого-педагогические показателей развития детей с отклонениями и трудностями в обучении, определены и охарактеризованы критерии для создания специальных условий обучения и воспитания детей данной категории в сельском общеобразовательном учреждении;

- определены факторы и характер их взаимосвязи, влияющие на процесс интегрированного обучения, воспитания и социальной адаптации детей с отклонениями в развитии (создание специальных условий для совместного обучения детей с отклонениями и их нормально развивающихся сверстников; внедрение путей и методов культурно - досуговой деятельности детей с отклонениями в развитии; организация предпрофессиональной подготовки в экономических условиях села; вовлечение родителей в совместную с детьми внеучебную и внешкольную деятельность; привлечение к процессу обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии общественных и муниципальных структур);

- разработана и апробирована модель сельской общеобразовательной школы, сочетающая общепедагогические и коррекционно - развивающие функции; включающая следующие модули: психолого - управленческий, социально - педагогический, диагностико - консультативный, учебно -развивающий, коррекционно - формирующий;

- определены содержание, направления, и технологии социально -культурной интеграции детей с отклонениями в развитии в условиях сельского социума;

- выявлены специальные условия (оптимизация образовательной среды, организация постоянного совместного участия детей и взрослых в образовательном процессе, создание службы помощи семье, повышение квалификации педагогов, внедрение культурно - досуговой программы и программы физической подготовки, организация коррекционно -развивающего обучения, учет имеющихся у ребенка проблем), формы, механизмы, виды интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской школе; научно обоснована система переподготовки педагогов общеобразовательных сельских школ, предусматривающая обучение участников педагогического процесса в условиях школы в тесном взаимодействии со специалистами коррекционных школ; экспериментально доказана эффективность системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования определяется, прежде всего, многоаспектностью исследования системы образования детей с отклонениями в развитии в сельской местности.

- Экспериментальное исследование расширяет область знаний по предметам коррекционной педагогики и коррекционной психологии по разделу «Интеграция детей с отклонениями в развитии».

- Создано теоретике - методологическое обоснование возможностей соединения образовательной парадигмы детей нормально развивающихся и имеющих отклонения в психофизическом развитии, а значит и трудности обучения.

Определены теоретические основы структуры и содержания обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы. Исследование обогащает и углубляет научные представления об интеграции как средстве образования и социальной адаптации детей с отклонениями в развитии, о вариативности видов и моделей интегрированного обучения и воспитания, о сложности и многообразии социальных и педагогических условий, определяющих эффективность процесса интеграции.

На основе системного, деятельностного, личностного подходов сформулированы теоретико-методологические основы исследования, уточнен и конкретизирован его понятийно-категориальный аппарат («система интегрированного обучения и воспитания», «системно -дифференцированный подход», «дети с отклонениями в развитии», «дети группы риска», «условно здоровые дети»), определена актуальность, своевременность и значимость интегрированного обучения для целостного социально-адаптированного развития ребенка с отклонениями.

Практическая значимость исследования заключается:

- в апробации и внедрении в общеобразовательный процесс сельских школ системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии;

- в разработке критериев интеграции для разных категорий детей;

- в создании, апробации и внедрении программ обучения и воспитания, содержания учебных и рабочих планов сельской общеобразовательной школы комбинированного типа;

- в конструировании модели сельской общеобразовательной школы, в рамках которой реализуется педагогическая система интеграции детей данной категории;

- в создании, апробации и внедрении системы переподготовки и повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ, участвующих в процессе интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии;

- в определении и внедрении в практику массовой школы направлений, форм и средств работы с родителями детей данной категории;

- в разработке, обосновании и апробации модели предпрофильной подготовки детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе в рамках учебно-воспитательного процесса.

- в создании и внедрении содержания социально - культурной интеграции детей данной категории средствами культурно-досуговой деятельности в условиях сельского социума;

Положения и выводы, содержащиеся в исследовании, значимы для. дальнейшего развития системы общего и специального образования в сельской местности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; целенаправленным и адекватным использованием теоретических и экспериментальных методов исследования; репрезентативностью выборки; обоснованием и использованием качественных и количественных критериев оценки системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе и результатов её внедрения в практику сельских школ, а также в общеобразовательную систему; широким внедрением теоретических и экспериментальных исследований в образовательный процесс; личным участием автора в коррекционно-педагогическом процессе сельских общеобразовательных и специальных школ.

Обоснованность результатов исследования подтверждается внедрением в обучение студентов Ленинградском государственном университете им. А.С.Пушкина (1998 -2006), Санкт - Петербургском государственном университете педагогического мастерства (1997 - 1998),

Череповецком государственном университете (1998 - 2005), Центре повышения квалификации педагогических работников Вологодской области (2005 - 2006), Санкт - Петербургском гуманитарном институте (2003 - 2006), в проведении семинаров в системе переподготовки и повышения квалификации учителей общеобразовательных школ и специальных школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области (1998 - 2005).

Апробация результатов исследования осуществлялась параллельно с его ходом на всех этапах: на семинарских занятиях, на курсах повышения квалификации учителей общеобразовательных школ, психологов, социальных педагогов на базе Санкт - Петербургского государственного университета педагогического мастерства (1998), Центра повышения квалификации Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина (1998 - 2005), Череповецкого государственного университета (1998 - 2005), управлений образования Гатчинского, Кингисеппского, Лодейнопольского, Подпорожского, Бокситогорского, Лужского районов Ленинградской области, Института развития образования Вологодской области (1998-2005).

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры дефектологии ленинградского государственного университета им. А.С.Пушкина (2000 - 2003), кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Череповецкого государственного университета, Вологодская область (2003 - 2005), кафедры логопедии Московского государственного открытого педагогического университета им. Шолохова (2005), на совещаниях и конференциях (Санкт - Петербург, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005; Москва 2004; Череповец 1999, 2001, 2002, 2003, 2004,2005,2006; Минск 2005 и др.).

Материалы исследования отражены в содержании курсов «Специальная психология», «Психология детей с нарушениями интеллектуального развития», «Возрастная психология»; курсов по выбору «Системно-дифференцированный подход как средство оптимизации учебного процесса», «Система абилитационной помощи детей с отклонениями в развитии», которые проводились и проводились и проводятся в СПбГУПМ, ЛГУ им. А.С.Пушкина, ЧТУ, СПбГИ. Материалы исследования использовались в работе со студентами. Они представлены в учебно-методических пособиях (1999 - 2002), монографиях (2000 - 2005), программах специальных (коррекционных) курсов и курсов повышения квалификации учителей общеобразовательных школ (2002).

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Разработанная система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии может быть внедрена в практику учреждений общеобразовательного типа; методические разработки могут быть рекомендованы к применению в практике образовательного и воспитательного процессов общеобразовательных школ, использованы в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и научно - педагогических кадров.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 55 публикациях общим объемом около 93,6 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 489 страницы, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка (561 наименования), приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

- выводы о состоянии умственного развития не могут быть сделаны на основе одной или двух проб; основанием для выводов выступает преобладающее совпадение вариантов выполнения разнообразных по содержанию и сложности заданий; темп выполнения заданий не связан с уровнем умственного развития.

По результатам педагогического диагностического обследования 96 детей показали неудовлетворительные результаты как в разделе общей осведомленности и социально - бытовой ориентировки, так и в сформированности школьных знаний. Социальная зрелость детей данной группы не сформирована или остается остаточно низкой, знания и представления об окружающем мире скудные; успеваемость обследованных детей по основным предметам школьной программы неудовлетворительная. Все дети данной группы страдают эмоционально - поведенческими особенностями.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что развитие детей данной группы остается низким по объективным причинам, в силу наличия у них нарушения той или иной функции.

Таким образом, полученные нами в ходе экспериментального изучения данные свидетельствуют о том, что все дети данной группы, 96 человек, нуждаются в коррекционной помощи и специальной программе обучения.

Следующим этапом исследования было психологическое изучение учащихся сельской общеобразовательной школы. Одним из объективных показателей неблагополучия в психическом развитии, становлении личностных качеств ребенка является школьная успеваемость и поведение.

Выявление потенциала психического развития обеспечивается нами с помощью научно обоснованного методического аппарата, адекватного сложной психической организации ребенка, его возрасту, социальным условиям существования (методика А.Д.Виноградовой, H.JI. Коноваловой,

И.Ю.Левченко, И.А.Михаленковой, С.Т.Посоховой, С. Д. Забрамной, А.А.Хилько).

Предлагаемая нами система психологического диагностирования предполагает комплексное обследование психического состояния и выявление индивидуальных особенностей интеллектуальной, мнестической, мотивационной, волевой сфер ребенка, сформированности механизмов волевой регуляции и межличностного взаимодействия, определение трудностей в овладении учебными программами. Каждая из сфер исследовалась нами с помощью надежных и валидных психодиагностических методик.

Психологу необходимо учитывать некоторые особенности диагностической работы, возникающие в связи с наличием проблем в развитии ребенка. Во-первых, распространенные в экспериментальной сельской школе на момент начала констатирующего эксперимента традиционные психологические методики не располагали ресурсами для обследования детей с проблемами в психофизическом развитии. Тесты предусматривают изучение «усредненного» ребенка и не рассчитаны на обследование субъекта, развитие которого является выше или ниже предусмотренного уровня. Во-вторых, тесты не учитывают уровня «ситуационной тревожности» (Спилбергер). Известно, что чем сохраннее ребенок, тем он больше сдержан и напряжен, однако, «ситуационная тревожность» присуща не только здоровым детям, но и детям с отклонениями в развитии, хотя и в меньшей степени. Ребенок, имеющий различные нарушения психофизического развития неадекватно реагирует на тестовые задания, сопровождает выполнение задания игровыми действиями, манипуляцией материалом, не проявляет речевой активности или, наоборот, сопровождает выполнение излишней вербализацией своих действий. В этой связи необходимо учесть, что сохранный школьник, понимая ответственность задания, имеет интеллектуальные и психологические ресурсы для выполнения и, невзирая на «ситуационную тревожность», справляется с задачей. Школьник с отклонениями в развитии, скорее всего, не осознает личной ответственности и не проявит усилий в выполнении задания. В третьих, выполнение психологических тестов и задач предполагает высокий или нормальный уровень речевой функции ребенка.

