автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы"

На правах рукописи

Матвеева Марина Викторовна

Дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы

Специальность 13. 00. 03. - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 3 ИЮН 2011

Санкт-Петербург 2011

4850832

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и коррекционной психологии автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина»

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

Кобрина Лариса Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Саратовская Марина Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент Парамонова Людмила Георгиевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Московский городской

педагогический университет

Защита состоится «28» июня 2011 года в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.03 в Ленинградском государственном университете имени A.C. Пушкина по адресу: 196605, г. Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «27» мая 2011 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, /s"

профессор j/~ O.A. Денисова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школы имеет важное теоретическое и практическое значение.

В настоящее время важнейшими задачами школы являются создание условий, обеспечивающих возможность выявления задатков, развития и реализации склонностей и способностей, удовлетворение личностных и социальных потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья (JI.C. Выготский, Е.Л. Гончарова, O.A. Денисова, JIM. Кобрина, H.H. Малофеев, О.С. Никольская, М.И. Никитина, Е.А. Стребелева, Ж.И. Шиф и др.).

В отечественных исследованиях посвященных вопросам организации процесса обучения, воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривались проблемы, связанные с культурно-историческими и педагогическими традициями в российском специальном образовании; изучены общие и специфические закономерности их развития; раскрыты особенности обучения и воспитания в городских и сельских школах; разработана система психолого-псдагогического и медико-социального сопровождения; определены модели, механизмы, критерии адаптации и интеграции в общество (Б.Г. Ананьев, М.В. Антропов, Л.С. Выготский, E.JI. Гончарова, K.M. Гуревич, Ю.С. Гуров, В.И. Загвязинский, Х.С. Замский, O.A. Денисова, А.Д. Дмитриев, М.К. Енисеев, В.К. Кириллов, A.A. Кирсанов, Л.М. Кобрина, О.И. Кукушкина, Р.И. Лалаева, О.Г. Максимова, H.H. Малофеев, H.A. Менчинская, В.П. Миенкова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, О.С. Никольская, Т.А. Пенина, Т.А. Покатова, Е.С. Рабунский, В.М. Теплов, И.Э. Унт, И.В. Фролов, В.Э. Чудновский, Н.Д. Шматко и др.). Вместе с тем роль сельской школы в становлении личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в системе российского образования освещена лишь с точки зрения общих подходов и отдельных направлений. Ввиду того что в сельской местности зачастую отсутствуют специальные коррекциониые учреждения и квалифицированные специалисты, способные оказать помощь детям с ограниченными возможностями здоровья, остро встает проблема построения образовательного процесса в общеобразовательной школе, в которой бы учитывались особенности таких учащихся. Поэтому возникла необходимость во внедрении дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Дифференциация обучения является одним из ключевых направлений модернизации школы (Закон Российской Федерации, 2008 г., Альманах ИКП РАО, 2010). Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуализации обучения, нормализации учебной нагрузки, осуществлении преемственности в обучении и т. д. До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.И. Щукина и др.) под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся.

С психолого-педагогических позиций цель дифференциации -индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе его развития стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение существующих проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах Ю.К. Бабанского, С.А. Бешенкова, Ю.И. Дика, Г.В. Дорофеева, A.A. Кузнецова, Л.В. Кузнецовой, В.М. Монахова, В.А. Орловой, И.М. Осмоловской, H.H. Петровой, М.В.Рыжакова, С.Б. Суворовой, В.В. Фирсова и др. Дифференциация обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика обучения, при которой каждый ученик, получая некоторый минимум общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям, то есть дифференциация рассматривается, прежде всего, в организационном аспекте, который предполагает объединение учащихся в отдельные классы, организацию специальных школ и предъявляет разноуровневые требования к обязательному минимуму содержания обучения.

В данном контексте становится очевидным, что актуальность нашего исследования определяется необходимостью осуществления коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы. В связи с этим возникает потребность в организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы, реализуемой посредством внедрения интегрированного учебного плана с гибкой вариативной структурой.

Таким образом, возникает противоречие, заключающееся в необходимости организации и внедрения дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы, с одной стороны, и нсизученностью и неразработанностью этой проблемы, с другой.

Проблема нашего исследования заключается в том, как организовать и внедрить дифференцированную коррекционно-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

Объект исследования - дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования - процесс внедрения дифференцированной коррекционно-развивающей работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в начальном звене сельской школы.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основании теоретико-экспериментального изучения, разработать и внедрить дифференцированную коррекционно-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать проблему исследования на научном, научно-педагогическом и научно-методическом уровне по проблемам дифференциации и дифференцированного обучения.

2. Выявить особенности когнитивных способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья и их влияние на успеваемость в сельской школе.

3. Обосновать дифференцированную коррекционно-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

4. Реализовать дифференцированную коррекционно-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

5. Экспериментально проверить эффективность внедренной дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

Гипотеза исследования: у детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы отмечается низкий уровень когнитивных способностей, вследствие отсутствия дифференцированной коррекционно-развивающей работы. Успешность реализации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья будет обеспечена, если:

- определить и сформировать дифференцированные учебные группы из учащихся с ограниченными возможностями здоровья на основании изучения медицинской документации и проведения констатирующего эксперимента;

- разработать интегрированный учебный план, который бы учитывал особенности детей с ограниченными возможностями здоровья;

- внедрить в интегрированный учебный план сельской общеобразовательной школы гибкую вариативную часть, включающую специально разработанные направления коррекционной работы;

составить перспективно-тематическое планирование по каждому направлению коррекционной работы;

- обеспечить преемственность уроков инвариантной и вариативной частей интегрированного учебного плана, обеспечив реализацию условий для развития интереса, способностей и возможностей каждого ребенка в разнообразной деятельности и общении.

Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); идея Г.Я. Трошина, Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовского об общих закономерностях нормального и аномального развития,

ведущим положением которой является положение JI.C. Выготского об общности социальной обусловленности психического развития и значении педагогического и социального воздействия на формирование высших психических функций у нормальных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья; исследования в области функционирования региональных систем образования (M.J1. Баранова, O.A. Денисова, JI.M. Кобрина, Е.Т. Логинова, Т.А. Ленина, Л.Ф. Сербина и др.); труды, раскрывающие общие и специфические закономерности обучения и воспитания лиц с нарушениями развития на разных этапах онтогенеза и в различных условиях (P.M. Боскис, С.А Зыкоз, В.З. Кантор, О.И. Кукушкина. Р.И. Лалаева, H.H. Малофеев, И.И. Мамайчук, М.И. Никитина, О.С. Орлова, Г.Н. Пенин, Л.И. Плаксина, О.Г. Приходько, M.F. Хватцев, Н.Д. Шматко и др.); положения нормативных правовых документов различных уровней: международных, федеральных, региональных.

Для реализации задач исследования использовались следующие методы: анализ литературы по теме исследования, нормативных правовых документов, архивной, отчётной и статистической документации, сравнительно-сопоставительный метод, включённое программированное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось в «Войсковицкой общеобразовательной школе №1» Гатчинского района Ленинградской области. В эксперименте участвовали 140 младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (с нарушениями слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития). Исследование осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе (2007-2008 гг.) выяснялось состояние организации обучения учащихся в сельской школе, разрабатывались инвариантные учебные планы и программы для учащихся и методические рекомендации для учителей с целью организации процесса учебно-воспитательной работы. На втором этапе (2008-2009 гг.) проводился анализ и обобщение опыта обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников, анализ направлений, условий и средств реализации дифференцированного коррекционно-развивающего обучения в сельской общеобразовательной школе. На третьем этапе (2009-2011 гг.) проводился анализ и обобщение данных формирующего эксперимента, результаты которого подтвердили выдвинутую гипотезу; шло оформление диссертационной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современная сельская школа претерпевает ситуацию образовательного кризиса, обусловленного противоречиями между традиционными цензовыми стандартами, учебными планами и программами, и реальными возможностями детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся в условиях вынужденной интеграции и не способных усвоить общеобразовательный стандарт в его принятой форме.

2. Дифференцированная коррекционно-развивающая работа невозможна без определения дифференцированных учебных групп учащихся с ограниченными возможностями здоровья по уровню развития их когнитивных способностей.

3. Дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает в себя разработку и внедрение

интегрированного учебного плана, рабочих программ, дифференцированного календарного планирования, индивидуальных образовательных маршрутов.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается: концептуальной непротиворечивостью методологических позиций, опирающихся на философские, культурологические, социальные и педагогические идеи; уровнем организации и проведения педагогического эксперимента, репрезентативностью экспериментальной выборки; соответствием методов целям и задачам исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем доказана необходимость организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы; введено понятие «дифференцированная коррекционно-развивающая работа»; выделены критерии когнитивного развития детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста; определены группы учащихся по уровню развития их когнитивных способностей.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о своеобразии развития детей с ограниченными возможностями здоровья; в определении принципов, методов, специальных педагогических условий, форм организации дифференцированной коррекционно -развивающей работы; в расширении имеющихся теоретических представлений о дифференцированной коррекционно-развивающей работе как условии формирования когнитивных способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана и внедрена в практику дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы; определены условия внедрения дифференцированной коррекционно - развивающей работы; создан интегрированный учебный план с гибкой вариативной структурой, рабочие программы, дифференцированное календарное планирование, индивидуальные образовательные маршруты обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Составляющие дифференцированной коррекционно-развивающей работы могут быть использованы в практике не только сельских, но и городских школ.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практической работе учителей начальных классов, дефсктологов, руководителей при организации обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы; в ходе подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей, учителей начальных классов общеобразовательных сельских школ. Предложенный вариант организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы может быть использован при организации процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной сельской школе. Результаты исследования могут быть включены в содержание научно-методических пособий, учебных дисциплин и курсов по выбору для студентов педагогических вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на научно-методических конференциях и заседаниях кафедры коррекционной педагогики и коррекциошгой психологии ЛГУ им. A.C. Пушкина (2007-2011 гг.). С результатами исследования автор выступал на международных научных конференциях, проводимых в рамках Царскосельских чтений на базе ЛГУ им. A.C. Пушкина (апрель 2007-2011); международной научно-практической конференции в марге и декабре 2008-2009 гг. в Москва.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 16 публикациях общим объемом 6, 55 п.л

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, теоретической части (I глава), экспериментальной (II глава) и практической части (III глава), заключения, библиографии, приложений. Объём диссертации составляет 181 страницу, в том числе 142 страницы основного текста. Диссертация содержит 10 таблиц, 3 диаграммы, 7 гистограмм. Список литературы включает 186 источников, из них 15 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы, выделены объект и предмет, цель и задачи, определена методологическая основа исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы дифференцированной коррекционно-развивающей работы в условиях сельской общеобразовательной школы» раскрывается сущность дифференциации, дифференцированного обучения: их основные понятия и структура; аргументируются научно-теоретические основы исследования, характеризуются особенности сельской общеобразовательной школы как социокультурного центра обеспечения государственной системы образования в Российской Федерации; рассматривается дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в теории и практике обучения сельской общеобразовательной школы (Ю.К. Бабанский, М.Л. Баранова, H.H. Белов, Е.В. Бондаревская, P.M. Боскис, С.Г, Броневщук, Б.С. Блум, Р. Винклер, Л.В. Занков, С.А Зыков, O.A. Денисова, Ю.И. Дик,

B.З. Кантор, Дж. Керрол, Л.М. Кобрина, О.И. Кукушкина, A.A. Кузнецов,

C.B. Кульневич, Р.И. Лалаева, Е.Т. Логинова, H.H. Малофеев, И.И. Мамайчук, В.М. Монахов, М.И. Никитина, О.С. Орлова, И.М. Осмоловская, Г.Н. Пенин, Л.И. Плаксина, О.Г. Приходько, Е.С. Рабунский, Л.Ф. Сербина, Н.Э. Унт, М.Е. Хватцев, Н.М. Шахмаев, Н.Д. Шматко и др.)

