Педагогические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью

Бражник, Оксана Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью

Автореферат

Автор научной работы: Бражник, Оксана Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью"

На правах рукописи

БРАЖНИК Оксана Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ К УПРАВЛЕНИЮ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ (на материале специальных (коррекционных) классов УП вида)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

С^Лш^шС.

Курск - 2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Подчялимова Галина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Решетников Петр Евдокимович

кандидат педагогических наук, доцент Ялпаева Надежда Валерьяновна

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «24» ноября 2005 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева,33

Автореферат разослан / » октября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета \JLJO-V' Подымова Л.С.

poe-f йА почо

ШАГ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап модернизации образования связан с активным переходом от тоталитарной, унифицированной системы образования к вариативной, с позиции «школа для всех» в позицию «школа для каждого». Это обеспечивается благодаря новой образовательной политике, ориентирующей на общедоступность образования, адаптивность его системы к уровням и особенностям развития обучающихся.

Перед руководителем современной общеобразовательной школы стоит важнейшая задача по созданию благоприятной среды для максимальной самореализации и развития личности каждого ученика.

Положение об эффективном управлении процессом формирования личност-но ориентированной адаптивной образовательной среды приобретает особую актуальность по отношению к детям с отклонениями в развитии.

Наиболее часто в общеобразовательных учреждениях открываются классы для школьников с задержкой психического развития (ЗПР), в которых обучается более 195 тысяч детей (О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития: Письмо Управления специальным образованием Минобразования России. - 30.05.2003 г. - № 27/2881-6).

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящихся в условиях социальной депривации. Задержка психического развития связана с нарушениями темпа психического развития. Школьники с ЗПР характеризуются ретардацией эмоционально-волевой сферы и интеллекта, сниженной работоспособностью и другими чертами, препятствующими их обучению и воспитанию в условиях массовых общеобразовательных школ. В сравнении с различными категориями умственно отсталых детей и подростков школьники с ЗПР имеют существенные качественные отличия, что в принципе позволяет говорить о более оптимистических перспективах их обучения и воспитания. Вместе с тем дети и подростки с ЗПР нередко имеют отставания в физическом развитии и соматическую патологию, что существенно осложняет проведение с ними коррекционной работы.

Как отмечают Д.С. Шилов и H.H. Малофеев, теория феномена ЗПР представляется недостаточно изученной, а многоликость его проявления создает значительные трудности в реализации коррекционных мероприятий при коллективных формах обучения и воспитания школьников с ЗПР.

Образование названной категории детей, согласно JI.M. Щипициной, может осуществляться на основе двух подходов: дифференциации и интеграции. Дифференциация детей с ЗПР обеспечивается посредством определения их в специальные (коррекционные) учреждения VTT вида. Интеграция предполагает их «включение» в массовую общеобразовательную школу, создание равных возможностей с их здоровыми сверстниками в получении образования, необходимо-

го для адаптации и полноценной интеграцш

в общество. ........

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА I

С-Пете^гл

ОЭ 30р

Типовым положением об общеобразовательном учреждении, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 года, № 196, предусмотрено открытие специальных (коррекционных) классов для обучающихся с отклонениями в развитии. В названном документе перечисляются категории детей, для которых создаются специальные (коррекционные) классы в общеобразовательных учреждениях. При организации работы этих классов в массовой общеобразовательной школе руководствуются Типовым положением о специальном коррекционном учреждении для воспитанников с отклонениями в развитии в редакциях Постановлений Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 года, №288 и 10 марта 2000 года, № 212. В наименовании специального (коррекционного) класса указывается его вид в зависимости от отклонений в развитии обучающихся. Специальные (коррекционные) классы VII вида создаются для детей с задержкой психического развития. Согласно нормативно-правовым требованиям, содержание коррекционно-развивающей деятельности (КРД) в этих классах должно быть аналогичным содержанию подготовки школьников с ЗПР в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида.

Однако интеграция детей с ЗПР в школы массового типа становится успешной лишь в том случае, если создана специальная коррекционно-развивающая образовательная среда, адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования, лечения и оздоровления, воспитания и обучения, коррекции нарушений в развитии, социальной адаптации.

Т.В. Егоровой, II.A. Пикашиной, Г.М. Капустиной, Г.Ф. Кумариной, В.И. Лубовским, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко Т.А. и др. подчеркивается важность вышеназванной интеграции через раннюю коррекцию (создание системы раннего выявления отклонений в развитии детей и их коррекции), указывается необходимость разработки и реализации системы коррекционно-развивающей деятельности в общеобразовательных учреждениях.

Коррекционно-развивающая деятельность в массовой общеобразовательной школе - составная и неотъемлемая часть педагогического процесса, специально организованное взаимодействие учащихся с ЗПР, их родителей, педагогов, администрации школы, специалистов (логопеда, психолога, социального педагога, врача), которое служит интеграции общеобразовательной и социальной подготовки, коррекционной и лечебно-профилактической работы.

К сожалению, обучающиеся в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ, как отмечает Д.С. Шилов, не всегда получают специальную коррекционно-развивающую помощь, пока не везде создана для них адаптивная личностно ориентированная образовательная среда.

Цели, содержание коррекционно-развивающей деятельности, ее сложная структура, необходимость реализации полифункциональных образовательных задач (обучения, воспитания, развития, коррекции, оздоровления, социальной защиты, адаптации личности к жизни в обществе и многое другое) требуют от управленческого персонала образовательных учреждений особых личностных качеств, общей и профессиональной культуры, педагогического и управленческого мастерства, индивидуального стиля творческой деятельности.

Однако до настоящего времени подготовка школьных управленцев к организации коррекционно-развивающей деятельности, как правило, осуществляется бессистемно: не определены методологические основания, принципы, цели, задачи, содержание, технология, механизмы подготовки, а также условия, обеспечивающие ее результативность.

Важнейшей предпосылкой разработки проблемы подготовки руководителя образовательного учреждения к управлению коррекционно-развивающей деятельностью является создание теории и практики развивающего образования (А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, а также JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.О. Якиманская и др.); гуманистического образования (Б. Блум, Т. Грининг, Д. Снуг, С. Паттерсон, К. Роджерс, В.М. Меньшиков, А.И. Мищенко, А.Г. Пашков, E.H. Шиянов); личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. За-гвязинский, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик, JI.C. Подымова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.).

Теоретические основы специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья, коррекционно-развивающей деятельности с детьми с ЗПР представлены в работах Т.А. Власовой, Т.В. Волосовец, JI.C. Выготского, А.Д. Гонеева, Т.В. Егоровой, В.П. Зинченко, Г.Ф. Кумариной, E.H. Куте-повой, К.С. Лебединской, Н.И. Лифинцевой, В.И. Лубовского, З.И. Мищенко, Т.П. Мищенко, H.A. Никашиной, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко, И.Н. Щербо, Н.В. Ялпаевой и др.

Определению ведущих условий обеспечения качества подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью служит разработка научных основ управления специальным образованием (Т.В. Волосовец, E.H. Кутепова, H.H. Малофеев, Э.Н. Макшанцева, Т.П. Мищенко, Н.М. Назарова, И.Л. Соловьева, М.Н. Соловьев, Д.С. Шилов); теории адаптивной школы (Н.М. Невзоров, Е.А. Ямбург), а также общей теории и практики управления образовательными учреждениями (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, В С. Лазарев, A.A. Орлов, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); гуманистической парадигмы непрерывного профессионально-педагогического образования и формирования гуманитарной культуры специалиста (И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Л.Н. Макарова, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, И.М. Подушкина, A.B. Репринцев, П.Е. Решетников, В.А. Сла-стенин, Т.В. Скобликова, А.П. Тряпицина, А.Н. Ходусов).

В настоящее время осуществляется интенсивное развитие теории и практики образования взрослых (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, С.И. Змеев, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая), дидактики повышения квалификации руководящих и педагогических кадров (Л.И. Луценко, Г.Н. Подчалимова, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, K.M. Ушаков).

Вместе с тем, в дидактике повышения квалификации не разработаны теоретические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.

Анализ курсового обучения руководителей образовательных учреждений по проблеме управления коррекционно-развивающей деятельностью позволил вы-

делить существенные недостатки в их подготовке. Среди них наиболее распространенными являются следующие: содержание и технологии повышения квалификации по названной проблеме отбираются без учета особенностей содержания и структуры коррекционно-развивающей деятельности в общеобразовательном учреждении; в учебных планах и программах или доминирует медико-дефектологический аспект без необходимой управленческой направленности профессиональной деятельности, или отдается предпочтение общим проблемам управления современным образовательным учреждениям без необходимого учета специфики коррекционной деятельности и специфики детского контингента; до настоящего времени не определена система ключевых компетенций руководителей ОУ в области управления КРД; пе изучена специфика управления КРД; содержание обучения моделируется без учета системы профессиональных задач руководителя ОУ в области управления КРД.