Дети с отклонениями отличаются нарушением или отставанием в речевом развитии, что не позволяет им показывать адекватный результат при тестовом обследовании. Диагностические методики должны обладать научностью и валидностью и соответствовать уровню развития изучаемого контингента.

Ввиду отсутствия специалистов в базовой сельской школе, психологическое диагностирование проводилось нами в течение учебного года с октября 1997 по май 1998 года в сотрудничестве с психологом специальной (коррекционной) школы 8 вида, сурдопедагогом, логопедом. В исследовании принимали участие младшие школьники (192 ребенка) и ученики среднего звена, обследованные нами по просьбе родителей и по рекомендации учителей - предметников и классных руководителей (48 детей).

Предлагаемая психологическая диагностика обследования детей позволяет определить индивидуальный уровень развития ребенка. Предлагаемая психологическая диагностика построена на основе следующих принципов:

- целостно - системное диагностирование: установление взаимосвязей, взаимообусловленности и взаимозависимостей проявлений психической организации ребенка (интеллектуальной, мотивационной, регуляторной, личностной).

- структурно - динамическое диагностирование: выявление актуальных и потенциальных возможностей развития, возможных отклонений в развитии.

- конкретность диагностирования: определение соответствия состояния психического развития ребенка требованиям конкретной ситуации.

- единство психического развития и ведущей деятельности: учитываются индивидуальное своеобразие психического развития и успешность игровой и учебной деятельности.

- комплексность диагностирования: при проведении психодиагностики необходимо учитывать результаты медико-педагогического обследования и социальной ситуации развития ребенка.

В работе использованы следующие методики, позволяющие установить или исключить отклонение в развитии ребенка: «Четвертый лишний» (наглядный материал), «Четвертый лишний» (словесный материал), «Последовательные картинки», «Продолжи ряд», «Зрительная непроизвольная память», «Зрительная произвольная память», «Слуховая произвольная память», «Методика раскрашивания кружков», «Отыскивание чисел» (таблицы Шульте), «Мотивация учения», «Экспертная оценка», «Самооценка учебы и поведения», «Социометрическое исследование», «Незаконченные предложения», «Особенности развития речи», «Состояние успеваемости и поведения», (см. Приложение 11).

Кроме того, нами учитываются в процессе обследования:

-поведение ребенка, характер деятельности, работоспособность, сформированность социально - бытовой ориентировки, моторная ловкость, определение доминантности функционирования парных органов чувств, особенности внимания, конструктивная деятельность.

Диагностическая оценка включает определение уровня развития каждой из основных психических функций и интегрального уровня развития познавательной деятельности. Выделяются пять уровней психического развития ребенка:

5 уровень - очень высокий уровень, уровень высоких потенциальных возможностей;

4 уровень - высокий уровень, уровень высокого актуального развития школьника;

3 уровень - средний уровень, уровень нормы возрастного развития;

2 уровень - низкий уровень, уровень риска;

1 уровень - очень низкий уровень, уровень личностно - социальной дезадаптации.

Наряду с определением уровня развития психических функций устанавливаются качественные особенности индивидуально - личностного развития ребенка: мотивации, самооценки, социометрического статуса, проблемных зон отношений личности, (см. Приложения 11).

При оценке индивидуального психического развития учитываются состояние и динамика показателей успеваемости школьника по основным видам учебной деятельности: русскому языку, чтению, математике.

Ученики, у которых обнаруживается низкий (уровень риска), или очень низкий уровень (уровень личностно - социальной дезадаптации) психического развития, представляют группу повышенной социально -педагогической озабоченности, проходят специальное дополнительное углубленное психофизическое обследование.

Анализ проведенного первичного исследования показал, что большинство обследованных детей (96 человек, 15.3 % от общего числа учащихся) имеют низкий уровень (уровень риска), развития психических функций.

В процессе исследования нами было выдвинуто предположение о том, что часть детей из категории «группы риска» имеет нарушение слуховой функции, так как нарушение речи детей данной группы отличается своеобразием и особенностями произносительной стороны. Нами было выявлено:

- бедность словарного запаса;

- приглушенность звуков;

- гнусавость и ограниченная интонированность речи;

- несовершенство произношения слов;

- несовершенство грамматического оформления предложений;

- смешение и замена звуков;

- искажение звуковой структуры слова.

В этой связи совместно с сурдопедагогом было организовано обследование данной категории детей на предмет выявления нарушений слуховой функции. Нами проведено обследование физического слуха ребенка, с учетом того, что при нормальном слухе ребенок должен слышать и повторять слова и фразы, сказанные шепотом на расстоянии 6 -7 метров от ушной раковины. При проверке слуха нами исключалось зрительное восприятие ребенка, то есть, проверочные слова произносились за спиной обследуемого. Границей восприятия шепотной речи является расстояние 3 метра; при восприятии на меньшем расстоянии ребенок дожжен быть направлен на консультацию сурдолога. Обследование проводилось с помощью «списка Неймана» (ФФ Pay, J1.B. Нейман, В.И. Бельтюков). (см. Приложение 12).

Таким образом, в процессе первичного психологического обследования выделилась «группа риска», дети, чье развитие отстает от нормального по разным показателям и критериям.

Анализ полученных результатов позволяет утверждать, что в сельской школе обучается значительное число детей (от 13.9 % до 16.3 % от общего числа учащихся), чье психофизическое развитие отстает от нормы по разным показателям.

Отклонения в развитии данной группы детей являются нерезко выраженными и трудно выявляются; кроме того, данные отклонения не были дифференцированы и дети не получали специальной коррекционно -развивающей помощи. Все это позволяет предполагать, что к отклонению в развитии присоединяется педагогическая и социальная запущенность, что в целом затрудняет дифференциальную диагностику типа (вида, категории) нарушения в развитии ребенка.

В процессе проведения диагностического этапа исследования нам было необходимо дифференцировать отклонения в развитии детей и определить тип нарушенного развития.

В этой связи для более тщательного изучения данного контингента детей в октябре - 1998 - феврале 1999 гг. нами было организовано дополнительное специальное углубленное обследование детей «группы риска» у специалистов - сурдолога, сурдопедагога, офтальмолога, тифлопедагога, психоневролога, дефектолога - олигофренопедагога. Дети «группы риска» были направлены нами на обследование в районную и областную ПМПК, где осуществлялся феноменологический этап диагностики, и детям были поставлены заключительные диагнозы.

Результаты углубленных осмотров. снижение остроты зрения снижение слуха дефект речи нарушение осанки сколиоз + ДЦП грыжи водянка яичка варикоцеле

40 8 87 23 ~ 200 тяж - 42 11 - 1 заболевание

Криптор- ФИМОЗ В.П.С. функц. шум гипертонии. сахарный желудочно- бронхиал. хизм в сердце болезнь диабет кишечного астма тракта

2 4 2 71 - 1 23 2 асматическ. бронхит заболевание нервной системы ЗПР вед невроз ночной энурез хроническ. тонзиллит хроническ. отит

- 42 96 22 3 10 13 8 физическое развитие группы здоровья нормальное дефицит массы тела избыток массы тела низкий рост I II III IV

307 47 131 34 82 431 6 физическая культура рекомендации основная подготовит. специальная освобожден. стац. лечение сан. - курорт, лечение наДУ

405 94 17 3 8 180

Таким образом, в 1997 - 1998 учебных годах в экспериментальной сельской общеобразовательной школе обучались дети следующих категорий: - дети с нарушениями речи - 13.9.% - 87 чел. от общего числа учащихся (с нарушениями чтения и письма; с отклонениями фонетического и лексико -грамматического развития (нерезко выраженное ОНР); заикающиеся; с недостатками произношения отдельных фонем). дети с нарушениями слуха - 0.4 % -3 чел. (нейросенсорная тугоухость 1 - 2 степени);

- дети с нарушениями слуха - 0.8 % - 5 чел. (кондуктивная тугоухость 1 - 2 степени);

- дети с задержкой психического развития - 1.9 % -12 чел. (церебрально - органического генеза);

- дети с задержкой психического развития - 13.4. % - 84 чел. (соматического, психического, конституционального генеза);

- дети с нарушениями зрения - 6.4 % - 40 чел. (амблиопия и косоглазие). Дети с нарушениями зрения поступили в школу с диагнозом, и их обследование проводилось для дифференциации нарушения, а также определения педагогических рекомендаций и санитарно - гигиенических условий обучения. Обследование детей с нарушениями зрения проводилось по методике Л.И.Солнцевой (см. Приложение 13.), а консультации рекомендательного характера мы получали от офтальмолога и тифлопедагога Тифлоцентра п. Мга Ленинградской области.

- дети с нарушениями опорно - двигательного аппарата - 6.7 % - 42 чел. (скалиоз, миопатия, ДЦП (гемипарез).

Таким образом, по данным нашего констатирующего исследования выделилась значительная группа школьников с различными отклонениями в психофизическом развитии (186 чел), нуждающихся в специальной коррекционной психолого - педагогической помощи и сопровождении.

Заключение

1. В настоящее время доказано, что современная система специального образования предполагает создание таких условий, при которых ребенок с отклонениями в развитии имеет возможности для реализации своих личностных ценностей. Интеграция является закономерным этапом развития системы специального образования, что обусловлено переосмыслением в обществе отношения к инвалидам, признания их равных прав на получение образования. Теоретический анализ и обобщение опыта отечественной и зарубежной системы образования в области интегрированного обучения позволяет определить роль интеграции на современном этапе развития системы образования и дать научное обоснование системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы. Наша концепция опирается на идеи л единства и взаимодополняемости психологического, коррекционно-реабилитационного и социально - педагогического подходов к решению проблем; деятелъностный подход, концепцию о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза.