Одной из проблем современного общества, обусловленной изменившейся социально-экономической ситуацией в стране, является создание равных возможностей для обучения и воспитания и образования младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Созданию оптимальных условий для реализации образовательных возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья будет способствовать дифференциация обучения.

Необходимо отметить, что общепринятого подхода, применяемого к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует: в одних случаях, рассматривают дифференциацию, осуществляемую для реализации

многообразия образовательных систем, в других - для развития индивидуализации обучения, в-третьих - для нормализации учебной нагрузки, в-четвертых - для осуществления преемственности в обучении и т. д. Однако, психологи (JI.C. Выготсский, П.Я. Гальперин, В,В. Давыдов, В.А. Крутецкий, Н.Л. Менчинская, Е{.Ф. Талызина, J1.M. Фридман и др.); педагоги (Ю.К. Бабанский, A.A. Кирсанов, И.Я. Лернер, Е.С. Рабунский, Н.М. Скаткин, Унт И.Э. и др.); методисты (В.А. Гусев, А.Н. Капеносов, В.В. Кунриянович, Н.В. Метельский, И.М. Смирнова, A.A. Столяр и др.) под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Таким образом, дифференциацию можно рассматривать с нескольких позиций: процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения); содержания образования (создание учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся); построения школьной системы (формирование различных типов школ и классов).

Для решения задач исследования был изучен ряд научных трудов, посвященных организации обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы. В данном контексте представляют особый интерес работы, посвященные проблемам организации обучения в общеобразовательной сельской школе: H.H. Белова, Е.Б. Евладовой, З.Т. Жироховой, A.B. Золотаревой, Л.М. Кобриной, И.О. Ланцовой, И.В. Фролова и др.

Сельская школа имеет большие возможности для реализации личностного и индивидуально-ориентированного подхода к организации образовательного процесса. В то же время, эти возможности ограничены рядом проблем, учитывать которые вынуждена школа, чтобы обеспечить образование, социальное развитие, профессиональное самоопределение детей с ограниченными возможностями здоровья. (С.Г. Броневщук, М.П. Гурьянова, З.Т. Жирохова, Л.М. Кобрина, И.О. Ланцова, И.В. Фролов и др.)

В результате проведенных исследований в 1998-2006 гг. в сельской местности Л.М. Кобриной (эти данные подтверждены и нашими экспериментальными исследованиями) выявлены следующие проблемы сельской общеобразовательной школы: несоответствие стандарта и учебных планов «новому» контингенту детей с ограниченными возможностями здоровья, билингвизм, приток маргинальных групп, слабое кадровое обеспечение, низкое качество образования, устаревшая материально-техническая база, недостаточный уровень финансовой обеспеченности, отсутствие или недостаточное развитие современных коммуникаций и транспортных средств.

В результате, общеобразовательная сельская школа претерпевает ситуацию педагогического кризиса, обусловленного противоречиями между цензовыми стандартами и программами и реальными возможностями и потребностями детей с ограниченными возможностями здоровья, вследствие чего учащиеся не могут освоить общеобразовательный стандарт в его принятом объеме и содержании.

В ситуации увеличения количества детей с ограниченными возможностями здоровья и необходимости их обучения в едином потоке с нормально развивающимися сверстниками возникает потребность в проведении дифференцированной коррекционно-развивающей работы. По мнению ученых (И.М. Гилевич, Е.А. Забара, Л.М. Кобриной, H.H. Малофеева, М.И. Никитиной,

T.B. Пелымской, JT.И, Солнцевой, С.С. Степанова, Л.И. Тиграновой, Н.Д. Шматко и др.), такое обучение гуманно, так как создает условия для удовлетворения потребностей и интересов каждого, ориентируясь на максимальное развитие ребенка, кроме того, оно демократично в силу вариативности, так как предоставляет ученику и его родителям выбор.

Аналитический обзор литературных источников, анализ нормативно-правовой базы по общему и специальному образованию (Б.Г. Ананьев, Л.В. Антакова-Фомина, М.М. Безруких, В.В. Бушурова, О.И. Галкина, А.Н. Гвоздев, М.А. Гузеев, Е.В. Гурьянов, O.A. Денисова, Л.Н. Ефименкова. С.П. Ефимова, Л.Я. Желтовская, Л.Е. Журова, Г.А. Каше, Л.М. Кобрина, М.М. Кольцова, Т. С. Комарова, О.И. Кукушкина, Г.Ф. Кумарина Р.И. Лалаева, Е.Т. Логинова, P.E. Левина, А.Р. Лурия, A.A. Люблинская, H.H. Малофеев, Е.Ф. Рыбалко, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, E.H. Соколова, Н.Х. Швачкин, Н.Ф. Шемякин и др.) позволил нам утверждать, что дифференцированный подход в коррекционной педагогике нашел свое применение в выделении: групп детей, в зависимости от нарушения развития, от степени воздействия вредности; от времени воздействия вредности; от условий, в которых находился ребенок до воздействия вредности и в которых находится после воздействия вредности; в создании типов и видов специальных коррекционных образовательных учреждений; в разработке стандартов, программ, методических рекомендаций для специальных дошкольных образовательных учреждений и специальных коррекционных образовательных учреждений I-VIII видов; направлений коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Многоаспектный анализ литературы (A.A. Бударного, А.Д. Вилынанской, М.Н. Волокитипой, П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, Г.Ф. Кумариной, Н.А, Менчинской, В.И. Самохваловой, Ф.Л. Ратнера, М. Раттера, С.Т. Шацкого, Н.Э. Унта и др.) свидетельствует о том, что в коррекционной педагогике, также, отсутствует определение понятия «дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья».

Исходя из теоретического обобщения проблемы исследования мы рассматриваем дифференцированную коррекционно-развивающую работу как составляющую дифференциации обучения, которая понимается нами, как изменение содержания образования через обоснование и внедрение интегрированного учебного плана, специальных коррекционных программ обучения, образовательных маршрутов коррекции индивидуальных нарушений у учащихся с ограниченными возможностями здоровья начальных классов.

Проведённый нами семантический анализ данного понятия (Российская педагогическая энциклопедия, 1993) позволил рассматривать дифференцированную коррекционно-развивающую работу как деятельность, направленную на устранение и коррекцию индивидуальных недостатков развития сенсорной, физической и психической сферы младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Для обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в сельской школе за основу берется типовой государственный стандарт и программы для общеобразовательных учреждений (1-4 кл.), на основе которых составляется рабочий учебный план. Наряду с типовыми программами обучения используются авторские программы В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Истоминой,

Д.Б. Эльконина и др. Для детей с ограниченными возможностями здоровья учебники и учебные пособия подбираются с учетом требований традиционной программы обучения для учащихся начальных классов. В результате чего, дети не справляются с программными требованиями, не могут овладеть стандартом даже на низком уровне.

Результаты научно-теоретического исследования позволяют утверждать, что, несмотря на попытки изменить содержание образовательного процесса в сельской школе Российской Федерации, существует целый ряд проблем, связанный с организацией специальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Современная сельская школа претерпевает ситуацию образовательного кризиса, обусловленного противоречиями между традиционными цензовыми стандартами, учебными планами и программами, и реальными возможностями детей с ограниченными возможностями здоровья, находящимися в условиях вынужденной интеграции и не способными усвоить общеобразовательный стандарт в его принятой форме.

Во второй главе «Сформированность когнитивных способностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья в сельской общеобразовательной школе» представлены результаты констатирующего эксперимента. Цель эксперимента -выявление особенностей когнитивных способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья и их влияния на успешность обучения в школе.

Исследование проводилось в 2007-2009 гг. В эксперименте принимали участие 140 младших школьников с ограниченными возможностями здоровья МОУ «Войсковицкая средняя общеобразовательная школа №1» Гатчинского района Ленинградской области.

На начальном этапе констатирующего эксперимента нами была изучена медицинская документация каждого учащегося начальных классов. На основании полученных данных были выявлены группы детей с нарушениями слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития. К группе детей с нарушениями слуха мы относили учащихся, у которых отмечались воспаления среднего уха (отиты), простуды, аномальное строение наружного и среднего уха (дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек), экссудативный отит, т. е. кондуктивные нарушения. К группе школьников с нарушениями речи -детей, у которых наблюдались дефекты звукопроизношения, неправильное воспроизведение звуковой формы слова, аграмматизмы, лексико-грамматическое недоразвития. У группы детей с нарушениями зрения в анамнезе отмечались наследственные факторы, обусловливающие появление близорукости, дальнозоркости, патологии сетчатки, перенесенные матерью во время беременности вирусные заболевания, алкогольные и никотиновые интоксикации, авитаминозы, аномалии рефракции на фоне общего заболевания организма, астигматизмы, нистагмы. К группе детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата мы относили учащихся, у которых отмечались различные деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиозы), недоразвитие и дефекты конечностей, а также травматические повреждения онорно-двигательного аппарата. В группу детей с задержкой психического развития мы относили учащихся, у которых в анамнезе

отмечались внутриутробные гипоксии плода, асфиксии, недоношенность, дисфункции эндокринно-гуморальной системы, наследственная обусловленность.

Констатирующий эксперимент был направлен на многоаспектное изучение особенностей в усвоении предметных знаний, умений и навыков учащихся с ограниченными возможностями здоровья. При разработке методики исследования мы опирались на исследования ученых в области специальной психологии и педагогики: Н.В. Елфимовой, А.К. Марковой, Л.С. Выготского, B.C. Ильина, М.В. Матюхиной. Направлениями исследования явились: состояние зрительного восприятия, мелкой моторики и зрительно-моторных координации; уровни пространственных представлений; умение классифицировать предметы, выделять признак, по которому проведена классификация; умение сравнить два множества по числу элементов и выполнить задание в точном соответствии с инструкцией; умение выбирать и выполнять операции сложения и вычитания и переходить от числа к конечному множеству предметов; сформированность предпосылок к успешному овладению звуковым анализом и синтезом.

Для этого нами была разработана серия из восьми заданий. Используемые нами задания позволили определить, связаны ли трудности с пробелами в знаниях. При этом выбор одного из предложенных варишггов ответа имел качественную характеристику, определённо указывал, в чём ошибочность рассуждений ученика, или же трудности были связаны с неумением учащегося применять имеющиеся знания, реализовать необходимую последовательность действий. Таким образом, выявление и ранжирование причин устойчивых ошибок в процессе выполнения заданий позволил определить пути их устранения.

Анализ экспериментальных данных указывает, что у большинства учащихся с ограниченными возможностями здоровья когнитивные способности, от которых зависят предметные знания, умения и навыки сформированы на низком уровне.