Таким образом, в настоящее время существуют и требуют разрешения в ис- . следовании следующие противоречия:

- между необходимостью эффективного управления процессом формирования личностно ориентированной адаптивной образовательной среды для детей с ЗПР и недостаточной готовностью руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;

- между необходимостью обеспечения эффективности подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью и неразработанностью научно-методического сопровождения процесса обучения школьных управленцев в системе повышения квалификации.

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулировала следующим образом: каковы теоретические предпосылки и педагогические условия подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: педагогические основы и технология подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в специальных (коррекционных) классах VII вида.

Задачи исследования:

- определить содержание и структуру управления коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении;

- обосновать критерии и показатели эффективности подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;

- разработать педагогическую модель подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;

- разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий и технологию подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.

Гипотеза исследования базируется на представлении о том, что процесс подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении может быть эффективно осуществлен в системе повышения квалификации при условии, если:

- реализуется ведущая концептуальная идея подготовки - формирование ключевых компетенций руководителей школ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью на основе интеграции системно-деятельност-ного, профессионально-компетентностного и рефлексивного подходов;

- проектируется содержание образовательного процесса с ориентацией на развитие эмоционально-ценностного отношения руководителей школ к детям с ЗПР, к организации и управлению КРД в ОУ; на формирование системы профессиональных знаний и способностей в области управления КРД; на обеспечение готовности обучающихся к непрерывному профессиональному образованию в области управления КРД, к осуществлению личностного вклада в создание и развитие системы управления КРД в школе; на развитие опыта творческой деятельности в области управления КРД в ОУ;

- системой ДПО инициируется вовлечение обучающихся в исследовательскую деятельность, обеспечивающую проектирование и создание коррекциошго-развивающей образовательной среды в конкретных образовательных учреждениях; в определение адаптивной системы взаимодействия педагогов и специалистов в области КРД (логопеда, психолога, социального педагога), родителей и учащихся; в творческий процесс разработки механизмов управления профессионально-личностным развитием педагогов;

- осуществляется опора на внешнюю и внутреннюю мотивацию подготовки обучающихся к управлению КРД;

- реализуется технология, направленная на развитие субъектности и креативности руководителей образовательных учреждений.

Общую методологическую основу исследования составляют положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; о диалек! и ческой взаимосвязи закономерностей и условий их проявления; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.

Общенаучная методология исследования представлена системно-деятельностным, профессионально-компетентностным и рефлексивным подходами.

шина, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко, И.Н. Щербо, Н.В. Ялпаева); теорию и практику развивающего образования (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, H.A. Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); гуманистического образования (В.М. Мепыпиков, А.И. Мищенко, А.Г. Пашков, E.H. Шия-нов); личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. За-гвязинский, JI.C. Подымова, П.Е. Решетников, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург); акмеологического (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина), рефлексивного (Т.М. Давыденко, М.В. Кларин, И.С. Ладенко, В.А. Петровский, Л.С. Подымова), технологического (П.И. Образцов, А.И. Уман) подходов; теоретические основы внутришкольного управления (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржев-ский, В.Ю. Кричевский, A.A. Орлов, Л.П. Погребняк, П.И.Третьяков, Т.К. Чекма-рева, Т.И. Шамова); ведущие идеи управления специальным образованием (Т.В. _ Волосовец, E.H. Кугепова, RH. Малофеев, Т.П. Мищенко, Н.М. Назарова, Д.С. Шилов); основы теории педагогического проектирования (О.С. Анисимов, Ю.В, . Громыко, В.И. Загвязинский, С.И. Краснов, B.C. Лазарев, М.Н. Невзоров, М.М. Поташник); разработки в области теории непрерывного образования взрослых, профессионального образования, дополнительного профессионального образования (П. Бертельсен, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, И.Ф.Исаев, П.И. Образцов, В.Г. Онушкин, В.И. Леднев, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, Л.И. Мищенко, И.М. Подушкина, A.B. Репринцев, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин, Т.В. Скобликова, А.Н. Ходусов, Н.К. Шабанов); ведущие положения дидактики дополнительного профессионального образования руководителей школ (Т.И. Березина, А.И. Жилина, Ю.А. Конаржевский, В-Ю. Кричевский, И.Р. Лазаренко, О.В Литвиненко, Л.И. Луценко, Н.М. Немова, Г.Н. Подчалимова, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова и др.).

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: методы теоретического уровня исследования (теоретический анализ и синтез, аналогия, конкретизация); диагностические методы (изучение результатов деятельности, наблюдение, анкетирование); методы статистической обработки данных, педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) Курского государственного университета, муниципальное учреждение «Научно-методический центр г. Курска», МОУ №№ 31, 48 i. Курска. На разных этапах исследованием было охвачено более 500 руководителей общеобразовательных школ, 150 учителей специальных (коррекционных) классов VII вида и 1462 учащихся этих классов.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение четырех лет, в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2001-2002гг.) определялась степень изученности проблемы в теории, выявлялись тенденции ее решения, рассматривалась сущность подготовки руководителей школ к управлению КРД, обосновывалась педагогиче-

екая модель подготовки руководителей ОУ к управлению КРД, критерии, показатели и уровни подготовки руководителей школ к управлению КРД.

На втором этапе (2002-2003гт.) осуществлялось обоснование организационно-педагогических условий реализации модели подготовки руководителей школ к управлению КРД, разработка программы подготовки руководителей школ к управлению КРД.

На третьем этапе - (2003-2005гг.) проводилась проверка программы и технологии подготовки руководителей школ к управлению КРД, осуществлялся анализ и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялась кандидатская диссертация.

Основные положения, выносимые на защиту: ¡.Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательной школе - это диалогическое взаимодействие субъектов, объединенных общностью целей и ценностей в решении проблем сохранения и укрепления здоровья, общеобразовательной подготовки, развития, адаптации и социализации детей с проблемами в развитии. Основной целью управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида является создание целостной образовательной системы, адаптивной к особенностям детей с ЗПР, обеспечивающей реализацию полифункциональных образовательных задач (обучения, воспитания, развития, коррекции, оздоровления, социальной защиты, адаптации личности к жизни в обществе) в результате создания психолого-педагогических и медицинских условий, ресурсного сопровождения и объединения усилий учителей, родителей, специалистов (логопеда, психолога, социального педагога, валеолога, врача) по подготовке разносторонне развитой личности школьника. Особенности субъектов КРД (учащихся с ЗПР, их родителей, педагогов, специалистов) определяют специфику модели управления этой деятельностью в конкретной общеобразовательной школе и диктуют необходимость авторского проектирования КРД в условиях каждого конкретного ОУ.

2.Педагогические основы подготовки руководителей школ к управлению КРД, согласно тенденциям, закономерным связям и принципам построения курсового обучения в системе повышения квалификации, определяются с ориентацией на удовлетворение социальных требований в создании адаптивной системы управления КРД; развитие субъектного опыта профессиональной и образовательной деятельности школьных управленцев; учет их должностных функций и служебного статуса (совокупности прав и обязанностей); взаимосвязь повышения квалификации и исследовательской, проектной деятельности; преемственность между курсовым обучением и самообразованием.

продуктивности. Педагогическая модель повышения квалификации руководителей школ в области управления КРД в ОУ включает: методологические положения, определяющие подготовку руководителей ОУ к управлению КРД, цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы, средства, технологии , а также педагогические условия подготовки руководителей ОУ к управлению КРД, критерии и показатели эффективности подготовки руководителей ОУ к управлению КРД.

4 Технология повышения квалификации руководителей ОУ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью имеет проектный характер и связана с последовательной реализацией следующих этапов обучения: «выращиванием» проектировщиков, реализацией поисково-исследовательской деятельности, созданием дерева целей и задач КРД, разработкой проекта управления КРД, публичной защитой проекта, проверкой проекта в действии и изучением его качества.

5.Эффективность повышения квалификации руководителей школ в области управления КРД оценивается критерием профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД (эмоционально-ценностное отношение к школьнику с ЗПР, к организации КРД, интерес к результатам управления КРД, знания о технологиях управления КРД, профессиональные способности в области управления КРД и др.) и критерием продуктивности управления КРД (уровень профессиональной квалификации учителей, степень мотивации руководителей ОУ к развитию системы управления КРД, качество модели управления КРД, уровень ресурсного обеспечения КРД, уровень конечных результатов образования и развития учащихся с ЗПР).