2. Разработка системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии обусловлена логикой социально-педагогического знания, утверждающей необходимость формирования педагогических частных подсистем, в комплексе обеспечивающих процессы социализации, инкультурации и самореализации личности; характером социокультурной ситуации, усугубляющей социально-культурные и личностные проблемы детей, в том числе с отклонениями в развитии и требующей поиска наиболее эффективных путей и средств их решения. В исследовании уточнены определения «дети группы риска», «условно здоровые дети». Нами дано определение системы интегрированного обучения и воспитания, которая рассматривается как совокупность целостных, последовательных, структурных, структурированных, соподчиненных, взаимосвязанных компонентов, направленная на реализацию общепедагогических, коррекционно - развивающих, профилактических, оздоровительных, профориентационных, реабилитационных, социализирующих задач и на достижение результатов интеграции и социализации ребенка с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе и сельской социальной среде. Дано определение системно - дифференцированного подхода как специального средства оптимизации учебного процесса для детей с отклонениями в развитии. Системно - дифференцированный подход определен нами как комплекс специальных педагогических приемов, обеспечивающих коррекцию поведенческих реакций ребенка на общеобразовательных уроках.

3. Определены и раскрыты специальные условия (оптимизация образовательной среды, организация постоянного совместного участия детей и взрослых в образовательном процессе, создание службы помощи семье, повышение квалификации педагогов, внедрение культурно - досуговой программы и программы физической подготовки, организация коррекционно - развивающего обучения, учет имеющихся у ребенка проблем), обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии внутри традиционно существующего в структуре государственной системы образовательного пространства, имеющего определенный статус.

5. Определены и обоснованы критерии интегрированного обучения и воспитания и соответствующие им показатели формы и средств интеграции.

Доказана эффективность соединения в сельской школе разного контингента детей позволяющая решить, в первую очередь, ряд общепедагогических задач, отвечающих Закону об образовании - увеличить контингент сельских школ, за счет сохранения всех категорий детей в числе её учеников; сохранить сельскую семью и, таким образом, сохранить сельскую среду - оплот государственного благополучия.

6. Обоснована система интегрированного обучения и воспитания в условиях общеобразовательной сельской школы, связанная принципами, основным из которых является принцип интеграции, формами, условиями и методами, осуществляющая общепедагогические и коррекционно -развивающие функции, обеспечивающая формирование социально адаптированной, образованной личности, способной к трудовой деятельности в условиях социально-экономического обновления села; основанная на системе принципов, основным из которых являются принцип интеграции. Определены принципы учета социально-экономической среды данного региона, глубокого изучения личности детей с отклонениями в развитии, изучения факторов, влияющих на качество педагогического процесса. В структуре системы интегрированного обучения и воспитания нами выделены направления работы, специальные педагогические условия оптимизации образовательной и социальной среды детей с отклонениями в развитии.

7. Модель учреждения, определившаяся в структуре иерархизированной соподчиненной системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе. Модель рассматривается нами как образ образовательно - воспитательного комплекса, воспроизводящий компоненты структуры, проистекающий из принципов его организации и задач, отражающий его функции и отображающий характер взаимосвязи между компонентами. Разработанные базовые компоненты модели сельской школы включают во взаимосвязи следующие блоки: психолого-рекомендательно-управленческий, социально-педагогический, диапюстико-консультативный, учебно-развивающий, коррекционно-формирующий; отражают основные направления совершенствования содержания и методов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской школы и сельского социума; определяют пути и формы коррекционно развивающего учебно-воспитательного процесса; педагогические инновации по внедрению ряда предметов вариативной части базисного плана; предусматривают внедрение новых программ, учебно-методических пособий. Модель школы включает службу сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии, осуществляющую консультационную, методическую, реабилитационную, профилактическую помощь.

8. Разработан Учебный план, сочетающий разные коррекционные задачи, учитывающий общие закономерности психического развития детей с отклонениями в развитии и нацеленный на преодоление общих нарушений развития. Разработана методика интегрированного обучения и воспитания, предусматривающая внедрение новых предметов, технологий, подходов, программ.

9. Созданная, апробированная и внедренная система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии определила направления переподготовки педагогов, социальных работников сельских общеобразовательных школ отдельного района, куста, волости и внешкольных учреждений, осуществляющих образовательную и воспитательную деятельность с детьми с отклонениями в развитии; организации школьного центра целенаправленной переподготовки кадров общеобразовательной сельской школы; повышения квалификации специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии, обеспечивающих профессиональную компетенцию специалистов учреждения, предполагающего обучение ребенка с отклонениями в развитии в условиях массовой сельской школы, в том числе малокомплектной и малочисленной. Нами решена проблема переподготовки и повышения квалификации специалистов для сельского социума, неинституциональной (открытой) среды, для коррекционной, социальной, педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, семьей, различными группами людей по месту жительства.

10. Включенные в систему интегрированного обучения и воспитания направления и условия трудового обучения и профориентационной деятельности детей с отклонениями в развитии в условиях сельской школы позволяют осуществлять социально - трудовую интеграцию детей данной категории в сельскую социальную среду.

11. Представленная программа социально-культурной интеграции детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы носит инновационный характер, утверждая новые подходы к самой проблеме и способам ее решения. В ее основе лежит деятельностный подход, который предполагает взаимную активность детей, их родителей, социальных служб, стимулирует формирование активной позиции ребенка -по отношению к другим, собственной проблеме.

12. В исследовании разработаны: концепция системы интегрированного обучения и воспитания детей школьного возраста с различными отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы; соответствующей ей программа переподготовки кадров общеобразовательной сельской школы, а также программа воспитательной системы сельской школы средствами социально-культурной интеграции.

Диссертационное исследование позволило определить перспективы дальнейшей работы по изучению теории и практики интеграции, переосмыслить цели, содержание, методы, средства и организационные формы специального образования в условиях сельской общеобразовательной школы в соответствии с новым социальным заказом.

437

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кобрина, Лариса Михайловна, Москва

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать / Ю.П. Азаров. — М.: 1985. — 448 с.

2. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться / Ю.П. Азаров. — М.: 1989. — 333 с.

3. Абросимова Л.И. Карасик В.Е. Белякова И.П. Гигиенические принципы формирования физических нагрузок при физическом воспитании школьников / Л.И. Абросимова, В.Е. Карасик, И.П. Белякова. Вестник Рос. Академии Медицинских наук. 1993. С. 13-19.

4. Аистов И.П. Проблемы сельской школы / И.П. Аистов. // Вечерняя средняя школа. — 1995. — №2. — С. 7-10.

5. Айзенберг Б.И. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития / Б.И. Айзенберг, Л.В. Кузнецова. — М.: 1992. —128 с.

6. Аксенова А.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 4 классах вспомогательной школы / А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская. — М.: 1991. —174 с.

7. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. вузов / А.К. Аксенова. — М.: 2002. — 315с.

8. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / А.К. Аксенова. — М.: 2001. —192 с.

9. Аксенова Л.И. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. 2-е изд., стереотип. / Под ред. Назаровой Н.М. / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Беляков и др. — М.: 2001. — 394 с.

10. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под редакцией К.С. Лебединской. — М.: 1982. — 127 с.11 .Актуальные проблемы интеграции и обучения детей с нарушениями развития: Межвузовский сборник научных трудов.—М.: 2000.— 57 с.

11. Актуальные проблемы социального воспитания / Под ред. Т.Ф.

12. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея. Зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения пед. задач / И.Ю. Алексашина. — СПб.: 2000. — 222 с.

13. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.С. Алексеев. — Тюмень: 1997. — 215 с.

14. П.Алексеевич Г.С. О воспитании и сознательной дисциплине / Г.С. Алексеевич, А.С. Макаренко // Дошкольное воспитание. — 1956. — №2. — С. 20-24.

15. Алябьева Е.А. Развитие логического мышления и речи детей 5-8 лет. Стихи, занятия, игры, упражнения, диагностика / Е.А. Алябьева. — М.: 2005. — 112 с.

16. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. — М.: 1996. — 494 с.

17. Андреева Л.В. Педагогические условия осуществления интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу / Л.В. Андреева // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб., 1996. — 144 с.

18. Андрейко А.З. Сельский социокультурный комплекс как фактор развития образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / А.З. Андрейко. М., 1996. — С. 24.

19. Антонова Т.Р. Школьные традиции как фактор личностно-значимого развития подростков сельских образовательных учреждений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т.Р. Антонова. — Белгород, 1997. — С. 18.

20. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики. (В поддержку актуальной науки) / А.И. Арнольдов. —М.: 1999. — 136 с.

21. Арнольдов А.И. Социальная педагогика и культурология: содружество наук / А.И. Арнольдов. — М.: 1996. — 28 с.

22. Арсентьев Д.З. Актуальность и условия гуманитарно-ориентированного образования / Д.З. Арсентьев, С.Т. Минаков // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. — Орел, 1995. — С. 4-7.

23. Астапов В.М. Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия / В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. — М.: 1996. — 219 с.

24. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитанию учащихся / Ю.К. Бабанский, Г.А. Победоносцев. — Киев: 1985. — 256 с.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. — М.: 1982. — 192 с.

26. Бабкина Н.В. Психологическая готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития / Н.В.Бабкина. // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Под. ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - с.70 - 104.

27. Барашникова Н. «Восхождение» программа реабилитации так называемых «трудных» / Н. Барашникова // Директор школы. — 1998.7. — С. 9-16.

28. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов / И.Л. Баскакова. -М.: 1982. —69 с.

29. Батаршев А.В. Преемственность обучения в образовательной и профессиональной школе / А.В. Батаршев. — СПб.: 1996. — 79 с.

30. Батищев Г.С. Творчество и новое педагогическое мышление: от диалектики междусубъективности к проекту «Система обновления воспитательных процессов / Г.С. Батищев // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной конференции. Т.1. — М., 1988. — 95 с.

31. Белоногова В.Н. Особенности гуманизации взаимодействия школы и семьи: Метод. Рекомендации / В.Н. Белоногова. — Магнитогорск: 2000. —55 с.