Состояние зрительного восприятия, мелкой моторики и зрительно-моторных координации более чем у 50,4 % детей 7-8 лет к началу обучения в школе оставалось недостаточно сформированным. Недостаточное развитие названных функций затрудняло определение пространственных взаимоотношений элементов букв, геометрических фигур и линий, цифр, осложняло ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эта трудности служили естественным препятствием в обучении чтению, письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок, рисовании.

Наибольшими распространенными трудностями при пространственном различении у детей с ограниченными возможностями здоровья были: расположение учебных предметов на парте; направления движения (вперед, назад, в сторону) по требованию учителя; написание цифр (6-9, 5-2); расположение рисунка на пространстве листа; овладение пропорцией; переключение с одного направления движения на другое; отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв; очень медленный темп письма, плохой небрежный почерк, сильный тремор; нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр).

Таким образом, в качестве основных трудностей, приводящих детей к распространенным ошибкам, можно назвать: обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков, не подкрепленных соответствующими практическими действиями учащихся и специальной тренировкой зрительного анализатора.

Уровень пространственных представлений более чем у 72,8 % детей 7-8 лет с ограниченными возможностями здоровья оказался не сформированным. Ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществлялась на уровне практических действий; часто возникали трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. При изображении букв, слов, геометрических фигур, узоров - испытуемые часто не могли осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Трудности в формировании пространственных представлений, на наш взгляд, были связаны с недостаточным уровнем усвоения элементарных знаний о пространстве, с удаленностью предмета и его местоположением, с ориентировкой в направлениях пространства, с отражением пространственных отношений между предметами. Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья с трудом осваивали конфигурацию букв, не могли понять соотношения их частей, расположение на строке. У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречалось «зеркальное» написание букв и цифр; сращивание и расщепление слов при письме; слитное написание с предлогами; замена букв по пространственному сходству; считывание вышерасположенной строчки вместо нужной.

Исследование умения классифицировать предметы, выделять признак, по которому проведена классификация, оказались несформированными более чем у

68.2 % детей 7-8 лет. У младших школьников с ограниченными возможностями здоровья наблюдались трудности в выделении общих признаков предметов, в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации иа другой. При анализе предмета дети называли лишь поверхностные, несущественные признаки с недостаточной полнотой и точностью. В результате испытуемые в изображении выделяли почти вдвое меньше признаков. При проведении операций классификации основная трудность для детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста была связана с тем, что они не могли мысленно совместить два и более признаков предмета. Задание на классификацию они выполняли на уровне конкретно-понятийного мышления, а не наглядно-образного. Также ошибки допускали вследствие недостаточно четко сформированных образцов предметов и неадекватного их воспроизведения. Дети выполняли задание, используя поисковые способы ориентировки — пробы и примеривание. Уровень наглядно-зрительного соотнесения учащимися с ограниченными возможностями здоровья не использовался.

Умения сравнить два множества по числу элементов и выполнить задание в точном соответствии с инструкцией недостаточно совершенствовалось. К началу обучения в школе оставались несформированными более чем у 53,3 % детей 7-8 лет. Анализ умения сравнивать множества по числу элементов; выявление способа сравнения двух множеств по числу элементов (вне зависимости от навыка счета) показывали, что учащиеся с ограниченными возможностями здоровья затруднялись в сравнении, осуществляли его неверно.

Умение выбирать и выполнять операции сложения и вычитания, переходить от числа к конечному множеству предметов оказались недостаточно сформированы у

65.3 % детей 7-8 лет. Эти школьники принимали задание, но выполняли его

неправильно. Они не владели прямым и обратным счетом, навыками счета на наглядном материале, не умели сравнивать группы предметов, не могли выбрать необходимое количество предметов, не обладали умением решать арифметические задачи. Дети не стремились к самостоятельному выполнению задания, отличались низким темпом работы. Часто, чтобы понять содержание задания, детям требовались неоднократное повторение инструкции педагогом, наводящие вопросы. Помощь учителя им не помогала правильно выполнить предложенное задание. У детей данной группы по ходу выполнения задания нарастало безразличие, они не изъявляли готовности продолжать работу. Некоторые не проявляли интереса к ней, отказывались от помощи педагога. Свой отказ многие дети мотивировали незнанием или нежеланием выполнять задания. Большинство детей испытывали большие трудности при усвоении счетных операций сложения и вычитания, вследствие недостаточно сформированных количественных представлений.

Предпосылки к успешному овладению звуковым анализом и синтезом оказались недостаточно сформированными у 51,4 % детей 7-8 лет. У большинства испытуемых отмечались трудности в различении звуков на слух, в собственном произношении, поскольку учащиеся не овладели способностью выделения существенных признаков речевого звука и отвлечения от посторонних, несущественных для его различения признаков. Наличие ошибок, таких как: невозможность дифференциации звуков [с]-[з], [с]-[ц], [с]-[ш] или полное непринятие задания указывало на отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонетико-фонематических явлений, обусловленное невниманием близких взрослых к развитию детей. Учащиеся затруднялись с выделением отдельных звуков из слова, нахождению их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков; не различали свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие. Вследствие этого отмечались смешения значений слов.

Итак, нарушения фонетико-фонематического восприятия дезорганизовали процесс фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняло звукобуквенный анализ и синтез и во многих случаях делал его неверным.

Результаты проведения констатирующего эксперимента позволили выделить группы учащихся по степени сформированное™ когнитивных способностей: младшие школьники, у которых сформированы предметные знания и умения на возрастном уровне (9,6%); учащиеся, у которых предметные представления носят неустойчивый характер (29,4%); школьники, у которых сформированы неточные предметные навыки (46,3%); дети, у которых предметные представления не сформированы (14,7%).

Таким образом, когнитивные способности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья оказались на низком уровне, следовательно, определена необходимость разработки и внедрения дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья. В третьей главе «Использование дифференцированной коррекционно-развивающей работы для формирования когнитивных способностей детей с ограниченными возможностями здоровья» нами было предложено использовать дифференцированную коррекционио-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной

сельской школы посредством внедрения интегрированного учебного плана с гибкой вариативной структурой.

Для организации и внедрения дифференцированной коррекционно-развивающей работы были разработаны следующие направления: формирование пространственных представлений, необходимых для письма; восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой, в развитии звуковой стороны речи, в формировании связной речи; работа по развитию восприятия и ориентировке в пространстве: уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов; умение ориентироваться в собственном теле, окружающем пространстве; развитие и совершенствование зрительного восприятия и зрительного анализа: развитие зрительной памяти; развитие буквенного гнозиса; определение пространственного соотношения элементов графических изображений и букв; развитие и совершенствование слухового восприятия: формирование целостности восприятия предметов и явлений; восприятие свойств и качеств предметов, пространственных отношений; овладение способами обследования предметов, их сопоставления; развитие и коррекция посредством лечебной физкультуры: совершенствование навыков владения индивидуальными упражнениями, развитие различных видов дыхательных упражнений; формирование осознанного отношения к своему здоровью, создание благоприятных условий для оздоровления своего организма, развитие волевых качеств, создание благоприятного психоэмоционального фона.

Для реализации направлений дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья мы использовали следующие принципы: индивидуализации, природосообразности, системности, принцип содействия и сотрудничества учащихся и педагога, культуросообразпости, коррекции недостатков индивидуального развития и др.

. Внедрение дифференцированной коррекционно-развивающей работы осуществлялось с помощью таких методов, как организационные; стимуляции и мотивирования учебного процесса; контролирующие методы. Условиями дифференцированной коррекционно-развивающей работы явились: создание учебных групп учащихся; интегрированный учебный план, дифференцированное календарное планирование, преемственность уроков инвариантной и вариативной частей плана. Мы использовали следующие формы работы: различного рода практикумы, бригадные, парные, групповые и коллективные.

С выявленными нами в ходе констатирующего эксперимента группами учащихся проводилась следующая работа:

1. Группа учащихся, у которых сформированы предметные знания и умения на возрастном уровне выполняла одновременно со всеми одинаковую, общую для всех работу, обсуждала, сравнивала и обобщала результаты своей деятельности на всех уроках. Они самостоятельно составляли план работы, подбирали материалы, выполняли необходимые действия в намеченной последовательности, фиксировали результаты своей работы. В дополнительной коррекционной работе эти дети не нуждались.

2. С учащимися, у которых предметные представления носили неустойчивый характер, выполнялись задания с предварительным и фронтальным разбором, по образцу и подражанию, по подробным инструкционным карточкам. По мере

овладения ими учебными умениями степень самостоятельности возрастала: они переходили к работе по более общим, не детализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя. Также с ними осуществлялась и дифференцированная коррекционно-развивающая работа по разработанным нами направлениям.

3. Для учащихся, у которых сформированы неточные предметные навыки, составлялась такая система заданий, которая содержала в себе: образцы решений и задачи, подлежавшие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволявшие младшим школьникам решать определенную задачу; различные теоретические сведения, пояиившие теорию. Такая организация учебной работы учащихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках давала возможность каждому ученику в силу своих возможностей, собранности постепенно углублять, уточнять и закреплять полученные знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности. Эти же виды деятельности осуществлялись и на коррекционных занятиях.

4. Группа учащихся, у которых предметные представления не сформированы, нуждались в большем внимании со стороны учителя, им требовалось больше времени для выполнения заданий, больше различных упражнений. При этом им требовалась постоянная помощь учителя, как во время уроков, так и во второй половине дня, в специально разработанные коррекционные занятия по формированию пространственных представлений, развитию слухового восприятия, коррекции речи, памяти, внимания (в зависимости от ведущего нарушения у учащихся: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, задержки психического развития).

Формирующий эксперимент проводился на базе «Войсковицкая общеобразовательная школа № 1» Гатчинского района Ленинградской обрасти. В нем приняли участие 140 младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, ранее участвовавшие в констатирующем эксперимеоте.

В ходе формирующего эксперимента мы с помощью специально разработанной системы дифференцированной коррекционно-развивающей работы, связанной с внедрением в учебный план специально разработанных коррекционных занятий, направляли учебный процесс на повышение уровня сформированное™ когнитивных способностей у детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школы.

Учебный план начальной школы разработан на основе Федерального базисного учебного плана и Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2004) и является основой для разработки нашего учебного плана. Учебный план ориентирован на четырехлетний нормативный срок освоения образовательных программ начального общего образования. Он включает в себя инвариантную (федеральный компонент) и вариативную часть (региональный компонент и компонент образовательного учреждения).

Основные положения учебного плана:

1. Сохранение и развитие вариативной части учебного плана на разных уровнях: национально-региональном, школьном и индивидуальном. Реализация данной идеи предполагает введение дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на

начальной ступени школьного образования, ориентацию на личностное развитие каждого ученика, использование дифференцированного подхода при построении различных учебных дисциплин, способствующих личностно-ориентированного обучения.

2. Дифференциация норм учебной нагрузки на каждого учащегося в зависимости от конкретных видов деятельности на разных уроках, т. е. предельная учебная нагрузка школьников должна рассчитываться, исходя из трудностей, возникающих у них, а не только исходя из количества уроков в неделю.

3. Усиление интегративного подхода в организации учебного процесса. Интеграцию процесса образования предполагается осуществить путем введения интегрированных учебных курсов.