6. Подготовка руководителей ОУ к управлению КРД требует интеграции мотивационно-ценностных, содержательно-целевых и организационно-процессуальных условий, Мотивационно-ценностная группа условий, обеспечивающая развитие профессионально-личностных потребностей руководителей в создании системы КРД в ОУ, включает: повышение аксиологической культуры преподавателей системы ДПО; диагностику и рефлексию профессиональных ценностей обучающихся; реализацию эмоционально-ценностного компонента содержания подготовки руководителей школ к управлению КРД; содержательно-целевые условия служат оптимальному определению целей, задач, содержания и конечных результатов курсовой подготовки на основе проектирования системы профессиональных задач руководителей в области управления ОУ, с учетом особенностей субъектов КРД и объектов управления, с ориентацией на расширение субъектных функций слушателей в образовательном процессе; организационно-процессуальные условия включают: нормативно-правовое, кадровое, информационное, материально-техническое, программно-методическое обеспечение; развитие профессиональной компетентности преподавателей системы дополнительного профессионального образования в вопросах управления КРД в ОУ; взаимодействие системы дополнительного профессионального образования с ОУ; использование интерактивных методов обучения и технологий, которые способны обеспечить практическую направленность процесса подготовки, наиболее полное удовлетворение личностных и профессиональных потребностей руководителей

ОУ, учет их профессиональных особенностей, интересов, склонностей; проведение мониторинга качества управления КРД в ОУ; построение образовательного процесса в системе повышения квалификации в логике проектной деятельности, обеспечивающей разработку целостной системы управления КРД в ОУ.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:

- определены критерии, показатели и педагогические условия подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;

- разработана педагогическая модель подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;

- в ходе опытно-экспериментальной работы проверена эффективность педагогической модели подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;

- разработана технология подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.

Теоретическая значимость исследования:

- в теорию и практику управления школой введено понятие «управление коррекционно-развивающей деятельностью»; обосновано содержание управления коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении;

- определены сущностные характеристики ключевых компетенций руководителей общеобразовательных учреждений в области управления коррекционно-развивающей деятельностью;

- обоснованы современные научные подходы к определению содержания и технологии подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-разви-вающей деятельностью в общеобразовательной школе;

- конкретизированы принципы подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации по проблемам управления коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении;

- представлены научно-методические аспекты организации подготовки руководителей ОУ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью, дополняющие теорию и методику обучения в современной системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что положения, разработанные в ходе исследования, служат обеспечению эффективности подготовки руководителей ОУ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.

Разработана и экспериментально проверена программа повышения квалификации руководителей школ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью, которая может быть использована в учреждениях высшего профессионального образования; с учетом обозначенной проблемы внесены дополнения в систему подготовки руководителей ОУ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью; разработаны программы спецкурсов и межкурсовых мероприятий, способствующие формированию профессиональной компе-

тентности руководителей ОУ в области управления коррекционно-развивагощей деятельностью.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования

обеспечивались совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системно-деятельностным, профессионально-компетентност-ным, рефлексивным подходами; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; доказательностью и проверяемостью эмпирических данных, их сопоставимостью с массовой практикой; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем личного участия автора в эксперименте в качестве преподавателя факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Курского госуниверситета, руководителя методического объединения специалистов по организации КРД в общеобразовательной школе №31 г. Курска, логопеда названной школы. Положения диссертации и результаты исследования нагпли отражение в методическом пособии, образовательных программах, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: в Москве (2003, 2004 г.г.), Туле (2003 г.), Курске (2003, 2004, 2005 г.г.); на ежегодных научно-практических конференциях в Курском государственном университете, на заседаниях кафедры управления школой и педагогического мастерства Курского госуниверситета, на областных и городских научно-методических семинарах для руководителей общеобразовательных школ.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 270 источников, и 8 приложений.

Во введепии обосновывается актуальность темы, раскрывается проблема исследования, определяется его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, методы исследования, указывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении" содержится анализ понятия "коррекционно-развивающая деятельность", раскрывается состояние проблемы в теории и практике педагогики; рассматриваются цели, задачи, содержание, технология управления КРД в ОУ, обосновывается педагогическая модель подготовки руководителей ОУ к управлению КРД, а также критерии, показатели и уровни подготовки руководителей школ к управлению КРД.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная проверка педагогической модели подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении" обосновываются педагогические условия реализации модели подготовки руководителей школ к управлению КРД; описывается содержание программы и технология подготовки

руководителей школ к управлению КРД; представлена опытно-экспериментальная работа и ее результаты.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, намечены дальнейшие направления разработки данной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Разработка педагогических основ подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающсй деятельностью представляет собой сложную и многоуровневую задачу, потребовавшую обобщения теоретических и практических идей в области содержания и структуры КРД в массовой школе, исследования малоизученных сторон профессионально-управленческой деятельности руководителей ОУ по созданшо системы КРД.

Опираясь на концепцию целостной системы коррекциопно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в условиях общеобразовательных учреждений, разработанную учеными Института коррекционной педагогики РАО (Т.В. Егоровой, H.A. Никашиной, Г.М. Капустиной, В.И. Лубовским, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.), в диссертации в качестве приоритетных названы задачи КРД, которые определяют коррекционно-развивающую направленность педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении. В ее построении важное значение приобретают, наряду с общедидактическими принципами, такие принципы КРД, как принцип пропедевтического характера обучения; решения задач общего развития и коррекции отклонений в развитии ребенка; ориентации обучения на «зону ближайшего развития»; учета индивидуальных отклонений в развитии; комплексного воздействия в процессе психолого-медико-педагогического сопровождения (С.Г. Шевченко).

Каждый ребенок, испытывающий трудности в обучении в связи с отклонениями в развитии, должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе ОУ и получить при этом необходимую специализированную помощь. Поэтому цель управленческой деятельности по внедрению системы КРД мы связываем с созданием в ОУ оптимальных педагогических условий для адаптации и социально-педагогической реабилитации детей с ЗПР, с обеспечением уровня образования, отвечающего современным требованиям и позволяющего выпускникам быть конкурентоспособными на рынке труда. Содержание управленческой деятельности руководителей ОУ по разработке и внедрению системы КРД включает: создание диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинарного взаимодействия (основным ее ядром выступает психолого-медико-педагогический консилиум); построение образовательного процесса на диагностической основе; создание в ОУ единого реабилитационного пространства, спроектированного с учетом структуры дефекта каждого ребенка; мобилизацию педагогического коллектива на формирование функциональной готовности детей к непрерывному школьному образованию через реализацию вариативных и индивидуальных коррекционно-развивающих программ; обеспечение коррекционной направленности образовательных программ по учебным предметам; создание вариативных учебных планов, образовательных и коррекци-онных программ, в том числе разноуровневых по содержанию, степени сложности и срокам обучения; обеспечение преемственности между воспитанием в кор-

рекционно-развивающих дошкольных группах и специальных (коррекционных) классах VII вида; пролонгирование КРД на вторую школьную ступень (5-9 классы); обеспечение оптимальной наполняемости классов; создание положительного морально-психологического климата в ОУ; формирование педагогического коллектива с развитой эмпатией, способностью создать атмосферу повышенного внимания и заботы; построение учебного процесса на основе максимальной активизации «зоны ближайшего развития»; разработка и реализация содержания обучения, включающего восполнение пробелов дошкольного обучения, повышение актуального уровня развития; организация внутришколыюй системы повышения квалификации педагогов, работающих с детьми с ЗПР; обеспечение непрерывного профессионального развития педагогов, специалистов, участвующих в КРД.

В соответствии с особенностями КРД И.Н. Щербо выделяет следующие принципы управления этой деятельностью: принцип координации действий субъектов профессиональной специализации, участвующих в коррекционно-раз-вивающем образовательном процессе, принцип сбалансированности централизации и децентрализации, принцип единого статуса всех субъектов КРД, принцип рефлексии в самосовершенствовании своего профессионального опыта, принцип полидисциплинарного характера профессионального роста как условия самореализации личности и саморазвития системы управления. Особенности субъектов КРД (учащихся с ЗПР и их родителей, педагогов) определяют специфику модели управления этой деятельностью в каждой конкретной общеобразовательной школе и диктуют необходимость реализации еще одного, на наш взгляд, очень важного принципа управления КРД - принципа авторского проектирования КРД в каждом конкретном общеобразовательном учреждении.