32. Беляева Л.А. Воспитание как общественное явление: (Филос.-социол. анализ) : Автореф. дис. . канд. фююс. наук / Л.А. Беляева. — Свердловск, 1982. — 18 с.

33. Белякова И.В. Кто они — дети с отклонениями в развитии? / И.В. Белякова, В.Г. Петрова. — М.: 1998г. — 103 с.

34. Бердяев Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев. — Л.: 1991. — 354 с.

35. Березняк Е.С. Руководство современной школой / Е.С. Березняк. — М.: 1983. —208 с.

36. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. — 1996. — № 1. — 9-11 с.

37. Бестужев-Лада И.В. Четыре условия гуманизации образования / И.В. Бестужев-Лада // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. — СПб., 1996.421 с.

38. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания / Б.П. Битинас. — М.: 1996. — 135 с.

39. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы / М.Р. Битянова// Директор школы. —1998 — №3. — С.12-16.

40. Блонский П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. — М.: 1997. —575 с.

41. Боас Ф. Границы сравнительного метода в антропологии / Ф. Боас // Антологии исследования культуры. Т.1. — СПб.: 1997. — С. 508-517.

42. Болыпая книга афоризмов / Сост. К. Душенко. — М.: 2000. — 1055 с.

43. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР / Н.Ю. Борякова. — М.: 2000. — 62 с.

44. Боскис P.M. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / P.M. Боскис, К.Г. Коровина. — М.: 1981. —160 с.

45. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. — М.: 1994. —207 с.

46. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дисс. . д-ра пед. наук / В.Г. Бочарова. — М., 1992.—401 с.

47. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. — М.: 1988. — 304 с.

48. Браунек П. Методическая копилка: новые идеи и примеры модернизации. Земля Северный Рейн-Вестфалия / П. Браунек, Р. Урбанек, Ф. Циммерман. — 1997. — 157 с.

49. Бурдье П. Воспроизводство в образовании, обществе и культуре / П. Бурдье. — Париж: 1977. — 214 с.

50. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. — М.: 1967. — 195 с.

51. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики / Т.В. Варенова. — Мн.: 2003. — 288 с.

52. Васильев Ю.В. Деревня на распутье. К возрождению села: формирование условий жизнедеятельности и культура быта / Ю.В. Васильев. — М.: 1992. — 146 с.

53. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике / Ю.В. Василькова. — М.: 1998. — 424 с.

54. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров.1. М.: 1987. —400 с.

55. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров.1. М.: 1987. —400 с.

56. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению школе. / Л.А.Венгер // развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. -М., 1985. с. 27 - 39.

57. Вербицкая И.О. Учебный процесс: информация, анализ, управление / Н.О. Вербицкая, В.Ю. Бодряков // Директор школы. — 1998. — №8.1. С. 21-22.

58. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление / В.И. Вернадский. — М.: 1991. — 270 с.

59. Веселовский Б.Б. История земства за 40 лет / Б.Б. Веселовский. — СПб.: 1912. —696 с.

60. Вигдоров А.Г. Средняя общеобразовательная школа пореформенной царской России и ее место в политике самодержавия: Автореф. дисс. . д-ра ист. наук / А.Г. Вигдоров. — М., 1952. — 6 с.

61. Виноградова А.Д. Психические процессы и свойства личности умственно отсталых детей / А.Д. Виноградова. — Л.: 1981. — 64 с.

62. Власова Т.А. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т.А. Власова, К.С. Лебединская // Дефектология. — 1975. — № 6. — С. 23-27.

63. Власова Т.А. Дети с нарушениями зрения: О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. — М.: 1973. — С. 32-46.

64. Власова Т.А. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. — М.: Просвещение, 1983. — 176 с.

65. Внутришкольное управление: теория и практика педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В. Горбуновой. — М.: 1995. — 112 с.

66. Воликова Т.В. Учитель и семья / Т.В. Воликова. — М.: 1980. — 111 с.

67. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей / Л.С. Волкова Л.: 1991. — 44 с.

68. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. — М.: 2004. — 104 с.

69. Волконская А.Н. Земские школы Саратовской губернии (1890 1917) / Под ред. Е.Н. Морозовой / А.Н. Волконская. — Саратов: 1999. — 32 с.

70. Вопросы школоведения / Под ред. П.В. Зимина, М.И. Кондакова. — М.: 1982. —288 с.

71. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы / В.В. Воронкова. — М.: 1995. — 128 с.

72. Воспитание детей в школе / Под ред. Н.Е. Щурковой. — М.: 1998. — 207 с.

73. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. — М.: 1994. — 416 с.

74. Воспитание и обучение детей младшего школьного возраста / Под ред. Э.Г. Пилюгиной. — М.: 1987. — 160 с.

75. Воспитательная система сельской школы. Проблемы, поиски, находки, опыт: Сб. материалов научно-практической конференции / Сост. А.А. Чернушевич. — Брянск: 1993. — 154 с.

76. Временный государственный образовательный стандарт. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. — М.: 1993. — 35 с.

77. Выготский JI.C. Антология гуманной педагогики / JI.C. Выготский. — М.: 1996. —222 с.

78. Выготский J1.C. Вопросы детской психологии / JI.C. Выготский. — СПб.: 1997. — 134 с.

79. Выготский JI.C. Детская психология: Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4 / JI.C. Выготский. — М.: 1983. — 45-46 с.

80. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. — М.: 1956. — 457 с.

81. Выготский JI.C. История развитие высших психических функций: Собр. соч. в 6-ти т. Т.З / JI.C. Выготский. — М.: 1983. — 265 с.

82. Выготский JI.C. Основы дефектологии: Собр. соч. в 6-ти т. Т. 5 / JI.C. Выготский. — М.: 1983. — 369 с.

83. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова / Л.С. Выготский. — М.: 1983. — 388 с.

84. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. — М.: 1995. —524 с.

85. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. — М.: 2000. — 1006 с.

86. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.4 / Л.С. Выготский. — М.: 1982. — 432 с.

87. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. В.Г. Кинелева. — М.: 1995. — 41 с.

88. Гаврилушкина О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. — М.: 1954. — 72 с.

89. Гагинский С.А. Сельская школа / С.А. Гагинский. Сборник статей. — М, 1991—С. 176.

90. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2 / Под ред. Н.Б. Крылова / О.С. Газман. — М.: 1995. — 103 с.

91. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. Новые ценности образования: десять коллекций эссе. Вып. 3 / Под ред. Н.Б. Крылова / О.С. Газман. — М.: 1995.— 153 с.

92. Галагузова М.А. Социальная педагогика / М.А. Галагузова и др. — М.: 2000. —415 с.

93. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание». Понятийно-терминологический аппарат современной педагогики / М.А. Галагузова. — Екатеринбург: 1996. — 340 с.

94. Гвоздева Г.П. Влияние урбанизации деревни на распределение свободного времени сельского населения (на примере Западной Сибири): Автореф. дисс. . канд. экон. наук / Г.П. Гвоздева. — Новосибирск, 1984. — 45 с.

95. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Наука логики, Т.1 / Г.В.Ф. Гегель. —М.: 1974. —368 с.

96. Гершунский Б.С. Менталитет и образование / Б.С. Гершунский. — М.: 1996. —142 с.

97. Гессен С.И. Дисциплина, свобода, личность. Цель нравственного образования. Педагогическое наследие русского зарубежья / С.И. Гессен. —М.: 1993. —288 с.

98. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. — М.: 1995. — 447 с.

99. Гессен С.И. Ошибочность антиномии «свобода или принуждение». Педагогическое наследие русского зарубежья / С.И. Гессен — М.: 1993. — 288 с.

100. Гилевич И.М. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) / И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова // Дефектология. — 1996. — № 6. — С. 44-51.

101. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников / М.Ф. Гнездилов. — М.: 1947. — 135 с.

102. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы / Т.Н. Головина. — М.: 1974. — 120 с.

103. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / Под ред. Сластенина В.А. / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. — М.: 2002. —271 с.

104. Горбунова Н.В. Сельская школа: Организационно-педагогические вопросы управления / Н.В. Горбунова. — М.: 1991. — 61 с.

105. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика / А.В. Гордеева. — М.: 2005. —320 с.

106. Гордиенко Е.А. Развитие речи учащихся вспомогательных школ / Е.А. Гордиенко. — Ташкент: 1989. — 40 с.

107. Граборов А.Н. Олигофренопедагогика / А.Н. Граборов, Н.Ф. Кузьмина, Ф.М. Новик. — М.: 1941. — 247 с.

108. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов / P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская. — СПб.: 1994. — 180 с.

109. Граш Н.Е. Изучение лирики в школе для детей с недостатками слуха 2-6 класс / Н.Е. Граш. — СПб.: 2000. — 158 с.

110. Грибова О.Е. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова. — М.: 1992. — 89 с.

111. Григорян В.Г. Основы менеджмента. Педагогический менеджмент / В.Г. Григорян, В.П. Топоровский. — СПб.: 1999. — 96 с.

112. Громыко М.М. Мир русской деревни / М.М. Громыко. — М.: 1991. —442 с.

113. Гуд окис В.П. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением / В.П. Гудокис // Дефектология. — 1996. — №2. — С. 19-21.

114. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев // Директор школы. — 1996. — №4.— С. 27-30.

115. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. / Под ред. H.JI. Селивановой. — М.: 1998. — 333 с.

116. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: Пособие для педагогов / М.П. Гурьянова. — Минск: 2000. — 448 с.

117. Данилов Д.А. Сельская школа Якутии: организационно-педагогическое обеспечение / Д.А. Данилов. — Якутск: 1988. — 44 с.

118. Данилов Д.А. Социально-воспитательная работа в сельском социуме / Д.А. Данилов. — Новосибирск: 1999. — 134 с.

119. Демиденко Э.С. Социальная педагогика: интеграция педагогики и социологии / Э.С. Демиденко. — М.: 1993. — С. 49-58.

120. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М.: 1984. — 256 с.

121. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, JI.B. Калинникова. — М.: 2001. — 448 с.

122. Дефектологическое образование в республике Беларусь: состояние и перспективы: Материалы Респ. науч. практ. конф., Минск, 29-30 мая 2001 г.: в2 ч. - Мн.: БГПУ им. М.Танка, 2001. 4.II. -180 с.

123. Джибладзе Г.Н. Жан-Жак Руссо и его педагогическое наследие: Педагогические сочинения Т.1. / Г.Н. Джибладзе. — М.: 1981. — 320 с.

124. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г.Шевченко. — М.: 2001. — 224 с.

125. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под ред. Д.Б.Эльконина,А.Л.венгера. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981.-c.157

126. Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества / В.М. Димов. — М.: 1981. — 71 с.

127. Днепров Э.Д. Проблемы изучения истории школы и педагогики России периода империализма и буржуазно-демократических революций. Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций / Э.Д. Днепров. — М.: 1984. —32, 34-35 с.

128. Добровольская Т. А. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция / Т.А. Добровольская, Н.Б. Шабалина // Социологические исследования. — 1991. — №5. — С. 3-8.

129. Добровольская Т.А. Социальные проблемы инвалидности / Т.А. Добровольская, Н.Б. Шабалина, Н.А. Демидов // Социальные исследования. — 1988. — №4. — С. 88-92.

130. Добролюбов Н.А. О значение авторитета в воспитании / Н.А. Добролюбов. Избранные педагогические сочинения. — М.: 1974. — 224 с.

131. Документы Московского департамента образования по нормативно-методической базе учебно-воспитательного процесса. — М.: 1994. —5 с.

132. Дорога — это то, как ты идешь по ней: Социально-реабилитационная работа с семьей нетипичного ребенка / Под ред.

133. B.Н. Ярской. — Саратов: 1996. — 152 с.

134. Дробинская А.О. Дети с трудностями в обучении / А.О. Дробинская, М.Н. Фишман // Дефектология. — 1996. — №5. —1. C. 7-11.

135. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. — М.: 1981. — 176 с.

136. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития / З.М. Дунаева // Дефектология. — 1980. — № 4. — С. 27-34.

137. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. — М.: 1996. —520 с.

138. Евграфова А.Д. О воспитании детей в сельских школах / А.Д. Евграфова, С.Т. Шацкий // Школа и производство. — 1978. — №6. — С. 4-7.

139. Евлахова Э.Я. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы / Э.Я. Евлахова. М.: 1958. — 47 с.

140. Егоров В.М. Современные тенденции обновления сельской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.М. Егоров. — М., 1991.42 с.

141. Егорова Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с задержкой психического развития / Т.В. Егорова // Дефектология. — 1972. —№4. —С. 16-23.

142. Еникеев М.И. Общая и социальная психология / М.И. Еникеев. — М.: 1999. —611 с.

143. Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. М.: 2000. — 240 с.

144. Ермолаев В.А. Будет жить школа будет жить село / В.А. Ермолаев//Народное образование. — 1991. — №8. — С. 14-19.

145. Ефименкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / JI.H. Ефименкова. — JL: 1970. — 334 с.

146. Жарова Л.Б. Физическое воспитание в зарубежных школах: пути формирования навыков здорового образа жизни / Л.Б. Жарова, А.Б. Столярж // Теория и практика физической культуры. — 1991. — №1.1. С. 21-26.

147. Жильцов П.А. Каким быть учителю сельской школы / П.А. Жильцов // Педагогика. — 1992. — №7-8. — С. 62-66.

148. Жильцов П.А. Учитель сельской школы: Учебное пособие / П.А. Жильцов, В.М. Величкина. — М.: 1973. — 160 с.

149. Жильцов П.А. Учитель сельской школы: Учебное пособие / П.А. Жильцов, В.М. Величкина. — М.: 1985. — 160 с.

150. Жихарев A.M. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей: Кн. для воспитателя. (Из опыта работы) / A.M. Жихарев. — М.: 1984. — 126 с.

151. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей / Н.С. Жукова. — М.: 1994. — 96 с.

152. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — М.: 1990. —239 с.

153. Журавлева В.И. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Журавлева. — М: 1988. — 189 с.

154. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России / Г.Е. Жураковский. — М.: 1978. — 14 с.

155. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Пособие для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. 2-е изд., перераб. и доп. / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. — М.: 2004. — 61 с.

156. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальное учреждение: учебное пособие для студентов дефектологического факультета пед. институтов / С.Д. Забрамная. — М.: 1988. — 94 с.

157. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учебник для студентов дефектологических факультетов университетов. 2-е изд. / С.Д. Забрамная. — М.: 1995. — 111 с.

158. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. — 1992. — №11. —С. 17-25.

159. Замский Х.С. История олигофренопедагогики / Х.С. Замский. — М.: 1980. —398 с.

160. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен и до середины XX века / Х.С. Замский. — М.: 1995. — 400 с.

161. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. — М.: 1990. —418 с.

162. Занков JI.B. Психология умственно отсталого ребенка / JI.B. Занков. — М.: 1939. — 73 с.

163. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности: Принцип развития в психологии / А.В. Запорожец. — М.: 1978. — С. 243 267.

164. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в двух томах. Т.1. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко / А.В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1986. — 318 с.

165. Защеринская О.В. Коммуникативные качества личности в контексте социализации детей с задержкой психического развития. Историческая психология и ментальность, Детство. Семья. Быт / О.В. Защеринская. — СПб.: 2001. — 256 с.

166. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В.И. Зверева. — М.: 1997. — 320 с.

167. Звягинцев Е. Проект новых программ для начальной школы / Е. Звягинцев // Вестник воспитания. — 1913. — №6. — С. 14-17.

168. Зейгарник Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь. — М.: 1980. — 157 с.

169. Земцова М.И. Дети с глубокими нарушениями зрения / М.И. Земцова, А.И. Каплан, М.С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1967. — 376 с.

170. Земцова М.И. Изучение учащихся с нарушениями зрения и пути дифференциации обучения аномальных детей / М.И. Земцова. — М.: Просвещение, 1956. — 233 с.

171. Земцова М.И. Изучение учащихся с нарушениями зрения и пути дифференциации обучения аномальных детей / М.И. Земцова. — М.: 1956. —233 с.

172. Земцова М.И. Обучение слепых и слабовидящих детей / М.И. Земцова. — М.: 1978. — 18-20 с.

173. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский. — М.: Изд. Свято-Владимирского братства, 1993. — 222 с.

174. Зикеев А.Г. Особенности словесной речи учащихся с отклонения в развитии при их переходе на вторую ступень обучения / А.Г. Зикеев // Дефектология. — 1998. — № з. — с. 24-28.

175. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Г. Зикеев. — М.: 2000. — 198 с.

176. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для студ. вузов / И.А. Зимняя. — М.: 1999. — 383 с.

177. Зорина Л.Я. Единство естественнонаучной и гуманитарной культур в условиях дифференциального обучения / Л .Я. Зорина // Школа. — 1996. — №6. — С. 38-42.

178. Зотов А.И. Актуальные вопросы изучения личности слепых и слабовидящих детей / А.И. Зотов. — М.: 1977. — 135 с.

179. Зубков В.А. Тенденции социального развития села в процессе агропромышленной интеграции: Автореф. дис. . д-ра филос. наук / В.А. Зубков. Саратов, 1993. — С. 36.

180. Зыков С.А. Дневник наблюдений (Для 1 кл. школы глухих) / С.А. Зыков. — М.: 1980. —46 с.

181. Зыков С.А. Звездочка: Учеб. пособие по развитию речи детей с недостатками слуха / С.А. Зыков. — М.: 1992. — 159 с.

182. Иванов Е.С. Проблема задержки психического развития и дифференцированный подход в учебном процессе / Е.С. Иванов // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. — СПб, 1994. —117 с.

183. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. Книга для учителя / Л.П. Ильенко. — М.: 1999. — 48 с.

184. Инновационное движение в Российском школьном образовании / Под ред. Э.Д. Днепрова, А. Каспржани, А. Пинского. — М.: 1997. — 413 с.

185. Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей: Межвузовский сборник научных трудов. — СПб.: 1997. — 145 с.

186. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. Материалы Международного семинара. — СПб.: 1996. — 144 с.

187. Ипполитова М.В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье / М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова — М.: 1980. —47 с.

188. Ирхин В.Н. Валеологически обоснованный урок в современной школе: Учеб. пособие / В.Н. Ирхин, И.В. Ирхина. — Барнаул: 1998. —124 с.

189. История воспитания и образования в России XVIII века. Ч. 2. Материалы для самостоятельного изучения / Сост. Д.И. Латынина. — М.: 1992.- 127-128 с.

190. Ишкова Л.В. Структурно-интегративная методология образования / Л.В. Ишкова. — Новокузнецк: 2000. — 286 с.

191. Казакова Е.И. Возможности общеобразовательных школ в организации интегрированного образования детей с особыми нуждами / Е.И. Казакова // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб., 1996. —144 с.

192. Как учить и развивать умственно отсталых детей / Сост. К. Грюневальд. — СПб.: 1994. — 122 с.

193. Камсюк Л.Г. Основные направления медико-социальной реабилитации детей-инвалидов/ Л.Г. Камсюк // Педиатрия. — 1990.9. —С. 5-7.

194. Кант И. Критика практического разума / И. Кант. — СПб.: 1995.528 с.

195. Кантор И.М. Понятийно терминологическая система педагогики / И.М. Кантор. — М.: 1980. — 158 с.

196. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития / Г.А. Карпова, Т.П. Артемьева. — Екатеринбург: 1995. — 155 с.

197. Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. -М.: 1998. —206 с.

198. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко. — М.: 1994. —222 с.

199. Кесарев Е.Д. Интеграция детей со специальными нуждами в Швеции / Е.Д. Кесарев // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб., 1996. —144 с.