4. Усиление практической направленности образовательного процесса. Для этого в учебный план должны быть включены различного рода практикумы, предусмотрены бригадные, парные, групповые и коллективные формы работы.

В нашем экспериментальном исследовании отрабатывалась такая модель учебного плана, в состав которого входят: учебные курсы, практические и коррекционные занятия. Учебные курсы имеют базовые или модульные составляющие инвариантной части учебного плана; практические и коррекционные занятия составляют вариативную часть учебного плана. Такой учебный план помогает сельской школе определять набор предметов и коррекционных занятий, индивидуальный маршрут каждого учащегося.

Введение в структуру начальной ступени сельской школы дифференцированной коррекционно-развивающей работы для более эффективной подготовки младших школьников к переходу на среднюю и старшую ступень образования осуществляется посредством: планирования учебных мероприятий и разработки программ и планов, в которых учитывалось замедление темпа возрастного развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья; разработки учебных программ и планов уроков, учитывающих недостаточную скорость приема и переработки поступающей информации; расширения представлений об окружающем мире, о себе, запаса знаний в целом, поскольку у детей с ограниченными возможностями здоровья отмечается снижение общей психической и, в частности, познавательной активности; учета в образовательных технологиях диспропорциональности между направленной и спонтанной сторонами развития; учета недоразвития всех или некоторых форм предметной деятельности (обращается внимание на незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания, несовершенство отдельных операций, недостаток контроля за их протеканием) (Л.А. Венгер, А.Д. Виноградова, Л.С. Выготский, Е.Л. Гончарова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Ю.Л. Нуллер, Г.Я. Трошин, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, В.М. Сорокин, Л.И. Тигранова); реализации задач образовательной области «Технология», которая учитывает недоразвитие моторики, что приводит к сужению возможности взаимодействия с окружающим миром, обедняет запас знаний о нем; учета при разработке учебного плана нарушений мышления и речи, недостатка словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом; -учета темпа формирования высших психических функций, поскольку у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья отмечаются обеднение социального опыта, затруднения в сфере общения; разработки программ воспитательной работы и учета деформации социальной ситуации развития,

системы отношений ребенка с ближайшим окружением (Л.А. Венгер, А.Д. Виноградова, Л.С. Выготский, Е.Л. Гончарова, Л.М. Кобрина, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Ю.Л. Нуллер, Г.Я. Трошин, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, В.М. Сорокин, Л.И. Тигранова).

Таким образом, посредством учебного плана дети с ограниченными возможностями здоровья интегрируются в образовательный процесс без ограничения их личных интересов и потребностей, имея широкий выбор путей и способов реализации своих способностей. Новый учебный план обеспечивает им необходимые условия для культурного развития, полноценного обучения и дальнейшего профессионального самоопределения.

Разработка рабочих программ по учебным предметам для реализации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностям здоровья проводилась на основе материала Государственного стандарта общего образования и примерных программ к нему. Составленные нами рабочие программы для младших школьников с ограниченными возможностями здоровья позволяли: расширить перечень изучаемых тем, понятий в пределах учебной нагрузки, раскрыть содержание разделов, тем, обозначенных в Государственном образовательном стандарте и Примерной программе; конкретизировать и детализировать темы; устанавливать последовательность изучения учебного материала; распределить учебный материал по годам обучения; распределить время, отведенное на изучение предмета, между разделами и темами по их дидактической значимости, а также исходя из материально-технических ресурсов сельской школы; конкретизировать требования к результатам освоения основной образовательной программы обучающихся; включить материал регионального компонента по предмету; выбирать, исходя из стоящих перед предметом задач, методов, приемов и контроля уровня подготовленности обучающихся.

На основании разработанного интегрированного учебного плана и рабочих программ составлено дифференцированное тематическое планирование учебных предметов, которое позволило комплексно решать проблемы обучения, целенаправленно, систематически и планомерно координировать все сферы воздействия на учащихся. Планирование строилось с учетом проблемное™ обучения, сочетания дифференцированного обучения с индивидуальным подходом, педагогического контроля с самоконтролем учащихся.

При составлении планирования мы руководствовались тем, что каждый отдельный урок являлся звеном в общей системе занятий, то есть осуществлялась преемственность в обучении. Поэтому поставленные образовательные, коррекционные и воспитательные задачи были успешно решены при планировании системы уроков, что обеспечило взаимосвязь уроков инвариантной и вариативной частей плана и позволило всесторонне изучить темы учащимися с ограниченными возможностями здоровья.

При коррекции индивидуальных нарушений учащихся с ограниченными возможностями здоровья мы разработали индивидуальные образовательные маршруты. Основными идеями их реализации явились: реализация государственного стандарта образования, индивидуализация процесса обучения; личностный подход; формирование когнитивных способностей. Отбор содержания образовательного маршрута для каждого конкретного учащегося осуществлялся по

различным основаниям: развитие интеллектуальных, психических способностей (мышление, намять, восприятие), индивидуальных особенностей учащихся.

В результате внедрения индивидуально-образовательных маршрутов для детей с ограниченными возможностями здоровья отмечалось повышение уровня когнитивных способностей (предметных знаний, умений и навыков), положительная динамика обучения младших школьников в классе.

Для оценки эффективности использования дифференцированной коррекционно-развивающсй работы учащихся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья была проведена контрольная часть исследования, которая включала ту же методику, которая использовалась нами в констатирующем эксперименте. В нем (2010-2011 гг.) участвовали 140 младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, принимавших участие в констатирующем и формирующем экспериментах из них 120 младших школьников контрольной группы, также принимавших участие в констатирующем эксперименте. Эта группа на первоначальном этапе включала 140 детей, но ко времени проведения контрольного эксперимента в ней осталось 120 человек, остальные дети перешли на среднюю ступень школы. Группы детей участвовавших в констатирующем, формирующем и контрольном экспериментах оставались однородными по своему составу и специфике нарушений.

Переход учащихся с ограниченными возможностями здоровья с одного уровня на другой произошел благодаря внедрению дифференцированной коррекционно-развивающей работы. Основываясь на качественной и количественной обработке данных, можно утверждать, что применение разработанной нами дифференцированной коррекционно-развивающей работы эффективно.

Для подтверждения эффективности разработанной нами дифференцированной коррекционно-развивающей работы мы использовали скрипт углового преобразования Фишера. Для подтверждения гипотезы исследования были проведены расчеты статистики <р критерия (углового преобразования Фишера) по данным педагогического эксперимента в экспериментальной и контрольной группах (табл. 1).

Таблица 1

Распределение испытуемых по уровням сформированности когнитивных способностей в контрольной и экспериментальной группах

Группа Распределение по уровням Общее число испытуемых

Высокий Средний Низкий Не сформированы

Экспериментальная - 46 61 33 140

Контрольная 87 23 - - 120

На основании полученных данных построим четырехпольную таблицу, которая представляет собой таблицу эмпирических частот по двум значениям признака «есть эффект» - «нет эффекта» (табл. 2).

Таблица 2

Расчет критерия при сопоставлении двух групп испытуемых по процентной доле решивших задачу

Группы «Есть эффект»: задача решена «Нет эффекта»: задача не решена Суммы

Количество испытуемых Количество испытуемых

1.1 46 (32, 9 %) 94(67,1 %) 140(100 %)

1.2 100 (83,3 %) 20(17,7%) 120(100%)

Ф * = 8,665

Полученное эмпирическое значение ф* находится в зоне значимости.

Таким образом, статистическая обработка результатов проведенного эксперимента подтвердила эффективность внедрения дифференцированной коррекционно-развиваюгцей работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс сельской школы.

Обобщая вышесказанное, мы пришли к следующим выводам.

1. В ходе контрольного исследования мы определили степень усвоения учебного материала учащимися контрольной и экспериментальной групп, правильность и полноту ответов детей, способы выполнения заданий, самостоятельность, заинтересованность в выполнении заданий, принятие помощи.

2. Сравнительный анализ показал, что у детей контрольной группы уровень сформированное™ когнитивных способностей стал выше, чем у детей, участвовавших в констатирующем эксперименте до момента внедрения нами интегрированного учебного плана с гибкой вариативной частью, который позволяет включить в учебный процесс дифференцированную коррекционно-развивающую работу.

3. Количественная и качественная обработка экспериментальных данных, а также обобщение результатов позволили сделать вывод о том, что проведение дифференцированной коррекционно-развивающей работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья способствует успешному формированшо когнитивных способностей.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются выводы. Теоретический анализ проблемы организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы, результаты экспериментального исследования позволяют сформулировать ряд выводов.

1. Проанализированы отечественные и зарубежные труды, свидетельствующие о трудностях организации процесса обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, показавшие, что наука и практика дефектологии не располагают исследованиями в области организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории в условиях общеобразовательной сельской школы.

2. Выделены группы учащихся с ограниченными возможностями здоровья в возрасте 7-8 лет по уровню сформированное™ когнитивньпе способностей: младшие школьники, у которых сформированы предметные знания и умения на возрастном уровне; учащиеся, у которых предметные представления носят

неустойчивый характер; школьники, у которых сформированы неточные предметные навыки; дети, у которых предметные представления не сформированы.

3. Дифференцированная коррекционно-развивающая работа включает в себя разработку и внедрение интегрированного учебного плана, рабочих программ обучения, дифференцированного календарного планирования и индивидуальных образовательных маршрутов обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

4. Определены специальные педагогические условия, способствующие формированию когнитивных способностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья:

• разделение учащихся с ограниченными возможностями здоровья по группам в соответствии с уровнем их развития;

• создание и внедрение интегрированного учебного плана с гибкой вариативной структурой;

• внедрение дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

5. Определены условия успешности реализации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы: создание учебных групп учащихся; разработка интегрированного учебного плана; внедрение в интегрированный план гибкой вариативной структуры, включающей специальные направления коррекционной работы; составление календарно-тематического планирования; обеспечение преемственности уроков инвариантной и вариативной частей плана.

Таким образом, в диссертационной работе реализована цель исследования - на основании теоретико-экспериментального изучения, обоснования и внедрения разработан процесс организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школ, решены все поставленные задачи. Перспективой своего дальнейшего исследования мы видим в ретрансляции нашего опыта в других общеобразовательных школах Ленинградской области.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Матвеева М.В. Михаил Ефимович Хватцев как основоположник Ленинградской логопедической школы // Современное общество и специальное образование: междунар. науч. конф. 25-26 апреля 2007 г. Санкт-Петербург: сб. ст. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова: - СПб., 2007. - С. 244-246 (0,2 п. л.).

2. Матвеева М.В. К вопросу обучения ребенка с задержкой психического развития в массовой школе // Теоретические и прикладные вопросы организации психологического, педагогического и медико-социального сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья: междунар. науч.-практ. конф. 18 дек. 2007 г. Санкт-Петербург: сб. ст. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова: - СПб., 2007. -С. 132-134 (0,2 п. л.).

3. Матвеева М.В. Особенности интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы //

Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: междунар. науч. конф. 23-24 апр. 2008 г. Санкт-Петербург: сб. ст. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб., 2008. - С. 553-557 (0,3 п. л.).

4. Матвеева М.В. Обучение и воспитание младших школьников с ограниченными возможностями в условиях сельской общеобразовательной школы // Коррекциоино-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: материалы междунар. науч.-практ. конф. 9-11 дек. 2008 г. Москва. - М., 2008. - С. 30-32. (0,2 п. л.)