Субъектами управления коррекционно-развивающей деятельностью в специальных (коррекционных) классах VII вида на школьном уровне являются: директор, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, курирующий КРД, учителя, классные руководители вышеназванных классов, родители учащихся, специалисты в области коррекционно-развивающей деятельности (логопед, школьный психолог, социальный педагог, дефектолог, валеолог, школьный врач, медсестра). В диссертации обоснована необходимость полисубъектного диалогического взаимодействия в процессе управления КРД.

Объектами управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида на школьном уровне выступают: процессы ресурсного обеспечения (нормативно-правовое, программно-методическое, кадровое, материально-техническое обеспечение) общеобразовательной, социальной подготовки учащихся с ЗПР, коррекционной и лечебно-профилактической работы в ОУ; общеобразовательный процесс в специальных (коррекционных) классах VII вида, который представлен в интеграции с социальной подготовкой учащихся с ЗПР, а также с коррекционной и лечебно-профилактической деятельностью.

Вышеназванные субъекты и объекты управления во многом определили дидактическую модель подготовки руководителей ОУ к управлению КРД, одним из ведущих компонентов которой являются методологические основания построения образовательного процесса в системе повышения квалификации руководителей школ по проблемам управления КРД. Методологические основания подго-

товки руководителей школ к управлению КРД в ОУ, продиктованные системно-деятельностным, рефлексивным и профессионально-компетентностным подходами, позволили определить следующие цели курсового обучения руководителей школ по актуальным вопросам управления КРД: развитие эмоционально-ценностного отношения к ребенку с задержкой психического развития, к организации коррекционно-развивающей деятельности в ОУ; формирование профессиональных знаний, умений, способностей, методологической культуры, опыта творческой деятельности школьных управленцев в области управления КРД; развитие их личностных качеств, необходимых для организации КРД; обеспечение продуктивности управления КРД в ОУ. Подготовка руководителей школ к управлению КРД осуществляется на основе следующих принципов: принципа соответствия содержания подготовки социальным требованиям и нормам профессиональной деятельности руководителей ОУ; принципа опережающего профессионального образования руководителей ОУ; принципа профессионально-личностного саморазвития обучающихся; принципа органической взаимосвязи процесса повышения квалификации и проектирования обучающимися модели управления КРД; принципа «выращивания» авторов - проектировщиков, активных субъектов профессиональной и образовательной деятельности; принципа творческой профессионально-практической направленности содержания подготовки руководителей ОУ к управлению КРД.

Содержание подготовки руководителей школ к управлению КРД связано с углублением и систематизацией обучающимися знаний законодательных и нормативно-правовых требований в области управления коррекционно-развивающей деятельностью в ОУ, основных направлений государственной образовательной политики в области специального образования, с рассмотрением методологических основ управления коррекционно-развивающим образованием, психолого-педагогических особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и трудностями в обучении, с вовлечением руководителей ОУ в исследовательскую деятельность, обеспечивающую проектирование и создание коррекционно-развивающей образовательной среды в конкретной школе.

Технология подготовки руководителей ОУ к управлению КРД служит последовательной реализации следующих модулей образовательной программы «Управление КРД в ОУ (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида»: «выращиванию» проектировщиков управленческих моделей КРД, мониторинговой и поисково-исследовательской деятельности в области управления КРД, созданию дерева целей и задач КРД, разработке и защите проектов управления КРД, проверке их в действии и изучению качества.

В диссертации обоснованы следующие критерии эффективности подготовки руководителей школ к управлению КРД: критерий профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД и критерий продуктивности управления КРД. В соответствии с ними определены показатели.

Сложность и многоплановость задач эксперимешальной работы погребо-вала их поэтапного решения.

На первом этапе исследования нами проведен констатирующий эксперимент, обеспечивающий изучение состояния готовности руководителей школ к решению профессиональных задач в области управления КРД (определение степени готовности школьных управленцев к развитию системы КРО в ОУ; выявление уровня сформированности профессиональной компетентности руководителей школ в области управления КРД), а также изучение качества содержания и технологии подготовки руководителей школ к управлению КРД в условиях дополнительного профессионального образования.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточном уровне профессиональной компетентности руководителей школ в области нормативно-правового обеспечения КРД, ее целей, содержания, принципов построения; об отсутствии системы КРД в 67% обследуемых нами школ г. Курска и Курской области (всего исследованием было охвачено 150 школ). Констатирующий эксперимент показал, что абсолютное большинство руководителей школ не ставят перед собой задачу создания системы управления КРД в ОУ. Одна из важнейших причин этого - отсутствие у руководителей школ профессиональной квалификации по вопросам управления КРД. В то же время проблеме подготовки руководителей ОУ к управлению КРД в системе ДПО уделяется недостаточно внимания, о чем свидетельствует отсутствие целенаправленных образовательных программ и методического обеспечения повышения квалификации школьных управленцев по вопросам организации КРД в ОУ. Об этом свидетельствует проведенный нами опрос деканов ФПК и ППРО двенадцати регионов, а также преподавателей ИПК и ПРО пяти регионов. ■

Формирующий эксперимент был выполнен на базе ФПК и ППРО Курского государственного университета. Для его организации и проведения были определены следующие группы: две контрольные и одна экспериментальная (по 37 человек в каждой). Все группы испытуемых были равнозначными по стажу работы и по квалификационным категориям (высшей, первой и второй).

Контрольная группа №1 создавалась из числа слушателей, которые проходили плановое повышение квалификации на ФПК и ППРО но традиционной образовательной программе «Управление образовательным учреждением». В содержании данной программы, помимо основных вопросов управления образовательным учреждением, значительное место отводилось проблеме управления коррекционно-развивающей деятельностью в ОУ. Тем самым вышеназванная образовательная программа служила решению комплекса сложных и разноплановых профессиональных задач руководителя школы, что осложняло целенаправленную работу по рассмотрению проблемы управления КРД.

Контрольная группа №2 проходила обучение по образовательной программе повышения квалификации «Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении», но после освоения общей теории и практики управления общеобразовательным учреждением. Это позволяло обеспечить целенаправленное изучение законодательных и нормативно-правовых основ управления КРД в ОУ; приоритетных направлений государственной образовательной политики в области специального образования; рассмотрение методологических основ управления коррекционно-развивающим образованием,

психолого-педагогических особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и трудностями в обучении; вопросов управления качеством коррекционно-развивающего образования. Реализация программы осуществлялась посредством традиционных форм и методов обучения.

Экспериментальная группа освоила аналогичное содержание повышения квалификации, изучив общую теорию и практику управления ОУ. Была обеспечена преемственность между дидактическими задачами, содержанием и технологиями курсовой подготовки по программам «Управление образовательным учреждением» и «Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении». При освоении экспериментальной программы акцент был сделан на развитии умений создавать авторские концепции и проекты управления КРД в условиях конкретных общеобразовательных учреждений, с учетом специфики контингента обучающихся. С этой целью, наряду с традиционными формами и методами обучения, применялась система инновационных методик, составляющих основу проектной технологии повышения квалификации.

Ведущей задачей формирующего эксперимента являлась проверка эффективности разработанной модели подготовки руководителей школ к управлению КРД.

Первый этап формирующего эксперимента получил название «выращивание» проектировщиков». В работе со слушателями были актуализированы такие понятия, как «коррекционно-развивающая деятельность», «управление коррек-ционно-развивающей деятельностью», «качество коррекционно-развивающей деятельности». Важное место отводилось рассмотрению системы КРД в ОУ.

Основные задачи вышеназванного этапа были связаны с формированием у обучающихся профессионально-личностного смысла предстоящей проектировочной деятельности, а также с созданием мотивациощюй установки на авторское проектирование процесса управления КРД в специальных (коррекци-онных) классах VII вида. Поэтому большое внимание уделялось феномену субъекта КРД, в нашем случае, - рассмотрению психологических особенностей детей с ЗПР. Заключительная часть этого этапа служила освоению теоретических основ и технологий проектирования деятельности в процессе управления ОУ. Руководители школ разрабатывали своего рода «матрицу» проектов управления КРД.