200. Киселева Е.И. История народного образования как системы: историографический анализ и основные задачи конкретно-исторического исследования / Е.И. Киселева. — Новосибирск: 1984. — 13 с.

201. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. — Рига: 1995. — 176 с.

202. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. — М.: 1997. — 222 с.

203. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . д-ра пед. наук / М.В. Кларин. — М., 1994. — 356 с.

204. Клемантович И.К. Современная семья: структура, специфика, воспитательные возможности / И.К. Клемантович. — М.: 1998. — 56 с.

205. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. — Ростов-на-Дону: 1996. — 509 с.

206. Ковалев В.В. Принципиальные вопросы реабилитации детей и подростков с нервно-психическими заболеваниями / В.В. Ковалев. Реабилитация больных с нервно-психическими заболеваниями: Сб. — Л.: 1973. — 160 с.

207. Кожинов В.В. О противоречии жизни и современной педагогики / В.В. Кожинов // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб., 1996. — 421 с.

208. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. ёренко / И.Ф. Козлов. — М.: 1987, — 158 с.

209. Колеватова Р.С. Обучение чтению в букварный период с учётом индивидуальных особенностей учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Р.С. Колеватова. — М., 1981. — 20 с.

210. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2 Т. -Т.1 / Я.А. Коменский. —М.: 1982. —656 с.

211. Кон И.С. Социология личности / И.С. Кон. — М.: 1967. — 383 с.

212. Конвенция о правах ребенка Резолюция 44 сессии Генеральной Асса. МбЛСИ ООН. 05.12.1989.

213. Кондаков И. М., Сухарев А. В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития. // Вопросы психологии. 1983. №5. С. 158-164.

214. Коноплева А.Н. Проблемы интегрированного обучения / А.Н. Коноплева // Дефектология. — 1998. — №1. — С. 21-24.

215. Коноплева А.Н. Теория и практика интегрированного обучения / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская // Дефектология. — 2001. — №2. — С. 33-36.

216. Концептуальные основы модели сельской школы: Образование, культура, сельскохозяйственный труд, экология. Ростов-на-Дону: 1994. —72 с.

217. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. 1989. №2. С.3-15.

218. Концепция трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ (Рук. Атутов П.Р. и др). М.: АПН СССР. 1988. С. 61.

219. Коркина М.В. Психиатрия / М.В. Коркина, Н.Д. Лакосина, А.Е. Личко. — Москва: 1995. — 607 с.

220. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: 1999. — 155 с.

221. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития детей с нарушением слуха / Под ред. И. А. Михаленковой. — СПб.: 1999. — 72 с.

222. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе. — М.: 1997. — 123 с.

223. Косенок С.М. Социально педагогические условия развития образовательной системы малого города: Автореф. . канд. пед. наук / С.М. Косенок. — Челябинск, 1995. — 20 с.

224. Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых (1-5 классы) / Н.С. Костючек. — М.: 1967. — 138 с.

225. Костеикова Ю.А. Формирование навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития. / Ю.А. Костенкова // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Под. ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - с. 206 - 220.

226. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. — М.: 1991. — 150 с.

227. Кротов В.И. Совершенствование деятельности районов по контролю за работой сельских общеобразовательных школ: Автореф. . канд. пед наук / В.И. Кротов. — Киев, 1986. — 19 с.

228. Крылова Н.Б. Культурные модели образования позиции постмодернистской педагогики / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования: культурные модели школ. — 1997. — №7. — С. 21-23.

229. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. — М.: 2000. —272 с.

230. Кудрявцев В.Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта // Магистр. 1998. №3. С.66.

231. Кузин В.В. Интегративная педагогическая антропология / В.В. Кузин, Б.А. Никитюк. — М.: 1996. — 178 с.

232. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Методика арифметики во вспомогательной школе / Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова. — М.: 1949. —271 с.

233. Кулагина И.Ю. Личность школьника : От задержки психического развития до развития одаренности / И.Ю. Кулагина. — М.: 1999. — 189 с.

234. Кулагина И.Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития / И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева // Дефектология. — 1989. — №1. — С. 9-13.

235. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Моделирование педагогических ситуаций. — М.: 1981. — 120 с.

236. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения / Г.Ф. Кумарина. — М.: 1989. —45 с.

237. Кунин В. Дети это моя поэзия и любовь / В. Кунин, Н. Казанцева // Директор школы. — 1996. — №8. — С. 55-58.

238. Кушнир A.M. Зачем ребенок приходит в школу? / A.M. Кушнир // Школьные технологии. — 1996. — №6. — С. 2-6.

239. Лазарев B.C. Как разобрать программу развития школы / B.C. Лазарев, М.М. Поташник. — М.: 1993. — 47 с.

240. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / К.С. Лебединская. — М.: 1982. — 127 с.

241. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей / В.В. Лебединский. — М.: 1985. — 167 с.

242. Левина Р.Е. Об изучении и обучении детей с глубокими расстройствами речи / Р.Е. Левина. Психолого-педагогические проблемы восстановления речи при черепно-мозговых травмах. Вып. 2. — М.: 1945. — С. 121-128.

243. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. — Воронеж: 1998. — 288 с.

244. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М.: 1981. —584 с.

245. Лернер И.А. Дидактика средней школы / И.А. Лернер, М.Н. Скаткин. —М.: 1991. —176 с.

246. Лернер П.С. Трудовое начало школы: концепция трудового воспитания. М.: ВНИК, Школа, 1990. С. 44.

247. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П.Ф. Лесгафт. — М.: 1991. —176 с.

248. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой / В.М. Лизинский. — М.: 1999. — 160 с.

249. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики / Б.Т. Лихачев. — Самара: 1998. — 200 с.

250. Лихачев Б.Т. Философия воспитания / Б.Т. Лихачев. — М.: 1995. — 280 с.

251. Лихачева Е.О. Материалы для истории женского образования в России. Кн. 2 (1796-1828). Время императрицы Марии Федоровны / Е.О. Лихачева. — СПб.: 1893. — 265 с.

252. Лобок A.M. Антропология мифа / A.M. Лобок. — Екатеринбург: 1997. —686 с.

253. Локк Д. Опыт о человеческом разуме: Избр. фил. произ. в двух томах. Т. 1/Д. Локк. —М.: I960. —С. 153-162.

254. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития / В.И. Лубовский // Дефектология. — 1972. — №4 — С. 32-35.

255. Лубовский В.И. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста / В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина. — М.: 1989. — 120 с.

256. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. — М.: 1989. — 100 с.

257. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок: Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей олигофренов / А.Р. Лурия. — М.: 1960. — 203 с.

258. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р.Лурия. СПб.: Питер, 2004. - 320 с.

259. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками / Н.Б. Лурье. — М.: 1979. — 245 с.

260. Лурье С.К. Новая стратегия планирования образования / С.К. Лурье // Перспективы. — 1990. — №2. — С. 3-8.

261. Луцкина Р.К. Развитие устной речи учащихся вспомогательных школ в процессе обучения / Р.К. Луцкина. — Алма-Ата: 1984. — 55 с.

262. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. — М.: 1975. — 176 с.

263. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. Пед. соч. в 8 Т. Т.1 / А.С. Макаренко. — М.: 1983. — 366 с.

264. Максимова В.Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы / В.Д. Максимова. — СПб.: 2000. — 63 с.

265. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. /

266. B.Н.Максимова. СПб, 2000. - 246 с.

267. Малинин Г. Школа и социальная среда: О социально-педагогических исследованиях на первой опытной станции по народному образованию под руководством С.Т. Шацкого / Г. Малинин, Ф. Фрадкин // Народное образование. — 1974. — №4. —1. C. 21-24.

268. Малофеев Н.Н. Современное понятие «интеграция»: термин и смысл / Н.Н. Малофеев // Тезисы международного семинара: Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. — СПб, 1995. — С. 41-43.

269. Малофеев Н.Н. Социокультурные основы интеграции детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей / Н.Н. Малофеев // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб, 1996. —144 с.

270. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. . докт. пед. наук / Н.Н. Малофеев. — М, 1996. — 81 с.

271. Малофеев Н.Н. Стратегия и практика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами / Н.Н. Малофеев // Дефектология. — 1998. — №3. — С. 17-21.

272. Малофеев Н.Н. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции / Н.Н. Малофеев // Интегративные тенденции современного специального образования. — М., 2003. — С. 12-29.

273. Малыхина В.П. Адаптация к школе детей со сниженным психофизиологическим здоровьем (психолого-педагогичский аспект) / В.П. Малыхина. — Белгород: 2001. — 104 с.

274. Мамайчук И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. — СПб.: 2004. — 352 с.

275. Манке Г.Г. Сельская школа-комплекс: результаты социально-педагогического исследования: (на примере школ Белгородской обл.) /Г.Г. Манке и др. // Советская педагогика. — 1998. — №8.— С. 25-28.

276. Марков А.П. Отечественная культура как предмет культурологи / А.П. Марков. — СПб.: 1996. — 285 с.

277. Маркова А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Е.Л. Яковлева. — Петрозаводск: 1992. — 16 с.

278. Маркова А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Е.Л. Яковлева. — Петрозаводск: 1992. — 178 с.

279. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. / И.Ф. Марковская. — М.: 1993.198 с.

280. Мастюкова Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.И. Селиверстова / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. — М.: 2003.408 с.

281. Мастюкова Е.Н. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция / Е.Н. Мастюкова. — М.: 1992. — 95 с.

282. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Дисс. . докт. псих, наук / Ю.Т. Матасов. — М., 1997.332 с.

283. Материалы коллегии Московского департамента образования. — М.: 1995. —324 с.

284. Материалы международной конференции по образованию. 40-я сессия. Юнеско. Международное бюро просвещения. Женева. 2-11 дек. — 1998. —С. 34.

285. Медведева И.А. Культурно-образовательный комплекс как форма оптимизации учебного процесса / И.А. Медведева. — СПб.: 1999. — 154 с.

286. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. — М.: 1971. — 164 с.