5. Матвеева М.В. Теоретико-методологические основы реализации дифференцированного подхода в интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (в условиях сельской общеобразовательной школы) // Вест. Лен. гос. ун-та им. A.C. Пушкина: науч. журн. Сер. педагогика. - СПб. - 2008. - С. 213-223 (0,7 п. л).

6. Матвеева М.В. «Индивидуализация» и «дифференциация» обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: материалы междунар. науч. конф. 22-23апр. 2009 г. Санкт-Петербург. - СПб., 2009. - С. 189-193 (0,3 п.л.).

7. Матвеева М.В. Система дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школы: сб. тез. докл. участников IV Вссрос. конф. обучающихся «Национальное достояние России». - НС «ИНТЕГРАЦИЯ», Государственная Дума ФС РФ, Минобрнауки РФ, РОСКОСМОС, РАЕН, РИА, РАО, 2010 г. Москва. - М., 2010. - С. 738 (0,1 п. л).

8. Матвеева М.В. Система дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школы: материалы междунар. науч. конф. // Специальное образование. 21-23 апр. 2010 г. Санкт-Петербург. - СПб., 2010. - С. 289-317 (1,75 п. л.).

9. Матвеева М.В. К вопросу о создании системы интегрированного обучения в условиях сельской местности// Специальное образование: материалы междунар. пауч. конф. 21-23 апр. 2010 г. Санкт-Петербург. - СПб., 2010. - С. 317-319 (0,1 п.л.)

10. Матвеева М.В. Сельская школа как организующий центр совместной деятельности педагогического коллектива и семьи, имеющей детей с ограниченными возможностями здоровья // Духовно-нравственные ориентиры специального образования: материалы XVII междунар. конф. «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства». - СПб.: Изд-во Политех, ун-та, 2010.-С. 206-208. (0,1 п.л.)

11. Матвеева М.В. Система дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школы // Молодые ученые Лен. обл. - 2010: материалы регион, науч.-практ. конф. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2010. - С. 226-241 (0,9 п. л.).

12. Матвеева М.В. Технологии дифференцированной коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школы // Молодые ученые Лен.

обл. - 2010: материалы регион, науч.-практ. конф. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2010.-С. 241-243 (0,2 п. л.).

13. Матвеева М.В. Дифференцированная коррекционно-развивающая работа как средство повышения качества образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школы / Современные формы и методы работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: моногр. - Красноярск: Центр информации, 2011 (авт. 1 п. л.).

14. Матвеева М.В. Учебный план как средство дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школы / М.В. Матвеева, Т.В. Белогрудова // Специальное образование: материалы VII междунар. науч. конф., 21-22 апр. 2011. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2011. - Т. И. - С. 199-206 (0,4 п. л.).

15. Матвеева М.В. Особенности обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школы/ М.В. Матвеева, Т.В. Белогрудова // Вест. Лен. гос. ун-та им. A.C. Пушкина. — 2010.-№ 4. - Т. 3. Педагогика. - С. 22-32.

16. Матвеева М.В. Планирование дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы II Вест. Лен. гос. ун-та им. A.C. Пушкина. - 2011. - № 1. - Т. 3. Педагогика. - С. 45-58.

Подписано в печать 17.05.2011. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. ГарнитураТшез. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 643

РТП ЛГУ 197136, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 25а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Матвеева, Марина Викторовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ! КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ.

1.1. Дифференциация, дифференцированное обучение (основные понятия, структура).

1.2 Сельская общеобразовательная школа как объект изучения.

1.3 Дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в теории и практике обучения общеобразовательной сельской школы.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. СФОРМИРОВАННОСТЬ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ.*.

2.1. Цель, задачи, содержание и методика исследования.

2.2. Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании,.

2.3. Результаты изучения сформированности когнитивных способностей учащимися с ограниченными возможностями здоровья.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

3.1. Учебный план как средство реализации дифференцированной коррекционно-развивающей работы в условиях общеобразовательной сельской школы.

3.2. Планирование занятий инвариантной и вариативной части учебного плана.

3.3. Результаты внедрения дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы"

Разработка дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школы имеет важное теоретическое и практическое значение.

В отечественных исследованиях посвященных вопросам организации процесса обучения, воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривались проблемы, связанные с культурно-историческими и педагогическими традициями в российском специальном образовании; изучены общие и специфические закономерности их развития; раскрыты особенности обучения и воспитания в городских и сельских школах; разработана система психолого-педагогического и медико-социального сопровождения; определены модели, механизмы, критерии адаптации и интеграции в общество (Б.Г. Ананьев, М.В. Антропов, JI.C. Выготский, E.JI. Гончарова, K.M. Гуревич, Ю.С. Гуров, В.И. Загвязинский, Х.С. Замский, O.A. Денисова, А.Д. Дмитриев, М.К. Енисеев, В.К. Кириллов, A.A. Кирсанов, JI.M. Кобрина, О.И. Кукушкина, Р.И. Лалаева, О.Г. Максимова, H.H. Малофеев, H.A. Менчинская, В.П. Миенкова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, О.С. Никольская, Т.А. Пенина, Т.А. Покатова, Е.С. Рабунский, В.М. Теплов, Н.Э. Унт, И.В. Фролов, В.Э. Чудновский, Н.Д. Шматко и др.).

Вместе с тем роль сельской школы в становлении личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в системе российского образования освещена лишь только с точки зрения общих подходов и отдельных направлений. Ввиду того что в сельской местности зачастую отсутствуют специальные коррекционные учреждения и квалифицированные специалисты, способные оказать помощь детям с ограниченными возможностями здоровья, остро встает проблема построения- образовательного процесса в общеобразовательной школе, в которой бы учитывались особенности таких 4 учащихся. Поэтому возникла необходимость во внедрении интегрированного учебного плана с гибкой вариативной структурой, который позволил организовать дифференцированную коррекционно-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Дифференциация обучения является одним из ключевых направлений модернизации школы (Закон Российской Федерации, 2008 г., Альманах ИКП РАО, 2010). Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуализации обучения, нормализации учебной нагрузки, осуществлении преемственности в обучении и т. д. До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.И. Щукина и др.) под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся.

С психолого-педагогических позиций цель дифференциации -индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе его развития стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации — решение существующих проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной'мотивационной основе.

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах Ю.К. Бабанского, С.А. Бешенкова, Ю.И. Дика, Г.В. Дорофеева, A.A. Кузнецова, JIlB1. Кузнецовой, В.М. Монахова, В1А. Орловой,. И.М. Осмоловской, H.H. Петровой, М.В.Рыжакова, С.Б. Суворовой, В.В. Фирсова и др. Дифференциация обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика обучения, при которой каждый ученик, получая некоторый минимум общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям, то есть дифференциация рассматривается, прежде всего, в организационном аспекте, который предполагает объединение учащихся в. отдельные классы, организацию специальных школ и предъявляет разноуровневые требования к обязательному минимуму содержания обучения.

В» данном контексте становится очевидным, что актуальность, нашего исследования определяется необходимостью осуществления» коррекционной работы* с детьми с ограниченными возможностями здоровья* в условиях общеобразовательной сельской школы. В связи с этим возникает потребность в организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы, реализуемой посредством внедрения интегрированного учебного плана с гибкой вариативной структурой.

Таким образом, возникает противоречие, заключающееся в необходимости организации и внедрения дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы, с одной стороны, и неизученностью и неразработанностью этой проблемы, с другой.

Проблема нашего исследования- заключается в том, как организовать и внедрить дифференцированную коррекционно-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

Объект исследования — дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования - процесс внедрения дифференцированной коррекционно-развивающей работы . с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в начальном звене сельской школы.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основании теоретико-экспериментального изучения, разработать и внедрить дифференцированную коррекционно-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать проблему исследования на научном, научно-педагогическом и научно-методическом уровне по проблемам дифференциации и дифференцированного обучения.

2. Выявить особенности когнитивных способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья и их влияние на успеваемость в сельской школе.

3. Обосновать дифференцированную коррекционно-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

4. Реализовать дифференцированную коррекционно-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

5. Экспериментально проверить эффективность внедренной дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

Гипотеза исследования: у детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы отмечается низкий уровень когнитивных способностей, вследствие отсутствия 7 дифференцированной коррекционно-развивающей работы. Успешность реализации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья будет обеспечена, если:

- определить и сформировать дифференцированные учебные группы из учащихся с ограниченными возможностями здоровья на основании изучения медицинской документации и проведения констатирующего эксперимента;

- разработать интегрированный учебный план, который бы учитывал особенности детей с ограниченными возможностями здоровья; внедрить в интегрированный учебный план сельской общеобразовательной школы гибкую вариативную часть, включающую специально разработанные направления коррекционной работы;

- составить перспективно-тематическое планирование по каждому направлению коррекционной работы;

- обеспечить преемственность уроков инвариантной и вариативной частей интегрированного учебного плана, обеспечив реализацию условий для развития интереса, способностей и возможностей каждого ребенка в разнообразной деятельности и общении.

Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций JI.C. Выготского; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); идея Г.Я. Трошина, JI.C. Выготского, Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовского об общих закономерностях нормального и аномального развития, ведущим положением которой является положение Л.С. Выготского об общности социальной обусловленности психического развития и значении педагогического и социального воздействия на формирование высших психических функций у нормальных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья; исследования в области функционирования региональных систем образования (М.Л. Баранова; O.A. Денисова, ■ Л.М. Кобрина, Е.Т. Логинова, Т.А. Ленина, Л.Ф. Сербина и др.); 8 труды, раскрывающие общие и специфические закономерности обучения и воспитания лиц с нарушениями развития на разных этапах онтогенеза и в различных условиях (P.M. Боскис, С.А Зыков, В.З. Кантор, 0:И. Кукушкина. Р.И. Лалаева, H.H. Малофеев, И.И. Мамайчук, М.И. Никитина, О.С. Орлова, Г.Н. Пенин, Л.И. Плаксина, O.F. Приходько, М.Е Хватцев, Н.Д. Шматко и др.); положения нормативных правовых документов различных уровней: международных, федеральных, региональных.

Методы исследования:

- теоретические: исторический подход (изучение опыта организации обучения сельских школьников, выявление тенденций модернизации образовательной системы сельской местности); анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, школьных программ, учебников и учебных пособий; анализ нормативных документов, регламентирующих . учебно-воспитательный процесс при организации дифференцированного обучения в целом, и сельской школе в частности; системный подход (теоретическое исследование проблемы на основе методологии системного- подхода); обобщение педагогического опыта в области теории и практики дифференцированного коррекционно-развивающего обучения;

- эмпирические: анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, оценка качества продуктов учебной деятельности учащихся, педагогический эксперимент, качественная и статистическая обработка его результатов.

Опытно-экспериментальную базу исследования составила МОУ «Войсковицкая средняя общеобразовательная школа №1» Гатчинского района Ленинградской области. Исследовательская работа по данной теме была начата в 2007 году и осуществлялась в три этапа (2007-2008, 2008-2009, 20092011).

На первом этапе (2007—2008 гг.) выяснялось состояние организации обучения учащихся в сельской школе, разрабатывались инвариантные учебные 9 планы и программы для учащихся и методические рекомендации для учителей с целью организации процесса учебно-воспитательной работы.