Второй этап формирующего эксперимента включал мониторинговую и поисково-исследовательскую деятельность, направленную на изучение состояния КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида. Для этого слушателями разрабатывались технологические карты мониторинга качества КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида, которые включали: цели мониторинга, методологические основание его проведения, объекты мониторинга, его задачи по отношению к каждому объекту, критерии и показатели мониторинговых оценок различных объектов исследования, обозначение субъектов мониторинга, его форм, методов, сроков проведения. Объектами мониторинга выступали: состояние здоровья детей, обучающихся в специальных (коррекционных) классах VII вида; коррекционно-развивающая компетентность педагогов, работающих в специальных (коррекционных) классах VII вида; коррекционно-развивающая образовательная среда в специальных (коррекционных) классах VTI вида; качество

знаний, умений, навыков учащихся с ЗПР; качество их общеучебных умений и навыков; мотивация образовательной деятельности учащихся; профессиональное взаимодействие учителей, логопеда, врача, социального педагога и психолога; программно-методическое обеспечение образовательного процесса в специальных (коррекционных) классах VII вида. Успешному проведению мониторинга коррекционно-развивающей деятельности в общеобразовательной школе служило создание команды проведения мониторинговых исследований, в которую входили не только представители администрации, учителя, но и специалисты в области лечебно-профилактической и коррекционно-развивающей деятельности (врач, психолог, логопед, социальный педагог и др.). Как показал последующий коллективный анализ результатов мониторинга, которые обсуждались руководи-I елями школ на учебных занятиях ФПК и ППРО, объединение администрации, учителей-предметников и специалистов КРД в команды исследователей по отслеживанию состояния ведущих подсистем КРД служило координации их усилий, обеспечивало эффективное взаимодействие всех субъектов управления КРД. Полученные результаты мониторинга по отношению к руководителям школ стали мощным мотиватором повышения качества освоения соответствующих профессиональных компетенций в области управления КРД.

На третьем этапе формирующего эксперимента, который получил название «этапа создания дерева целей и определения задач КРД», проводилась орга-низационно-деятельностпая игра «Цслеполагание КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида». Ее результатом стала разработка системы профессиональных задач руководителя ОУ в области управления КРД.

Четвертый этап формирующего эксперимента служил разработке проектов управления КРД (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида). Проек1ы создавались на основе концепции управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида. Для этого решалась серия задач, связанных с определением философского замысла, стратегически значимой системы взглядов на управление КРД, на процесс его проектирования и реализацию проекта.

Несмотря на различные формы проектов управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида, каждый из них состоял из введения, описания концептуальных основ, целей и задач проекта, характеристики содержания управления, его нормативно-правового, кадрового, программно-методического, информационного и материально-финансового обеспечения. Проекты включали также описание ожидаемых результатов. Концепции проектов были связаны с формированием здоровья детей с ЗПР на основе своевременной диагностики и создания условий для их разностороннего гармоничного развития с учетом индивидуальности каждого ребенка, а также с созданием условий для необходимой подготовки школьника с ЗПР к жизни, адаптации (социально-бытовой, профессиональной) и дальнейшей интеграции в социальную среду. Цели проектов предусматривали изучение педагогических, психологических, медицинских, коррекционных возможностей общеобразовательных учреждений, их адаптивной образовательной среды для развития потенциальных физических, интеллектуальных, эмоциональных и действенно-практических сил ребенка; создание условий всеми службами школ для индивидуального развития детей с ЗПР и их последующей

интеграции в социальную среду. Содержание управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида включало описание деятельности каждого субъекта управления (директора, заместителя по учебно-воспитательной работе, учителя, классного руководителя, социального педагога, психолога, валеолога, логопеда, медицинских работников) на основании ведущих функций управления (информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-

прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-

диагностической и регулятивно-коррекционной) по отношению к таким объектам управления, как общеобразовательный процесс в специальных (коррекционных) классах VII вида и ресурсное обеспечение КРД.

Пятый этап формирующего эксперимента был представлен в виде защиты проектов. Она проходила в условиях их публичной презентации, на которой присутствовали педагоги школ, родители учащихся, специалисты органов управления образованием, выступавшие в роли внешних экспертов качества выполненных работ. Защита проектов сопровождалась острой дискуссией по целому ряду вопросов, имеющих прямое отношение к созданию коррекционно-развивающей и здоровьесберегающей образовательной среды в школе. В результате коллективной мыследеятелъности принимались оптимальные решения, которые позволяли внести коррективы в управление образовательным процессом в специальных (коррекционных) классах VII вида, в его ресурсное обеспечение.

Шестой этап формирующего эксперимента - проверка проекта в действии и изучение его качества. Показателями оценки качества проекта являлись: его целостность, действенность и эффективность. Этот этап был наиболее продолжительным и продуктивным, так как требовал от руководителей школ применения системы профессиональных знаний в нестандартных ситуациях, поиска новых управленческих решений, серьезных преобразований в построении учеб-но-воспитателъного процесса в специальных (коррекционных) классах VII вида. К изучению качества и реализации проектов привлекались эксперты из числа специалистов органов управления образованием, курирующие специальное образование в регионе.

Оценка профессиональной компетентности руководителя ОУ в области управления КРД по итогам обучения на ФПК и ППРО осуществлялась на основе следующих показателей, которые условно нами были объединены в четыре группы: специально-деятельностные, социальные, личностные и образовательные. При определении названных показателей учитывались мотивационная, когнитивная, операционно-деятельностная и рефлексивная сферы развития профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД.

К числу показателей специально-деятельностного компонента профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД нами были отнесены те из них, которые характеризуют эмоционально-ценностное отношение руководителей ОУ к учащимся с ЗПР, к организации и управлению КРД, интерес руководителей школ к результатам управления КРД, их профессиональные знания, профессиональные способности, профессиональную обучаемость и профессиональную рефлексию в области управления КРД.

Показатели социального компонента профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД характеризуют мотивацию руководителей ОУ на качественное выполнение коррекционно-развивающей деятельности, их ответственность перед судьбой детей с ЗПР, социально-психологические знания руководителей школ, их социальные способности, социальную обучаемость, социальную рефлексию.

Показатели личностного компонента профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД характеризуют владение руководителями школ духовно-нравственными ценностями, основами антропологических знаний, знаниями способов профессионально-личностного саморазвития, умениями моделировать личностные качества руководителя КРД, отражают личностную обучаемость, личностную рефлексию школьных управленцев.

К числу показателей образовательного компонента профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД относятся те из них, которые характеризуют мотивацию руководителей ОУ к непрерывной образовательной деятельности по вопросам управления КРД, знания о способах и технологиях непрерывной образовательной деятельности по вопросам управления КРД, образовательную активность, готовность к непрерывному профессиональному образованию по вопросам управления КРД, а также рефлексию образовательной деятельности по вопросам управления КРД.

Оценка профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД и продуктивности управления КРД осуществлялась на материале специальных (коррекционных) классов VII вида, велась по 4-х балльной школе.

Нами были выделены четыре уровня профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД: высокий, достаточно необходимый, недостаточный, очень низкий.

Высокий уровень профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида определялся при наличии эмоционально-ценностного отношения к детям с ЗПР, к организации и управлению КРД; устойчивой мотивации к продуктивному управлению КРД; умений создавать творческие проекты; наличии передового опыта управления КРД; вклада в практику управления КРД за счет создания инновационных моделей управления КРД.

Достаточно необходимый уровень профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида характеризовался сформированностью эмоционально-ценностного отношения к учащимся с ЗПР и к КРД; положительной мотивацией к управлению КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида; умением определять и реализовывать основные виды управленческой деятельности в области организации КРД; способностью создавать оптимальное ресурсное обеспечение КРД.

Недостаточный уровень профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида отмечался в результате слабо выраженного интереса к ребенку с ЗПР. к ор-

ганизации и управлению КРД; неполного владения профессиональными знаниями и умениями в области управления КРД; вследствие отсутствия обоснованных планов и технологий управления КРД в ОУ, при наличии низких результатов КРД.

Низкий уровень профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида определялся при отсутствии интереса к ребенку с ЗПР, к организации и управлению КРД и получении отрицательных результатов профессиональной деятельности в области управления КРД; при отсутствии профессиональных знаний и умений в области управления КРД.