287. Методическая работа в школе: Организация и управление / Под ред. действительного члена АПН СССР Ю.К. Бабанского. — М.: 1988. — 184 с.

288. Методические рекомендации по планированию учебно-воспитательной работы сельской школы / сост. Т.Н. Мальковская. — М.: 1985. —67 с.

289. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиски продолжаются / Под ред. JI.H. Новиковой, Р.Б. Вендроновской, В.А. Караковского. — М.: 1996. — 364 с.

290. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. / П.Н. Милюков. — М.: 1994. — Т.2. — 4.2 — 248 с.

291. Михайлова Н. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления / Н. Михайлова, С. Юсфин // Директор школы. — 1997. — №2. — С. 12-15.

292. Михаленкова И. А. Развивающие игры с дидактическим материалом для детей дошкольного и младшего школьного возраста / Под науч. ред. JI.M. Шипицыной / И.А. Михаленкова, Н.В. Анисимова, К.В. Дроздовская и др. — СПб.: 2004. — 48 с.

293. Мнацаканян Л.И. Личность старшеклассника / Л.И. Мнацаканян — М.: 1991. —189 с.

294. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ 10. -М.: Смысл; СПб.: речь, 2003. -407 с.

295. Мозговой В.М. Развитие и коррекция двигательных функий учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания. / В.М.Мозговой. М., -РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004. - 292 с.

296. Моисеев A.M. Заместитель директора школы по научной работе / Под ред. М.М. Поташника / A.M. Моисеев, О.М. Моисеева. — М.: 1996. — 143 с.

297. Моралес Гомес Д.А. Поиск новых моделей: роль исследований / Д.А. Моралес - Гомес // Перспективы. — 1990. — №2. — С. 21-26.

298. Морозова Е.Н. Культурно-просветительская деятельность Саратовского земства. 1866-1890 гг. / Е.Н. Морозова. — Саратов: 1988, — 17 с.

299. Морозова Н.А. Особенности подготовки учителей в ИПК к работе в условиях сельской малочисленной школы: Дис. . канд. пед. наук / Н.А. Морозова. — СПб., 1995. — 196 с.

300. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками: Основы методики обучения русскому языку / Под редакцией Н.С. Рождественского / Н.Г. Морозова. — М.: 1965. — С. 27.

301. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / Н.Г. Морозова. — М.: 1969. — 280 с.

302. Московские образовательные стандарты (Проект). — М.: 1995. — Юс.

303. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. — М.: 1997. —368 с.

304. Мухина B.C. Возрастная психология, феноменология развития: детство, отрочество. Учебник. 3-е изд. / B.C. Мухина — М.: 1998. — 456 с.

305. Мясников В.А. Развитие социально педагогических функций общеобразовательной школы: Автореф. . док. пед. наук / В.А. Мясников. — М.: 1991. — 44 с.

306. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. Составители: А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. — М.: 1974. — 560 с.

307. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика / Э.Ш. Натанзон. — М.: 1991. — 124 с.

308. Национальная школа: концепция и технология развития. Сборник тезисов и текстов выступлений межд. конференции / Составители: Е.П. Жирков, М.В, Никифорова, С.Е. Захарова, С.К. Месникова. — Якутск: 1993. —69 с.

309. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д. Божович. — М.: 1995. —93 с.

310. Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы / Н.А. Никашина. — М.: 1991. — 388 с.

311. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина. — М.: 2004. — 126 с.

312. Никишина В.Б. Причинная обусловленность задержки психического развития у детей: социально-психологический анализ / Под ред. проф. В.В. Новикова / В.Б. Никишина. — Ярославль: 2000. — 200 с.

313. Никишина В.Б. Психодиагностика в системе социальной работы: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.Б. Никишина, Василенко Т.Д. — М.: 2004. — 208 с.

314. Николаева B.C. Проект многопрофильной социально-адаптивной школы / B.C. Николаева. — М.: 2000. — 31 с.

315. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении / A.M. Новиков. — М.: 1996. — 130 с.

316. Новикова Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения / Л.И. Новикова // Начальная школа. — 2002. — №1, —С. 8-11.

317. Новые модели образовательных учреждений. — М.: 1994. — 48 с.

318. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. — М.: 1999. — 270 с.

319. О номенклатуре видов общеобразовательных учреждений. Учительская газета. — 1995, 21 февр. — С. 14.

320. О внесении изменений и дополнений в Закон Рф «Об образовании». Указ Президента РФ № 12 ф-3 от 13.01.96 Российская газета 23.01.96.

321. Обзор начального образования в Саратовской губернии. 19161917 гг. —Саратов: 1918. — С. 45-51.

322. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / Под ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: 1996. — 121 с.

323. Обучение детей с ЗПР / Под ред. В.И. Лубовского 2-е изд., испр. и доп. — М.: 1981. —119 с.

324. Обучение и воспитание учащихся в условиях сельской малокомплектной школы / Сост.: Е.Н. Сафонова и др. — М.: 1988. — 24 с.

325. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы: метод. Рекомендации / Авт.-сост. Б.В. Белявский, Г.С. Купцова. —М.: 1993. —214 с.

326. Общие основы педагогики / Под. ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана. — М.: 1967. — 391 с.

327. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. — М.: 1993. — 254 с.

328. Одинаева JI.A. Система работы над пересказом художественных текстов в 3 4 классе вспомогательной школы / Л.А. Одинаева. — М.: 1990. — 15 с.

329. Однодневная перепись начальных школ в Российской империи / Под ред. В.И. Покровского — СПб.: 1913. — 28 с.

330. Олейникова Т.И. Образовательно-воспитательный проект школы, открытой социуму / Т.И. Олейникова, A.M. Рябченко, Т.И. Перевозникова. — Ростов-на-Дону: 1994. — 52 с.

331. Оливера К.Э. К теории сравнительной педагогики / К.Э. Оливера. // Перспективы. — 1989. — №2. — С. 11-14.

332. Опыт интегративного подхода к организации жизненного пространства вокруг ребенка «группы риска» / Сост. Н.А. Рыбакова.1. Псков: 2000. —189 с.

333. Опыт работы Психолого-медико-социальных центров Фландрии по сопровождению учащихся: Перевод журнала «Калейдоскоп», Бельгия. — СПб.: Междунар. Университет Семьи и Ребенка им. Р. Валленберга, 2000. — 84 с.

334. Опыты православной педагогики / Сост. А. Стружев и С. Фомин.1. М.: 1993. —239 с.

335. Организация образования в сельской местности России. Исторический очерк / Под ред. A.M. Цирульникова. — М.: 1993. — 185 с.

336. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. — М.: 1965. — 343 с.

337. Особенности учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе: Межвуз. сб. науч. тр. —Ярославль: 1984. — 104 с.

338. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения / А.Н. Острогорский. — М.: 1985. — 352 с.

339. Павлий Н.С. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР / Н.С. Павлий. — Комсомольск-на-Амуре: 1997. — 98 с.

340. Пальтышев Н. Педагогическая гармония / Н. Пальтышев // Школа. — 1996. — №6. — С. 2-13.

341. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: (историко-педагогические очерки) / Ф.Г. Паначин. — М.: 1979. — 8 с.

342. Папаригопуло С.В. Ил истории государственного управления в области образования в России. Школьные реформы при Петре I: Автореф. дис. .канд. юрид. наук / С.В. Папаригопуло. — М., 1954. — 14 с.

343. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. / М.С. Певзнер. — М.: 1959. — 486 с.

344. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. И.П. Подласого. — М.: 1996. — 630 с.

345. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: 1998. — 638 с.

346. Педагогика: Учебник для высших учебных заведений / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: 1988. — 478 с.

347. Педагогические общества сельской школе / Составитель: Т.В. Сорокина. — М.: 1992. — 68 с.

348. Педагогические общества сельской школы / Под ред. JI.K. Балясиной, сост. Т.В. Сорокина. — М.: 1998. — 129 с.

349. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей / Л.И. Переслени. — М.: 1984. — 161 с.

350. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. для студ. дефект, фак. педвузов. 4-е изд. / М.Н. Перова. — М.: 2001. — 408 с.

351. Петрова В.Г. Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы / В.Г. Петрова. — М.: 1982. — 76 с.

352. Петрова В.Г. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. — М.: 1965. — 157 с.

353. Петрова В.Г. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология) / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — М.: 1996. — 48 с.

354. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. — М.: 1977. — 200 с.

355. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. — М.: 1982. — 255 с.

356. Петровский А.В. Теоретическая психология: Учеб. пособие / А.В. Петровский, М.Т. Ярошевский — М.: 2001. — 495 с.

357. Петровский В.А. Личность в психологии / А.В. Петровский. -Ростов-на-Дону: 1996. — 512 с.

358. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. — М.: 1969. — 397 с.

359. Пирумова Н.М. Земская интеллигенция и ее роль в общественной борьбе / Н.М. Пирумова. — М.: 1986. — 268 с.

360. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержкой психического развития / Н.Г. Поддубная // Дефектология. — 1975. — №6. — С. 22-26.

361. Пожар Л. Психологические проблемы задержки психического развития / Л. Пожар. — М.: 1984. — 258 с.

362. Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования: Автореф. на соискание степени к. пед. наук / Т.А. Полунина. — Тюмень, 1996. — 22 с.

363. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики / С.Д. Поляков. — М.: 1993. — 64 с.

364. Поташник М.М. Демократизация управления школой / М.М. Поташник. — М.: 1990. — 76 с.

365. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие / М.М. Поташник. — М.: 1996. — 317с.

366. Практикум по общей и экспериментальной и прикладной психологии / Под. ред. А.А. Крылова, С.А. Миничева. — СПб.: 2000.559 с.

367. Примерное положение о классе(ах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. — 1992.11. —С. 18-23.

368. Прищепа В. Возродить русское село значит оздоровить жизнь нации / В. Прищепа // Встреча (культ.-просвет. работа). — 1993. — №1. —С. 8-10.

369. Проблемы аномальных детей и подростков; психокоррекция проблемных детей / Под редакцией Л.М. Аболина. — Казань: 1997. — 198 с.

370. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. — М.: 1971. — 269 с.

371. Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии: Материал научно-практической конференции, состоявшейся 5-7.04.94г. в Санкт-Петербурге. — СПб., 1995. — 154 с.

372. Программа развития образовательной системы северо-восточного округа г. Москвы. — М.: 1995. — 120 с.

373. Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений. / Под ред. Н.Е. Щурковой. — М.: 1998. — 95 с.

374. Прыгин Б.П. Инновации в мировой педагогике / Б.П. Прыгин,

375. A.Г. Харячев. — М.: 1995. — 250 с.

376. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения / Н.С. Пряжников. — М.: 2003. — 400 с.

377. Психокоррекция: теория и практика. Под редакцией О.Н. Усановой, Ю.С. Шевченко. — М.: 1995. — 222 с.

378. Психология воспитания / Под. ред. В.А. Петровского — М.: 1995. — 151с.

379. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: 1998. — 501 с.

380. Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. — М.: 2003. — 320 с.

381. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под ред. В.В.Лебединского и М.К. Бардышевской. Т. I. М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд -во МГУ, 2002. - 818 с.

382. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под ред. В.В.Лебединского и М.К. Бардышевской. Т. II. М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд -во МГУ, 2002. - 818 с.

383. Подготовка дефектологов в системе высшей школы: состояние, перспективы развития: материалы Междунар. науч. метод, семинара, Минск, 18-19 мая 2005г. /Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка. -Мн.:БГПУ, 2005.-203 с.

384. Профессиональное самоопределение молодежи. // Педагогика. 1995. №5. С. 33-37.

385. Пятин В.А. Исследование педагогического потенциала среды /

386. B.А. Пятин, Е.А. Мясоедова. — Астрахань: 1998. — 104 с.

387. Работа по упорядочению сети общеобразовательных школ в сельской местности. — М.: 1973. — 145 с.

388. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: 1991. —303 с.

389. Радченко А.А. Народное образование в 70 80-е годы: история и проблемы развития сельской общеобразовательной школы: Автореф. . канд. ч. наук / А.А. Радченко. — Воронеж, 1992. — 24 с.

390. Разумовский В.Г. Программа комплексных исследований по проблемам сельской школы / В.Г. Разумовский, В.А. Польков — М.: 1990.-42 с.

391. Рачинский С.А. Сельская школа: Сборник статей / С.А. Рачинский. —М.: 1991. — 176 с.

392. Рейсвейк К. Интеграция: понятие с множеством значений / К. Рейсвейк // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб., 1996. — 144 с.

393. Речицкая Е.Г. Развитие глухих учащихся в процессе внеклассной работы / Е.Г. Речицкая. — Л.: 1988. — 114 с.

394. Речицкая Е.Г. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха / Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина. — М.: 1999. — С. 88-89.

395. Рогачев С.А. Сельская малочисленная школа: перспективы развития / С.А. Рогачев. — Воронеж: 1998. — 143 с.

396. Рогачев С.А. Социально-педагогические условия совершенствования учебного процесса в сельской малочисленной школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / С.А. Рогачев. — Воронеж, 1997. —22 с.

397. Рождественский С.В. Очерки по истории систем r родного просвещения в России в XVIII—XIX веках. Т.1. / С.В. Рождественский. — СПб.: 1912. — 6 с.

398. Розанова Т.В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики / Т.В. Розанова // Дефектология. — 1985. —№3. —С. 15-19.

399. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей / Т.В. Розанова. — М.: 1978. — 231 с.

400. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. — М.: 1988. —3-13, 84-86 с.

401. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: 1993. — Т. 1. — 608 с.

402. Рубинштейн С.Я. Психология школьника / С.Я. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1986. — 190 с.

403. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии / C.J1. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2004.-713 с.

404. Салихов А.А. Разработка и введение национально-региональных компонентов государственных стандартов общего среднего образования / А.А. Салихов. — М.: 1998. — 304 с.

405. Сафин A.M. Воспитательное взаимодействие школы и семьи / A.M. Сафин. — Стерлитамак: 1992. — 99 с.

406. Свиридюк Т.П. О готовности детей с нарушением зрения у детей к школьному обучению. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой / Т.П. Свиридюк. -М.: 1978. —370 с.

407. Свод законов Российской империи. Т. XI, ч. I., Ст. 3470. — СПб.: 1893. —С. 541.

408. Сводима В.И. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом / В.И. Сводима // Дефектология. — 1998. — №6 — С. 38-41.

409. Селиверстова Е.А. Творческие задания для раскрытия индивидуальных способностей учащегося / Е.А. Селиверстова // Начальная школа. — 2002. — №1. — С. 17-21.

410. Сельская начальная школа: история, опыт, перспективы. / Отв. Ред. О.Ю. Ноздрина. — Н.Новгород: 2000. — 126 с.

411. Сельская средняя школа: экспериментальная модель / Ред. сост. Т.В. Коженина, И.И. Колисниченко. — М.: 1990 г. —41 с.

412. Сельская школа. Проблемы, поиски. — Черкассы: 1991. — 15 с.

413. Сельская школа: опыт и перспективы развития. Материалы науч. — практ. конференции, Арзамас. Редкол.: М.В. Сивов и др. — Н-Новгород, 2000. — 52 с.

414. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность / В.Д. Семенов. — Екатеринбург: 1993. — 126 с. ,

415. Семенов В.И. Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы: Дисс. . канд. пед. наук / В.И. Семенов. — М.: 1998. — 162 с.

416. Семья и школа: Сб. федер. и локал. нормат. акты и рекомендации по орган, работы школы с родителями / сост. А.П. Рудаков, JI.B. Брэдэ. — Архангельск: 2001. — 50 с.

417. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения / И.Б. Сенновоский — М.: 1995. —304 с.

418. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворение педагога и учащегося / Ю.В. Сенько // Педагогика. — 1997. — №3. — С. 3-7.

419. Симанова И.А. Характеристика речи детей с ЗПР / И.А. Симанова // Дефектология. — 1974. — №3. — С. 18-25.

420. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Под ред. Г.М. Анохина, Н.А. Морозова. — Воронеж: 2000. — 170 с.

421. Скаткин Л.Н. Распространение идей новой школы в крестьянской среде / Л.Н. Скаткин // На путях к новой школе. — 1926. — №2. — С. 46-63.

422. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. — М.: 1997. —512 с.

423. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович. — Минск: 1989. — 62 с.

424. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии. Проблемы логической организации рефлексивных процессов / В.И. Слободчиков. — Новосибирск: 1998. — 280 с.

425. Словарь иностранных слов. — М.: 1997. — 318с.

426. Советский энциклопедический словарь. 2-е изд. / Под. ред. A.M. Прохорова. — М.: 1982. — 417 с.

427. Современная гимназия и универсальное образование. Сборник статей. — М.: 1995. — 189 с.

428. Современные подходы к обучению в сельской школе. Уч.: мет. пособие / Под общ. ред. проф. В.Ф. Дробниса. — Волгоград: 1995. — 174 с.

429. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Под ред. Е.В. Бондаревской.

430. Ростов-на-Дону: 1995. — 285 с.

431. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения / Л.И. Солнцева // Дефектология. — 1997. — №2.1. С. 27-29.

432. Соловьёв И.М. Память и её избирательность у умственно отсталых детей / И.М. Соловьёв, В.А. Сумарокова. — М.: 1973. — 127 с.

433. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И.М. Соловьёв. — М.: 1966. — 247 с.

434. Сорокин В.М. Специальная психология: Учебное пособие / под научной редакцией JI.M. Шипицыной / В.М. Сорокин. — СПб.: 2003. — 216с.

435. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. — М.: 2000. — 415 с.

436. Социальная педагогика: Хрестоматия / Сост. М.Д. Горячев. — Самара: 1996. —246 с.

437. Социальная психология: Хрестоматия / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. — М.: 1999. — 475 с.

438. Специальное образование в развитии / Под ред. К. Рейсвейка, Н. Формана, JI.M. Шипицыной. — СПб.: 1996. — 110 с.

439. Степанов С.Ю. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы / С.Ю. Степанов, С.Н. Маслов, Е.А. Яблоков. — М.: 1993. — 65 с.

440. Столяров В.И. Проект «Спорт» и новая комплексная система физкультурно-оздоровительной работы как цель духовного и физического оздоровления населения России / В.И. Столяров. — СПб.: 1994. —97 с.

441. Старобина Е.М., Стеценко С.А. Концептуальная модель организации профориентации детей-инвалидов. Материалы конференции «Инвалид в современном обществе». СПб., 1994. С. 810.

442. Старобина Е.М. Стеценко С.А. Пути совершенствования профессиональной подготовки инвалидов. Материалы Второй Всероссийской конференции «Проблемы социологии профессионального образования рабочих». СПб., 1994. с. 27 - 34.

443. Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта / Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова // Дефектология. — 1998. —№4, —С. 21-25.

444. Суворова Г.Ф. Инновационные процессы в сельской школе. Школа будущего рождается сегодня: Инновационный опыт российской и американской школы / Г.Ф. Суворова — М.: 1995. — 58-63 с.

445. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева. — М.: 1998. — 320 с.

446. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. Философские и социологические аспекты / Ю.В. Сычев. — М.: 1974. — 192 с.

447. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. — М.: 1986. — 55-66 с.

448. Тарасенко Н.В. Исторические аспекты обучения родному языку умственно отсталых детей / Н.В. Тарасенко // Дефектология. — 1997. — №6. — С. 19-22.

449. Тедеско Х.К. Современные тенденции образовательных реформ / Х.К. Тедеско // Материалы первой сессии Международной комиссии по образованию для XXI века. — Юнеско, 1993г., 24 марта. — 315 с.

450. Тезисы докладов и сообщений III Международной конференции «Ребенок в современном мире». — СПб., 1996г. — 51с.

451. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха / Л.И. Тигранова. — М.:1991. — 61с.