На втором этапе (2008-2009 гг.) проводился анализ и обобщение опыта обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников, анализ направлений, условий и средств реализации дифференцированного коррекционно-развивающего обучения в сельской общеобразовательной школе.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) проводился анализ и обобщение данных формирующего эксперимента, результаты которого подтвердили выдвинутую гипотезу; шло оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

1. Доказана необходимость организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы;

2. Введено понятие «дифференцированная коррекционно-развивающая работа»;

3. Выделены критерии когнитивного развития детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста; определены группы учащихся по уровню развития их когнитивных способностей.

Теоретическая значимость исследования:

1. Расширение научных представлений о своеобразии развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

2. Определение принципов', методов, специальных педагогических условий, форм организации дифференцированной коррекционно — развивающей работы;

3. Расширение имеющихся теоретических представлений о дифференцированной коррекционно-развивающей работе как условии формирования- когнитивных способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана и внедрена в практику дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы; определены условия внедрения дифференцированной коррекционно - развивающей работы; создан интегрированный учебный план с гибкой вариативной структурой, рабочие программы, дифференцированное календарное планирование, индивидуальные образовательные маршруты обучения младших школьников-с ограниченными возможностями здоровья.

Составляющие дифференцированной коррекционно-развивающей работы могут быть использованы в практике не только сельских, но и городских школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современная сельская школа претерпевает ситуацию образовательного кризиса, обусловленного противоречиями между традиционными цензовыми стандартами, учебными планами, и программами, и реальными- возможностями детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся, в условиях вынужденной интеграции и не способных усвоить общеобразовательный стандарт в его принятой форме.

2. Дифференцированная коррекционно-развивающая работа невозможна без определения дифференцированных учебных групп учащихся с ограниченными возможностями здоровья по уровню развития их когнитивных способностей.

3. Дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает в себя разработку и внедрение интегрированного учебного плана, рабочих программ, дифференцированного календарного планирования, индивидуальных образовательных маршрутов.

Результаты по использованию материалов исследования:

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практической работе учителей начальных классов, дефектологов, руководителей при организации обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы; в ходе подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей, учителей начальных классов общеобразовательных сельских школ. Предложенный вариант организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы может быть использован при организации процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной сельской школе. Результаты исследования могут быть включены в содержание научно-методических пособий, учебных дисциплин и курсов по выбору для студентов педагогических вузов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: концептуальной непротиворечивостью методологических позиций, опирающихся на философские, культурологические, социальные и педагогические идеи; уровнем организации и проведения педагогического эксперимента, репрезентативностью экспериментальной выборки; соответствием методов цели и задачам исследования.

Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на научно-методических конференциях и заседаниях кафедры коррекционной педагогики и коррекционной психологии ЛГУ им. A.C. Пушкина (2007-2011 гг.).

С результатами исследования автор выступал на международных научных конференциях, проводимых в рамках Царскосельских чтений на базе ЛГУ им. A.C. Пушкина (апрель 2007-2011); международной научно-практической конференции в марте и декабре 2008—2009 гг. в Москва.

12

Публикации: Основные результаты диссертационного исследования изложены в 16 публикациях общим объемом 6, 55 п.л Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, теоретической части (I главы), экспериментальной части (II главы) и практической (III глава), заключения, библиографии, приложений. Объём диссертации составляет 186 страниц, в том числе 147 страниц основного текста. Диссертация содержит 10 таблиц, 3 диаграммы, 7 гистограмм. Библиография включает 186 источников, из них 15 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по диссертационному исследованию:

1. Проанализированы отечественные и зарубежные труды, свидетельствующие о трудностях организации процесса обучения, младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, показавшие, что наука и практика дефектологии не располагают исследованиями в области организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы- с детьми данной категории в условиях общеобразовательной сельской школы.

2. Выделены группы учащихся с ограниченными возможностями здоровья в возрасте 7-8 лет по уровню сформированности когнитивных способностей: младшие школьники, у которых сформированы предметные знания и умения на возрастном уровне; учащиеся, у которых предметные представления носят неустойчивый характер; школьники, у которых сформированы неточные предметные навыки; дети, у которых предметные представления не сформированы.

3. Дифференцированная, коррекционно-развивающая работа включает в себя разработку и внедрение интегрированного учебного плана, рабочих программ- обучения, дифференцированного календарного планирования и индивидуальных образовательных маршрутов обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

4. Определены специальные педагогические условия, способствующие формированию когнитивных способностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья:

• разделение учащихся с ограниченными возможностями здоровья по группам в соответствии с уровнем их развития;

• создание и внедрение интегрированного учебного плана с гибкой вариативной структурой;

• внедрение дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

5. Определены условия успешности реализации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы: создание учебных групп учащихся; разработка интегрированного учебного плана; внедрение в интегрированный план гибкой вариативной структуры, включающей специальные направления коррекционной работы; составление календарно-тематического планирования; обеспечение преемственности уроков инвариантной и вариативной частей плана.

Таким образом, в диссертационной работе реализована цель исследования - на основании теоретико-экспериментального изучения, обоснования и внедрения разработан процесс организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школ, решены все поставленные задачи.

Перспективой своего дальнейшего исследования мы видим в ретрансляции нашего опыта в других общеобразовательных школах Ленинградской области.

Заключение

В различных исследованиях посвященных вопросам организации процесса обучения, воспитания и образования- рассматриваются проблемы, связанные с культурно-историческими и педагогическими традициями в российском специальном образовании; с общими и специфическими закономерностями развития детей с отклонениями в развитии; с особенностями обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в городских и сельских школах; с психолого-педагогическим и медико-социальным сопровождением лиц с проблемами в развитии, их адаптацией и интеграцией в общество. Вместе с тем роль сельской школы в становлении личности ребенка с ограниченными возможностями, здоровья в системе российского образования освещена лишь с точки зрения общих подходов и отдельных направлений. Ввиду того что в сельской местности зачастую отсутствуют специальные коррекционные учреждения и квалифицированные специалисты, способные оказать помощь детям с ограниченными возможностями, здоровья, остро встает проблема, построения образовательного процесса в общеобразовательной- школе, в которой бы учитывались особенности таких учащихся. Поэтому возникла необходимость во внедрении дифференцированной коррекционно-развивающей. работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Дифференциация обучения является одним из ключевых направлений модернизации школы (Закон Российской Федерации, 2008 г., Альманах ИКП РАО, 2010). Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуализации обучения, нормализации учебной нагрузки, осуществлении преемственности в обучении и т. д. До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую

137 форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников.

До сих пор общепринятого подхода к, раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует: в одних случаях, говорят про дифференциацию, осуществляемую для реализации многообразия образовательных систем, в других — для развития индивидуализации обучения, в-третьих - для нормализации учебной нагрузки, в-четвертых — для осуществления преемственности в обучении и т. д. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников.

Таким образом, дифференциацию можно рассматривать с нескольких позиций: процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения); содержания образования (создание учебных планов, программ; учебной литературы и- составления заданий, предъявляемых учащимся); построения школьной системы (формирование различных типов школ и классов).

Для решения задач исследования был изучен ряд научных трудов, посвященных организации обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

Сельская школа имеет большие возможности- для осуществления личностного и индивидуально ориентированного подхода1 к организации образовательного процесса. В то же время эти возможности ограничены рядом факторов, учитывать которые сегодня вынуждена школа, чтобы обеспечить социальное становление ребенка, условия для их культурного развития, полноценного обучения и дальнейшего профессионального самоопределения.

Общеобразовательная сельская школа претерпевает ситуацию педагогического кризиса, обусловленного противоречиями между цензовыми

138 стандартами и программами и реальными возможностями и потребностями детей с ограниченными возможностями здоровья, а вследствие этого учащиеся не могут освоить общеобразовательный стандарт в его принятой форме. При* организации образовательного процесса .в сельской школе для детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо предусмотреть в плане иные подходы в распределении учебной нагрузки.

Многоаспектный анализ литературы свидетельствует о том, что в коррекционной педагогике отсутствует определение понятия «дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья». Проведённый нами семантический анализ понятия позволил рассматривать дифференцированную коррекционно-развивающую работу как деятельность, направленную на устранение и коррекцию индивидуальных недостатков развития сенсорной, физической^ и психической сферы младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

В ситуации увеличения детей с ограниченными возможностями здоровья и необходимости их обучения в едином» потоке с нормально развивающимися сверстниками возникает потребность в проведении дифференцированной коррекционно-развивающей работы с ними.

Ранее осуществляемые исследования не касались вопросов использования дифференцированной коррекционно-развивающей работы при решении проблем обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в сельской общеобразовательной школе, что обусловило необходимость практического решения этой задачи.

В этой связи, нам представлялось важным осмыслить возможности учебного плана: его инвариантной и вариативной части и использовать внесенные в него коррекционные занятия в качестве средства формирования когнитивных способностей у учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Проблема нашего исследования заключалась в организации и внедрении дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в. условиях общеобразовательной сельской школы.

В соответствии с обозначенной проблемой были определены следующие задачи: обоснование проблемы исследования на научном, научно-педагогическом и научно-методическом уровне по проблемам дифференциации и дифференцированного обучения; выявление особенностей когнитивных способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья и их влияние на успеваемость в сельской школе; обоснование дифференцированной- коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья; реализация дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми» с ограниченными возможностями здоровья; проверка эффективности внедренной дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными, возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

Для решения поставленных задач был проведен констатирующий эксперимент. В исследовании приняли участие 140 младших школьников 7-8 лет с ограниченными возможностями здоровья (нарушениями слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития)

Данные были получены при выполнении заданий исследования по шести направлениям: выявление состояния зрительного восприятия; мелкой моторики и зрительно-моторных координаций; исследование уровня пространственных представлений; умение классифицировать предметы, выделять признак, по которому проведена классификация; умение выбирать и выполнять операции сложения и вычитания и переходить от числа к конечному множеству предметов; исследование сформированности предпосылок к успешному овладению звуковым анализом:

Результаты констатирующего исследования позволяли сделать вывод о недостаточном уровне сформированности когнитивных способностей у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Предметные умения и навыки детей с ограниченным возможностями здоровья оказывались непрочными, фрагментарными, недифференцированными, поверхностными. Дети принимали задания, но не понимали его, отвлекались на несущественные признаки предметов. Их отличала малая доля самостоятельности и низкий темп работы. Часто, чтобы понять суть задания, детям требовалась неоднократное повторение инструкции педагогом, наводящие вопросы. Тем не менее, помощь педагога не помогала им правильно выполнить предложенное задание. У детей отмечалось недостаточное развитие зрительного восприятия, мелкой моторики, зрительно-моторных координаций, у многих затруднено определение пространственных взаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических фигур, что усложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях; при исследовании уровня пространственных представлений. Все дети испытывали затруднения в ориентировании на плоскости, не были сформированы интуитивные топологические представления, затруднена способность правильно понимать высказывания. При выявлении умения сравнивать множества по числу элементов не всегда могли самостоятельно решить задачу; при выявлении способа сравнения двух множеств по числу элементов (вне зависимости от навыка счета) плохо идентифицировали формы предметов. При исследовании умения выбрать и выполнить операцию сложения и вычитания; соответственно правильному пониманию текста задачи, перейти от числа к соответствующему конечному множеству предметов (кружков, квадратов) испытывали затруднения в умениях правильно выбирать, выполнять операции сложения и вычитания, понимание условий задачи, переход от числа к конечному множеству. При проверке состояния фонематического слуха, фонематического восприятия было выявлено затруднение к овладению звуковым анализом.