Диаграмма

Динамика уровней профессиональной компетентности руководителей школ в области управления КРД

В Высокий

■Достаточно необходимый

□ Недостаточный

□ Низкий

Анализ данных, приведенных в диаграмме, показывает, что на этапе констатирующего эксперимента нам не удалось выявить руководителей ОУ с высоким уровнем профессиональной компетентности в области управления КРД. Количество руководителей школ с достаточно необходимым, недостаточным и низким уровнем профессиональной компетентности в области управления КРД в трех группах оказалось приблизительно одинаковое. После обучения лучшие результаты получены в экспериментальной группе, где было отмечено у 9% руководителей наличие высокого уровня и у 72% достаточно необходимого уровня профессиональной компетентности в области управления КРД. Эта часть школьных управленцев отличалась от остальных устойчивым эмоционально-ценностным отношением к детям с ЗПР, к организации и продуктивному управлению КРД. Их творческие проекты управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида получили высокую оценку со стороны экспертов и находят претворение в жизнедеятельности ОУ. В то же время в контрольной группе №1 и контрольной группе №2 не были получены результаты, позволяющие высоко оценить профес-

сиональную компетентность обучающихся. Количество руководителей с достаточно необходимым уровнем профессиональной компетентности в экспериментальной группе увеличилось в 3 раза и составило 72%, что на 37% больше, чем в контрольной группе №1(где до обучения число слушателей с достаточно необходимым уровнем профессиональной компетентности составило 22%, после обучения - 35%), и на 24% больше, чем в контрольной группе №2 (где до обучения этот уровень отмечался у 24% слушателей, после обучения - у 48%). Число руководителей школ с недостаточным уровнем профессиональной компетентности в области управления КРД в экспериментальной группе уменьшилось в 3 раза и составило 19%; в контрольной группе №1 сокращение отмечалось на 3%, в контрольной группе №2 - на 14%. В обеих контрольных группах, несмотря на уменьшение (на 10% в каждой труппе) числа руководителей с низким уровнем профессиональной компетентности, оставались школьные управленцы (2% и 4% соответственно), не освоившие соответствующие образовательные программы вследствие низкой мотивации к организации КРД.

Изучение продуктивности управления КРД также осуществлялось на материале специальных (коррекционных) классов VII вида. Нам удалось установить изменения в результатах управления КРД в этих классах. В качестве показателей продуктивности управления КРД выступали: уровень профессиональной квалификации учителей специальных (коррекционных) классов VII вида; степень развития мотивации руководителей ОУ по созданию системы управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида; качество модели управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида и технологии ее реализации; уровень ресурсного обеспечения КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида; уровень морально-психологического состояния субъектов КРД; уровень их удовлетворенности качеством образовательной среды; уровень конечных результатов образования учащихся с ЗПР (качество общеобразовательной подготовки учащихся); качество коррекционной деятельности в специальных (коррекционных) классах VII вида; качество лечебно-профилактической работы; качество социальной подготовки учащихся.

Оценка данного критерия состояла из самооценки, экспертной оценки и оценки исследователя. Оценка велась по четырехбалльной шкале: «4» балла -полная степень проявления показателя продуктивности управления КРД, «3» балла - недостаточно полная выраженность показателя, «2» балла -неудовлетворительная выраженность показателя, «1» балл - при полном отсутствии данного показателя.

По итогам освоения слушателями экспериментальной группы программы повышения квалификации «Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении» произошли следующие позитивные изменения в деятельности специальных (коррекционных) классов VII вида. Так, уровень профессиональной квалификации учителей этих классов был оценен 3,8 баллами (произошло увеличение на 0,6 балла, что на 0,5 балла выше, чем в контрольной №1, на 0,4 балла выше, чем в контрольной группе №2). Степень мотивации развития системы управления КРД, качество модели управления КРД и технологий ее реализации также возросли (были оценены на 1,1 балла выше, чем

в докурсовой период, и составили 3,7 балла, что на 0,9 балла и на 0,8 балла больше, чем в контрольной труппе Xsl и контрольной группе №2 соответственно). Отмечена позитивная динамика уровня ресурсного обеспечения КРД (оценка выражена 3,6 баллами, установлено увеличение в среднем на 1 балл, что на 0,9 балла выше, чем в контрольной группе №1 и на 0,8 балла выше, чем в контрольной группе №2). Значительные изменения произошли в морально-психологическом состоянии и степени удовлетворенности педагогов своей профессиональной деятельностью в специальных (коррекционных) классах VII вида (оценка представлена 3,7 баллами; увеличение составило на 1,1 балла, что на 0,9 балла выше, чем в контрольной группе №1 и на 0,8 балла выше, чем в контрольной группе №2). Как показала экспертная оценка, результаты освоения школьных программ детьми с ЗПР улучшились в среднем па 1,1 балла и составили 3,2 балла, что на 0,7 балла выше, чем в контрольной группе №1, и на 0,5 балла выше, чем в контрольной группе №2. Это стало возможным благодаря успешному решению задач по развитию психофизиологических функций, обеспечивающих готовность и способность детей к обучению, интеграции деятельности по развитию когнитивной сферы личности с коррекцией индивидуальных отклонений, формированию коммуникативных навыков детей с ЗПР, развитию их мотивации учения, формированию общеучебных умений и способов познавательной деятельности с опорой на субъектный опыт школьников с ЗПР, созданию благоприятного морально-психологического климата в специальных (коррекционных) классах, системно1 о контроля за развитием детей специалистами психолого-медико-педагогического консилиума школ.

Таким образом, продуктивность управления КРД в специальных (коррекционных) классах VTI вида, осуществляемого руководителями экспериментальной группы, увеличилась по всем показателям (оценка составила в среднем на 0,8 балла больше, по сравнению с контрольной группой №1, и на 0,7 балла, по сравнению с контрольной группой №2).

По итогам исследования можно сделать вывод, что в экспериментальной группе произошли значительные положительные изменения в профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД и продуктивности управления этой деятельностью в специальных (коррекционных) классах VII вида.

Исходя из результатов исследования, нами были выявлены педагогические условия, способствующие эффективности курсовой подготовки руководителей школ к управлению КРД:

- мотивационно-ценностная группа условий, направленная на развитие профессионально-личностных потребностей руководителей в достижении качества КРД в ОУ (повыгаение аксиологической культуры преподавателей системы ДПО; диагностика и рефлексия профессиональных ценностей обучающихся; включение эмоционально-ценностного компонента в содержание подготовки руководителей школ к управлению КРД);

- содержательно-целевые условия, обеспечивающие формирование и развитие ключевых компетенций руководителей ОУ в области управления КРД (моделирование системы образовательных задач повышения квалификации руководи-

телей ОУ в соответствии с их профессиональными задачами в области управления КРД, с учетом особенностей субъектов и объектов управления КРД; модернизация содержания образовательных программ повышения квалификации по проблемам управления КРД, проектирование его с учетом социальных требований по обеспечению доступности, качества и вариативности общего образования, на основе моделирования управленческой деятельности руководителей по созданию адаптивной коррекционно-развиватощей образовательной среды в ОУ, с ориентацией на развитие профессионально значимых качеств личности руководителей ОУ, их субъектного опыта профессиональной деятельности, с учетом должностных функций и служебного статуса (совокупности прав и обязанностей);

-организационно-процессуальные условия, позволяющие осуществлять нормативно-правовое, кадровое, материально-техническое, программно-методическое, информационное и психологическое обеспечение образовательного процесса в системе повышения квалификации руководителей ОУ по проблемам управления КРД; проведение мониторинга качества управления КРД в ОУ в докурсовой и послекурсовой период обучения в системе повышения квалификации, исследование готовности руководителей к созданию системы КРД в ОУ; развитие профессиональной компетентности преподавателей системы дополнительного профессионального образования в области управления качеством КРД в ОУ; построение образовательного процесса в системе повышения квалификации в логике проектной деятельности, обеспечивающей разработку целостной системы КРД в ОУ, создание адаптивной управляющей системы КРД в ОУ; проведение конкурсов и публичных презентаций авторской концепции и проекта управления КРД в ОУ; использование интерактивных и исследовательских методов обучения и технологий, обеспечивающих практическую направленность процесса подготовки, наиболее полное удовлетворение личностных и профессиональных потребностей руководителей ОУ в повышении их квалификации по проблемам управления КРД.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы сведения подтвердили гипотезу исследования и эффективность разработанной образовательной программы повышения квалификации руководителей ОУ «Управление коррек-ционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида)».

Проведенное исследование позволяет наметить приоритетные направления дальнейшей разработки проблемы качества подготовки руководителей ОУ к управлению КРД в условиях дополнительного профессионального образования. В теоретическом плане нуждаются в детальном изучении вопросы управления качеством КРД в ОУ, управления развитием персонала, участвующего в создании адаптивной коррекционно-развивающей образовательной среды (классного руководителя, логопеда, врача, социального педагога, педагога-психолога, дефектоло-га, валеолога). В экспериментальном плане, на наш взгляд, представляется весьма важным создание региональной и муниципальной системы повышения квалификации руководителей ОУ в области управления КРД.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях

автора:

1. Шульгина О.Ю. (Бражник О.Ю.), Подчалимова Г.Н. Деловая игра в процессе подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью // Феномен игры в культуре и образовании: Материалы IV региональной зимней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура - Образование - Человек» / Под ред. Е.А. Репринцевой. - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2003. - С. 357-364. (в соавторстве, 50 % личного участия). - 0,43 п.л.