Состав младших школьников 7-8 лет сельской общеобразовательной школы по уровню усвоения когнитивных способностей неоднороден по своему составу. В зависимости от степени сформированности когнитивных способностей, мы выделили 4 группы учащихся. Это позволило нам в ходе реализации формирующего эксперимента осуществлять дифференцированную коррекционно-развивающую работу.

Основополагающим условием реализации дифференцированной коррекционно-развивающей работы в условиях сельской общеобразовательной школы является внедрение в образовательный процесс интегрированного учебного плана с гибкой вариативной структурой школьного компонента, учитывающего общие закономерности психического развития нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, а также модально неспецифические закономерности развития, связанные с качествами, которые наблюдаются у всех групп детей с ограниченными возможностями: в планировании учебных мероприятий и разработке программ и планов необходимо учитывать замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой; при разработке учебных программ и планов урока важно рассматривать замедленность скорости приема и переработки поступающей информации; необходимо помнить о снижении общей психической и в частности, познавательной активности, что приводит к сужению запаса знаний в целом, представлений об окружающем мире и о себе; в образовательных технологиях учитывается диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития; учитывается недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности; (обращается внимание на незрелость мотивационной сферы,

142 процессов целеполагания, несовершенство отдельных операций, недостаток контроля за их протеканием); в реализации задач образовательной области «Технология» учитывается недоразвитие моторики, что приводит к сужению возможности взаимодействия с окружающим миром, обедняя запас знаний о нем; при разработке учебного плана необходимо помнить о нарушении мышления и речи у всех групп детей с ограниченными возможностями здоровья; - специалистами рассматривается недостаток словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом; причиной обеднения социального опыта являются разнообразные затруднения в сфере общения, приводящие к нарушению темпа формирования высших психических функций; в разработке программ воспитательной работы учитывается деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайшим окружением.

Использование интегрированного учебного плана в обучении позволило существенно усилить мотивацию младших школьников и сделать выполнение заданий доступными для учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Возможность регулировать учебную деятельность учащихся, оперативное поощрение правильных решений позитивно сказывалось на мотивации ребенка.

Контрольная проверка (количественная и качественная обработка данных) проведенной нами дифференцированной коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья сельской общеобразовательной школы подтвердила сформулированную в исследовании гипотезу, доказала правильность ее положений и позволила нам сформулировать общие выводы по диссертационному исследованию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Матвеева, Марина Викторовна, Санкт-Петербург

1. Аистов И.П. Проблемы сельской школы / И.П. Аистов.// Вечерняя средняя школа. — 1995. — №2. — С. 7-10.

2. Айзенберг Б.И. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития / Б.И. Айзенберг, JI.B. Кузнецова. — М.: 1992. —128 с.

3. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии// Дефектология. — 1997. -№ 1.С.7

4. Аксенова Л.И. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. 2-е изд., стереотип. / Под ред. Назаровой Н.М. / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Беляков и др. — М.: 2001. —394 с.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под редакцией К.С. Лебединской. — М.: 1982. — 127 с.

6. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.С. Алексеев. — Тюмень: 1997. — 215 с.

7. Андреева Л.В. Педагогические условия осуществления интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу / Л.В. Андреева // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб., 1996. — 144 с.

8. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы. Автореф. канд. пед. наук. М., 1971.

9. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. —М., 1979.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. — М.: 1982. — 192 с.

11. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т. Знакомимся с окружающим миром. -М: Дрофа, 2007.

12. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я говорю. Ребенок в семье!: Упражнения с пиктограммами. - М.: Дрофа, 2007.

13. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В.'Я говорю. Ребенок и явления природы!: Упражнения с пиктограммами - М.: Дрофа, 2007

14. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я-говорю. Я -ребенок!: Упражнения с пиктограммами. М.: Дрофа, 2007.

15. Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Логинова Е.Т. и др. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта.- М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2007.

16. Блонский П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. — М.: 1997. —575 с.

17. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования //Математика в школе, 1998. №3.

18. Боскис P.M. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / P.M. Боскис, К.Г. Коровина. — М.: 1981. — 160 с.

19. Броневщук О.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. Пособие для руководителей и учителей сельских школ. М.: АРКТИ, 2000.-136 с .

20. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика, 1965. №7.

21. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению школе. / Л.А.Венгер // развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. -М, 1985.-с. 27-39.

22. Вилыпанская А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе. — М.: Школьная Пресса, 2008. — 112 с.

23. Власова Т.А. Дети с нарушениями зрения: О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. — М.: 1973. — С. 32-46.

24. Волкова JI.C. Выявление и коррекция» нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей / JI.C. Волкова JL: 1991. — 44 с.

25. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. — М.: 1994. — 416 с.

26. Выготский JI.C. Основные проблемы современной дефектологии/ Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. — Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. -384 с. - (Серия «Хрестоматия по психологии»)

27. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. М., 1995

28. Глазырина Л.Д., Лопатик Т.А. Методика преподавания физической культуры: 1-4 кл.: Метод.пособие и программа. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.-208 с.

29. Горбунова Н.В. Сельская школа: Организационно-педагогические вопросы управления / Н.В. Горбунова. — М.: 1991. — 61 с.

30. Гузеев В.В. Планирование результатов- образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000.

31. Денисова O.A. Блокнот для родителей: Череповецкий центр психолого медико — социального сопровождения/ Под редакцией O.A. Денисовой. - Череповец: ООО «Издательский дом «Череповец», 2003.

32. Денисова O.A. Дифференцированный подход к развитию нарушенной слуховой функции глухих младших школьников / O.A. Денисова//Российская оториноларингология. 2006. - №4.

33. Денисова O.A. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство для социально-культурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: Учеб.пособие. Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2007.- 149 с.

34. Денисова O.A. Материалы к курсу «Дошкольная сурдопедагогика»: Учебно методическое пособие/О.А. Денисова. - Череповец, ГОУ ВПО ЧТУ, 2004;

35. Денисова O.A. Материалы к курсу «Основы сурдопедагогики»: Учебно-методическое пособие/О.А. Денисова Череповец, ГОУ ВПО ЧГУ, 2006.

36. Денисова O.A. Материалы к курсу «Специальная педагогика»: Учебно методическое пособие/О.А. Денисова, А.П. Коновалова, В.А. Парамонова. - Череповец, ГОУ ВПО ЧГУ, 2005.

37. Денисова O.A. Пособие для самостоятельной работы по логопедии: Учебное пособие/О.А. Денисова, Т.В. Захарова, JIM. Кобрина и др. -МАНПО: Изд-во «Наука Питер», 2005.

38. Денисова O.A. Социально — педагогическая защита детей — инвалидов в условиях дополнительного образования/ O.A. Денисова, А.П. Коновалова. Монография. СПб.: Наука — Питер, 2005.

39. Денисова Учет особенностей произношения глухих детей дошкольного возраста* с целью реализации дифференцированного подхода в формировании устной речи /O.A. Денисова// Российская оториноларингология. -2006.-№5.

40. Диагностика и коррекция задержки-психического развития у детей. / Под ред. С.Г.Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. С. 8 26.

41. Дорофеев Г.В. и др. Дифференциация в обучении биологии.// Биология в школе. —М, 1989.-№4.

42. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. — 1997.,№4

43. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. — М.: 1996. — 520 с.

44. Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. М.: 2000. — 240 с.

45. Жданова P.A. Как определить готовность ребенка к школьному обучению. 2-е изд., доп. Ростов н/Д.: Изд-во облИУУ, 1995. - 53 с.

46. Журнал «Профильное обучение». № 1. 2003 г.

47. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: Издательство «Омега-JI», 2008. 98 с.

48. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России //Школа здоровья, 1995. №2.

49. Земцова М.И. Изучение учащихся с нарушениями зрения и пути дифференциации обучения аномальных детей / М.И. Земцова. — М.: Просвещение, 1956. — 233 с.

50. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

51. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями //Вопросы психологии, 1993. №1.

52. Ильясов И.М. Обучение студентов деятельности учения / В сб. «Формирование учебной деятельности студентов». Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. С.68-78.

53. Интеграция общего и дополнительного образования: Практическое пособие/ Под ред. Е.Б. Евладовой, A.B. Золотаревой, СЛ. Паладьева. М.: АРКТИ, 2006.-296 с.

54. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. Материалы Международного семинара. — СПб.: 1996. — 144 с.

55. Казакова Е.И. Возможности общеобразовательных школ в организации интегрированного образования детей с особыми нуждами / Е.И. Казакова // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб., 1996. — 144 с.

56. Калягин Ю.М. и др. Профильная дифференциация обучения биологии. // Биология в школе. — 1990. — № 4.

57. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М., «Академия», 2002.

58. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко. — М.: 1994. —222 с.

59. Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — Мн., «Народная асвета», 1992.

60. Кобрина Л1 М. Сельская школа как центр оптимизации и интеграции учебного процесса (теоретико-методические основы обучения детей с проблемами в общеобразовательной' сельской школе) / Л.М. Кобрина, Т.В. Белогрудова. Монография. —Череповец: ЧТУ, 2002.

61. Кобрина Л.М. Интегрированное обучение в сельской школе как средство оптимизации учебного процесса / Л:М. Кобрина. Монография. — Череповец: ЧТУ, — СПб.: Наука Питер, 2005.

62. Кобрина'Л.М. Абилитационная работа с детьми-раннего возраста, имеющими нарушения слуха / Л.М. Кобрина. Учебное пособие для студентов факультета ■ коррекционной педагогики и специальной психологии. 2-е изд. дополн. — СПб.: Изд-во «Наука Питер», 2005.

63. Кобрина Л.М. Абилитационная работа с неслышащими детьми раннего возраста / Л.М. Кобрина. Учебное пособие для студентов факультета коррекционной педагогики и специальной психологии. — СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 2002.

64. Кобрина Л.М. Интегрированное обучение в общеобразовательной школе. / Л.М. Кобрина, И.М. Медведева. Монография. СПб.: Изд - во «Наука - Питер». - 2007.

65. Кобрина Л.М. Пособие для самостоятельной работы студентов: Учебное пособие / Л.М. Кобрина, O.A. Денисова, Т.В. Захарова. — МАНПО: Изд во «Наука — Питер», 2005.

66. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: АВТОРЕФ. Дис. на соискание д-ра пед. наук / Л.М. Кобриной — М., 2006.—47 с.

67. Кобрина Л.М. Специальная семейная педагогика. Учебник для ВУЗов. / O.A. Денисова, Л.М. Кобрина, В.И. Селиверстов и др. М.: изд - во «Владос», 2009.

68. Кобрина Л.М. Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни: Личный дневник ученика / Под общей редакцией Л.М. Кобриной, В.В. Юниной. — СПб.: Корчаковский центр молодежных программ «Реальный путь», 2005.

69. Кобрина JI.M. Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни: Рабочая тетрадь для детей. Часть 1 / Под общей редакцией Л.М. Кобриной, В.В. Юниной. — СПб.: Корчаковский центр молодежных программ «Реальный путь», 2005.

70. Кобрина Л.М. Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни: Рабочая тетрадь для детей. Часть 2 / Под общей редакцией Л.М. Кобриной, В.В. Юниной. — СПб.: Корчаковский центр молодежных программ «Реальный путь», 2005.

71. Кон И.С. Социология личности. — М., 1967.

72. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968.

73. Коноплева А.Н. Проблемы интегрированного обучения / А.Н. Коноплева // Дефектология. — 1998. — №1. — С. 21-24.

74. Коноплева А.Н. Теория и практика интегрированного обучения^ / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская // Дефектология. — 2001. — №2. — С. 33-36.

75. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе: письмо МО РФ от 19.11.98 г. № 1561/14-15//Нач. шк.: прил. к газете "Первое сент."-1999.-№3.

76. Коррекционная направленность обучения и воспитания слабослышащих. СПб.: Информационный отдел НМЦ ВРУО, 1997. - 148 с.

77. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие для студ.спец.пед.учеб.заведений/ Г. Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н.

78. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -320 с.

79. Коррекция нарушений осанки у школьников. Методические рекомендации / Науч. Ред. Г.А. Халемский. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.-64 с.

80. Кушнир A.M. Методический плюрализм и научная педагогика //Народное образование, 2001. №1.

81. Кыргесаар Я., Острат А. Генрих Ганзельманн и швейцарская специальная педагогика// Учебная деятельность и личность аномальных детей. Труды по дефектологии. Тарту, 1990. С. 170

82. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод, пособие для учителя-логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-224 с.

83. Ланцова И.О. Педагогические основы развития сельского учителя.: Автореф. .дис.канд.пед.наук. М., 2008. - 23 с.

84. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука,1994.

85. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие/ Под ред. Л.С. Волковой. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. -208 с.

86. Логинова Е.Т. Обучение детей со сложными нарушениями в социально-образовательном комплексе детского дома-интерната. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2009.

87. Логинова Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. СПб.: Изд-во РГГГУ им. А.И.Герцена, 2006.

88. Лубовский В.И. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста / В.И. Лубовский, H.A. Цыпина. — М.: 1989. — 120 с.

89. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом.1. М., 1996.

90. Малофеев H.H. Институт коррекционной педагогики. Цели и приоритеты// Дефектология. 1993. - № 3. С. 5

91. Малофеев H.H. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции / H.H. Малофеев // Интегративные тенденции современного специального образования. — М., 2003. —С. 12-29.

92. Малофеев H.H. Современное понятие «интеграция»: термин и смысл / H.H. Малофеев // Тезисы международного семинара: Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития.1. СПб., 1995. —С. 41-43.

93. Малофеев H.H. Социокультурные основы интеграции детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей / H.H. Малофеев // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб., 1996. — 144 с.

94. Малофеев H.H. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб.пособие для студентов пед.вузов/ H.H. Малофеев. — М.: Просвещение, 2009. 319 с.

95. Малофеев H.H. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учеб.пособие для студентов пед.вузов; В 2 ч.Ч.1/ H.H. Малофеев. -М.: Просвещение, 2010. 319 с.

96. Малофеев H.H. Стратегия и практика • переходного периода в развитии отечественной системы специального образования- и государственной системы помощи детям с особыми проблемами / H.H. Малофеев // Дефектология. — 1998. — №3. — С. 17-21.

97. Мастюкова Е.М. Виды, и причины отклонений в развитии. -Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. — Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2002. -384 с. (Серия «Хрестоматия по психологии»)

98. Менчинская H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. H.A. Менчинской. — М.: 1971. — 164 с.109: Менчинская H.A. психологические проблемы преодоления школьной неуспеваемости //Советская педагогика, 1979. №11.

99. Миенков В.П., Покатова Т.А. Из опыта организации обучения профильных групп« учащихся в сельской школе на основе уровневой дифференциации// Наука и школа. 2005. - №4.

100. Михайлова E.H. Генезис и развитие коррекционного направления в педагогике // Вестник Томск, гос. пед. ун-та. Вып. 4. 1998. С. 60-64

101. Модернизация дошкольного образования на селе/ под общей ред. Н.С. Моровой. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 240 с.

102. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. — М., 1990.

103. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. — М.: Просвещение, 1989.

104. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии; — М.: Просвещение, 1981.

105. Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах)/ под ред. Л.М. Шипициной и К. ван Рейсвейка. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998. -132 с.

106. О недопустимости; перегрузок обучающихся; начальной школы: письмо Министерства образования. РФ от 22.02.99 г. № 220/11-12//Вестник образования. 1999. - №9. -С.61-65.

107. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья: пособие для учителей, психологов иродителей детей с ограниченными возможностями/ А.Н. Коноплева и др.; науч.ред. Т.Д. Лещинская. Мн.: НИО, 2005. - 260 с.

108. Образовательные стандарты для, специальных (коррекционных) школ / Под ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: 1996. — 121 с.

109. Организация психолого-педагогической деятельности в начальной школе./ Сост. Л.И. Кононенко, Н.В. Геверц. Волгоград: ИТД «Корифей». - 96 с.

110. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками // Адукацыя i выхаванне. — 1992, №2

111. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против //Школьные технологии, 2001. №6.

112. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. И.П. Подласого. — М.: 1996. — 630 с.

113. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: 1998. — 638 с.

114. Перевозный A.B. Дифференциация школьного образования: история и современность. —Мн., 1996.

115. Перевозный A.B. Педагогические основы дифференциации современного образования. — Мн., Академия последипломного образования, 1998.

116. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. для студ. дефект, фак. педвузов. 4-е изд. / М.Н. Перова. — М.: 2001. — 408 с.

117. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы/ В.Г. Петрова. — М.: 1977. — 200 с.

118. Покровская С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. — Мн., «Беларуская навука», 2002.

119. Примерные программы начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. М.: Просвещение, 2005.-112 с. -Прил. к журн. "Вестник образования".-2005.-№2.

120. Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы (I-IV). -М.: Просвещение, 1996

121. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Математика. Физическая культура. Ритмика. Трудовое обучение/ Сост. С.Г. Шевченко. = 3-е изд., испр. М.: Дрофа, 2001.-224с.

122. Программно-методические материалы: Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа. Русский язык. Окружающий мир. Природоведение/ Сост. С.Г. Шевченко. -М.: Дрофа, 1998

123. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4): в 2 ч.-М.: Просвещение, 2000-2001.

124. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002. - 384 с. - (Серия «Хрестоматия по психологии»)

125. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в обществе здоровых детей/ Ратнер Ф.Л1, Юсупова А.Ю. -М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006. 175 с.

126. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 192 с.

127. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: 1993. — Т. 1. — 608 с.

128. Свиридюк Т.П. О готовности детей с нарушением зрения у детей к школьному обучению. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения / Под ред. М.И! Земцовой / Т.П. Свиридюк. M.: 1978. — 370 с.

129. Селевко Г.К. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995.

130. Сиротюк А.Л. Природосообразное обучение как здоровьесберегающая технология //Кафедра, 2005. №2.

131. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.:

132. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. — М.: 1997. — 512 с.

133. Словарь иностранных слов. — M. : 1997. — 318с.

134. Советский энциклопедический словарь. 2-е изд. / Под. ред. A.M. Прохорова. — М.: 1982. — 417 с.

135. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения / Л.И. Солнцева // Дефектология. — 1997. — №2. — С. 2729.

136. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. Министерство общего и профессионального.образования РФ. № 38 от 15.01.97 г. —С. 95.

137. Тюкова Е.В. К.Д. Ушинский как основоположник системы развивающего обучения в отечественной педагогике: Монография/ Е.В. Тюкова. СПб: ЛГУ им; A.C. Пушкина, 2007. - 128 с.

138. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова. — М.: 2002. — 174 с.

139. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — Педагогика, 1990.

140. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса //Советская педагогика; 1971, №11.159: Фирсов В:В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.

141. Фролов И.В. Организационно-педагогические основы профильного обучения в сельской школе.: Автореф;.дис.д-ра пед.наук. — Арзамас, 2008. 37 с.

142. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповош и индивидуальной работы с учащимися на уроках. Автореф. канд. пед. наук. Красноярск, 1970.

143. Чуприкова И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. — Мн., 1997.

144. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. —М.: Педагогика,1982.

145. Шаповал И;А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. — 320 с.

146. Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе/ М: : Сентябрь, 2003. — 160 с.162

147. Эльконин Б.Д. Интеллектуальные возможности младших школьников И' содержание обучения: Возрастные возможности усвоения знаний. — М.: 1966. — С. 52.

148. Якиманская W.C. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

149. Якиманская И.С. Региональная политика в образовании М., 1997.

150. Ямбург Е.А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы //Народное образование, 2002. №2.

151. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997.

152. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Б.П. Пузанова. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. 272 с.

153. Bakker D.J. Hemisphere-specific treatment of dyslexia subtypes: a field experiment / D.J. Bakker, A. Bouma, С.J. Gardien // J. of learning disabilities. — 1990. — V.23. — №7. — p. 433-438.

154. Grundgedanken der Montessori-Pädagogik: Aus Maria Montessoris Schrifttum und Wirkkreis/ Hrsg. Von P. Oswald und G. SchulzBenesch. Freiburg, Basel, Wien: Herder, 1989. S. 162

155. Hanselmann, H. Einführung in die Heilpädagogik. 7.Aufl. - Zürich: Rotapfel, 1962, S 14

156. Hellbrügge T. Erlebte und bewegte Kinderheilkunde: Wissenschaftliche und praktische Grundlage zur Gründung des Instituts und des Lehrstuhls fur Soziale Pädiatrie und Jugendmedizin der Universität München. — München: Prokon Verlag, 1994. S. 84

157. Hellbrügge T. User Montessori Model: Erfahrungen mit einem neuen Kindergarten und einer neuen Schule. München: Kindler Verlag GmbH, 1977. S. 71

158. Kindliche Sozialisation und Sozialentwicklung/ Hrsg. Von T. Hellbrügge/ Fortschr. der Sozialpäd. BD.2. - 3. Aufl. - Lübeck: Hansisches Verlagskontor, 1999. S. 165

159. Klinische Sozialpädiatrie: Lehrbuch der Entwicklungsrehabilitation im Kindesalter/ Hrsg. von T. Hellbrügge. Berlin, Heidelberg, New York: Springer, 1981. S. 419

160. Münchener Funktionelle Entwicklungsdiagnostik: 2 und 3. Lebensjahr/ Hrsg. Von T. Hellbrügge. 4. Aufl. - München: DienstleistungsGesellschaft für gemeinntzige Institutionen ImbH, 1994. S. 222

161. Münchener Funktionelle Entwicklungsdiagnostik: Erstes Lebensjahr/ Hrsg. Von T. Hellbrügge/ Fortschr. der Sozialpäd. BD.4. - 5. Aufl. - Lübeck: Hansisches Verlagskontor, 1994. S. 119

162. Scheibe W. Reformpadagogik// Lexikon der Padagogik/ Hrsg. Von Willmann-Institut München-Wien/ Leit. der Hrsg. H. Rombach. Bd. 4. - Freiburg/ Br.: Herder, 1971. S. 173

163. Seguin S.E. Die Idiotie und ihre Behandlung nach physiologischer Methode/ Hrsg. Von S. Krenberger. Wien: Verlag von Karl graeser & K-ie 1912, S. 90