2. Шульгина О.Ю. (Бражник О.Ю.) Практическое использование идей К.Д. Ушинского в развитии речи учащихся начальных классов коррекционно-разви-вающего обучения // Реализация'идей К.Д. "Ушинского в практике современного образования: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции (19-20 февраля 2003 г.) / Отв. ред. В.М. Меньшиков. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2003. - С. 229-231. - 0,13 п.л.

3. Шульгина О.Ю. (Бражник О.Ю.) К вопросу о подготовке руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью // Время и человек в зеркале гуманитарных исследований: Материалы V международной культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура - Образование -Человек» / Под ред. A.B. Репринцева: В 2-х тт. - Курск: Изд-во Курского гос унта, 2003. - Т.2. - С. 245-247. - 0,13 п.л.

4. Шульгина О.Ю. (Бражник О.Ю.) Педагогические условия обеспечения качества подготовки педагогических кадров в организации коррекционно-развивающей деятельности И Материалы IV Всероссийской конференции «Качество педагогического образования: молодой учитель»: В 3-х тт. - Тула: Изд-во Тульского гос. пед. ун-та, 2003. - Т.З. - С. 178-181. - 0,18 п.л.

5. Шульгина О.Ю. (Бражник О.Ю.) Педагогические условия подготовки руководителей школ к коррекционно-развивающей деятельности в условиях ФПК и ГТПРО // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России. - VIII Международная научно-практическая конференция, 2004 г.- М.: МПГУ, 2004,4.1 - С. 61-64 - 0,18 п.л.

6. Шульгина О.Ю. (Бражник О.Ю.) Развитие коррекционно-развивающей компетентности руководителей школ в условиях ФПК // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России. - VIII Международная научно-практическая конференция, 2004 г.- М.: МШУ, 2004,4.1 - С.123-125- 0,13 п.л.

7. Бражник О.Ю. Содержание подготовки руководителей школ к коррекци-онно-развивающей деятельности // Состоятше и перспективы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в регионах: Материалы конференции (Курск, 24-25 мая 2005 г.): В 2-х ч. - Часть II. - Курск: Курск, гос. ун-т, 2005. - С. 122 - 125. - 0,18 п.л.

8. Бражник О.Ю. Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении (на материале специальных (коррекционных)

классов VII вида): Образовательная программа повышения квалификации руководителей школ. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2005. - 74 с. - 4,6 п.л.

9. Бражник О.Ю. Управление образовательным процессом в специальных (коррекционных) классах VII вида: Методическое пособие. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2005. - 58 е.- 3,6 пл.

Бражник Оксана Юрьевна

Педагогические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида)

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД№ 06248 от 19.11.2001 г.

Подписано в печать 19.10.2005 г. Формат 60x84/16 1,5 усл.печ.л. Тираж 100 экз. Заказ 50

Издательство Курского государственного университета _305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ_

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

№20128

РНБ Русский фонд

2006-4 18825

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бражник, Оксана Юрьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении.

1.1 Сущность и структура коррекционно-развивающей деятельности в общеобразовательном учреждении.

1.2 Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении.

1.3 Педагогическая модель подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка педагогической модели подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении.

2.1 Состояние подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении.

2.2 Технологическое обеспечение процесса подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.

2.3 Педагогический мониторинг изучения эффективности модели подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью"

Актуальность исследования. Современный этап модернизации образования связан с активным переходом от тоталитарной, унифицированной системы образования к вариативной, от позиции «школа для всех» к позиции «школа для каждого». Это обеспечивается новой образовательной полити

• кой, ориентированной на общедоступность образования, адаптивность его системы к уровням и особенностям развития обучающихся.

Перед руководителем современной общеобразовательной школы стоит важнейшая задача создания благоприятной среды для максимальной самореализации и развития личности каждого ученика.

Положение об эффективном управлении процессом формирования лич-ностно ориентированной адаптивной образовательной среды приобретает особую актуальность по отношению к детям с отклонениями в развитии.

В последнее время все чаще в общеобразовательных учреждениях открываются классы для школьников с задержкой психического развития (ЗПР), в которых обучается более 195 тысяч детей (О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития: Письмо

• Управления специальным образованием Минобразования России от 30.05.2003 г. № 27/2881-6).

• ЗПР характеризуются ретардацией эмоционально-волевой сферы и интеллекта, сниженной работоспособностью и другими чертами, препятствующими их обучению и воспитанию в условиях массовых общеобразовательных школ. В сравнении с различными категориями умственно отсталых детей и подростков школьники с ЗПР имеют существенные качественные отличия, что в принципе позволяет говорить о более оптимистических перспективах их обучения и воспитания. Вместе с тем дети и подростки с ЗПР нередко имеют отставания в физическом развитии и соматическую патологию, что существенно осложняет проведение с ними коррекционной работы.

Как отмечают Д.С. Шилов и Н.Н. Малофеев, теория феномена ЗПР представляется недостаточно изученной, а многоликость его проявления создает значительные трудности в процессе реализации коррекционных мероприятий при коллективных формах обучения и воспитания школьников с ЗПР.

Образование названной категории детей, согласно JI.M. Щипициной, может осуществляться на основе двух подходов: дифференциации и интеграции. Дифференциация детей с ЗПР обеспечивается посредством определения их в специальные (коррекционные) учреждения VII вида. Интеграция предполагает их «включение» в массовую общеобразовательную школу, создание для них равных условий с их здоровыми сверстниками в получении образования, необходимого для адаптации и полноценной интеграции в общество.

Типовым положением об общеобразовательном учреждении, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации № 196 от 19 марта 2001 года, предусмотрено открытие специальных (коррекционных) классов для обучающихся с отклонениями в развитии. В названном документе перечисляются категории детей, для которых создаются специальные (коррекционные) классы в общеобразовательных учреждениях. При организации работы этих классов в массовой общеобразовательной школе руководствуются Типовым положением о специальном коррекционном учреждении для воспитанников с отклонениями в развитии в редакциях Постановлений Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 года №288 и 10 марта 2000 года № 212. В наименовании специального (коррекционного) класса указывается его вид в зависимости от отклонений в развитии обучающихся. Специальные (коррекционные) классы VII вида создаются для детей с задержкой психического развития. Согласно нормативно-правовым требованиям, содержание коррекционно-развивающей деятельности (КРД) в этих классах должно быть аналогичным содержанию подготовки школьников с ЗПР в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида.

Однако интеграция детей с ЗПР в школы массового типа становится успешной лишь в том случае, если создана специальная коррекционно-развивающая образовательная среда, представлены адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования, а также лечения и оздоровления, воспитания и обучения, коррекции нарушений в развитии, социальной адаптации.

Т.В. Егоровой, Н.А. Никашиной, Г.М. Капустиной, Г.Ф. Кумариной, В.И. Лубовским, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др. подчеркивается важность интеграции через раннюю коррекцию (создание системы раннего выявления отклонений в развитии детей и их коррекции), указывается необходимость разработки и реализации системы коррекционно-развивающей деятельности в общеобразовательных учреждениях.

• для них адаптивная личностно ориентированная образовательная среда.

• гое) требуют от управленческого персонала образовательных учреждений особых личностных качеств, общей и профессиональной культуры, педагогического и управленческого мастерства, индивидуального стиля творческой деятельности.

Однако вплоть до настоящего времени подготовка школьных управленцев к организации коррекционно-развивающей деятельности, как правило, осуществляется бессистемно: не определены методологические основания, принципы, цели, задачи, содержание, технология, механизмы подготовки, а также условия, обеспечивающие ее результативность.

Важнейшей предпосылкой для разработки проблемы подготовки руководителя образовательного учреждения к управлению коррекционно-развивающей деятельностью является создание теории и практики развивающего образования (А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, а также JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Н.А. Менчинская,

Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); гуманистического образования (Б. Блум, Т. Грининг, Д. Снуг, С. Паттерсон, К. Роджерс, В.М. Меньшиков, А.И. Мищенко, А.Г. Пашков, Е.Н. Шиянов); личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Краев-ский, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, JI.C. Подымова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.).

• Теоретические основы специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья, а также коррекционно-развивающей деятельности с детьми с ЗПР представлены в работах Т.А. Власовой, Т.В. Волосовец, Л.С. Выготского, А.Д. Гонеева, Т.В. Егоровой, В.П. Зинченко, Г.Ф. • Кумариной, Е.Н. Кутеповой, К.С. Лебединской, Н.И. Лифинцевой, В.И. Лубовского, З.И. Мищенко, Т.П. Мищенко, Н.Л. Никашиной, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко, И.Н. Щербо, Н.В. Ялпаевой и др.

Определению ведущих условий обеспечения качества подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью « способствует разработка научных основ управления специальным образованием (Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, Э.Н. Макшанцева, Т.П. Мищенко, Н.М. Назарова, И.Л. Соловьева, М.Н. Соловьев, Д.С. Шилов); теории адаптивной школы (Н.М. Невзоров, Е.А. Ямбург), а также общей теории и практики управления образовательными учреждениями (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); гуманистической па-( радигмы непрерывного профессионально-педагогического образования и формирования гуманитарной культуры специалиста (И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Л.Н. Макарова, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, И.М. Подушкина, А.В. Репринцев, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин, Т.В. Скобликова, А.П. Тряпицина, А.Н. Ходусов).

В настоящее время осуществляется интенсивное развитие теории и , практики образования взрослых (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, С.И.

Змеев, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая), дидактики повышения квалификации руководящих и педагогических кадров (Л.И. Луценко, Г.Н. Подчалимо-ва, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, К.М. Ушаков).

Анализ курсового обучения руководителей образовательных учреждений по вопросам управления коррекционно-развивающей деятельностью позволил выделить существенные недостатки в их подготовке. Среди таковых наиболее распространенными являются следующие: содержание и технологии повышения квалификации по названной проблеме подбираются без учета особенностей содержания и структуры коррекционно-развивающей деятельности в общеобразовательном учреждении (ОУ); в учебных планах и программах либо доминирует медико-дефектологический аспект без необходимой управленческой направленности профессиональной деятельности, либо отдается предпочтение общим проблемам управления современным образовательным учреждением без необходимого учета особенностей коррекци-онной деятельности и специфики детского контингента; до настоящего времени не определена система ключевых компетенций руководителей ОУ в области управления КРД; не изучена специфика управления коррекционно-развивающей деятельностью; содержание обучения моделируется без учета системы профессиональных задач руководителя ОУ в области управления КРД.

Таким образом, в настоящее время существуют и требуют разрешения в исследовании следующие противоречия:

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом; каковы теоретические предпосылки и педагогические условия подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Задачи исследования:

- реализуется ведущая концептуальная идея подготовки — формирование ключевых компетенций руководителей школ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью на основе интеграции системно-деятельностного, профессионально-компетентностного и рефлексивного подходов;

- системой ДПО инициируется вовлечение обучающихся в исследовательскую деятельность, обеспечивающую проектирование и создание кор-рекционно-развивающей образовательной среды в конкретных образовательных учреждениях; в определение адаптивной системы взаимодействия педагогов и специалистов в области КРД (логопеда, психолога, социального педагога), родителей и учащихся; в творческий процесс разработки механизмов управления профессионально-личностным развитием педагогов;

- осуществляется опора на внешнюю и внутреннюю мотивацию подготовки обучающихся к управлению КРД;

Общую методологическую основу исследования составляют положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; о диалектической взаимосвязи закономерностей и условий их проявления; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.

Концепция исследования опирается на: научные представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социально-культурной, психологической обусловленности (М.Н. Берулава, А.В. Бруш-линский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, И.С. Розов, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн); теоретические основы специального образования детей с ЗПР (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, А.Д. Гонеев, Т.В. Егорова, В.П. Зинченко, Г.Ф. Кумарина, К.С. Лебединская, Н.И. Лифинцева, В.И. Лубовский, З.И. Мищенко, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко, И.Н. Щербо, Н.В. Ялпаева); теорию и практику развивающего образования (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); гуманистического образования (В.М. Меньшиков, А.И. Мищенко, А.Г. Пашков, Е.Н. Шиянов); лично-стно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, П.Е. Решетников, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.А. Ям-бург); акмеологического (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), рефлексивного (Т.М. Давыденко, М.В. Кларин, И.С. Ладенко, В.А. Петровский, Л.С. Подымова), технологического (П.И. Образцов, А.И. Уман) подходов; теоретические основы внутришкольного управления (В.И. Зверева, Ю.А. Ко-наржевский, В.Ю. Кричевский, А.А. Орлов, Л.П. Погребняк, П.И.Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова); ведущие идеи управления специальным образованием (Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, Т.П. Мищенко, Н.М. Назарова, Д.С. Шилов); основы теории педагогического проектирования (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, С.И. Краснов, B.C. Лазарев, М.Н. Невзоров, М.М. Поташник); разработки в области теории непрерывного образования взрослых, профессионального образования, дополнительного профессионального образования (П. Бертельсен, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, И.Ф.Исаев, П.И. Образцов, В.Г. Онушкин, В.И. Леднев, J1.H. Макарова, А.К. Маркова, Л.И. Мищенко, И.М. Подушкина, А.В. Репринцев, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин, Т.В. Скобликова, А.Н. Ходу-сов, Н.К. Шабанов); ведущие положения дидактики дополнительного профессионального образования руководителей школ (Т.И. Березина, А.И. Жилина, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, И.Р. Лазаренко, Э.В. Литви-ненко, Л.И. Луценко, Н.М. Немова, Г.Н. Подчалимова, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) Курского государственного университета, муниципальное учреждение «Научно-методический центр г. Курска», МОУ №№ 31, 48 г. Курска. На разных этапах исследования было охвачено более 500 руководителей общеобразовательных школ, 150 учителей специальных (коррекционных) классов VII вида и 1462 учащихся этих классов.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение четырех лет, в три взаимосвязанных этапа.

КРД, критерии, показатели и уровни подготовки руководителей школ к управлению КРД.

На втором этапе (2002-2003гг.) осуществлялось обоснование организационно-педагогических условий реализации модели подготовки руководителей школ к управлению КРД, разработка программы подготовки руководителей школ к управлению КРД.

На третьем этапе (2003-2005гг.) проводилась проверка программы и технологии подготовки руководителей школ к управлению КРД, осуществлялся анализ и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялась кандидатская диссертация.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательной школе - это диалогическое взаимодействие субъектов, объединенных общностью целей и ценностей в решении проблем сохранения и укрепления здоровья, общеобразовательной подготовки, развития, адаптации и социализации детей с проблемами в развитии. Основной целью управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида является создание целостной образовательной системы, адаптивной к особенностям детей с ЗПР, обеспечивающей реализацию полифункциональных образовательных задач (обучения, воспитания, развития, коррекции, оздоровления, социальной защиты, адаптации личности к жизни в обществе) в результате создания психолого-педагогических и медицинских условий, ресурсного сопровождения и объединения усилий учителей, родителей, специалистов (логопеда, психолога, социального педагога, валеолога, врача) по подготовке разносторонне развитой личности школьника. Особенности субъектов КРД (учащихся с ЗПР, их родителей, педагогов, специалистов) определяют специфику модели управления этой деятельностью в конкретной общеобразовательной школе и диктуют необходимость авторского проектирования КРД в условиях каждого конкретного ОУ.

2. Педагогические основы подготовки руководителей школ к управлению КРД, согласно тенденциям, закономерным связям и принципам построения курсового обучения в системе повышения квалификации, определяются с ориентацией на удовлетворение социальных требований в создании адаптивной системы управления КРД; развитие субъектного опыта профессиональной и образовательной деятельности школьных управленцев; учет их должностных функций и служебного статуса (совокупности прав и обязанностей); взаимосвязь повышения квалификации и исследовательской, проектной деятельности; преемственность между курсовым обучением и самообразованием.

3. Повышение квалификации руководителей школ в области управления КРД, являясь одной из подсистем их непрерывного профессионального образования, служит формированию и развитию ключевых компетенций в области управления КРД, которые представлены в интеграции эмоционально-ценностного отношения к детям с отклонениями в развитии, системы междисциплинарных профессиональных знаний, умений и навыков, способностей к организации адаптивной коррекционно-развивающей образовательной среды, опыта творческой деятельности, личностных качеств, необходимых для организации КРД, достижения ее продуктивности. Педагогическая модель повышения квалификации руководителей школ в области управления КРД в ОУ включает: методологические положения, определяющие подготовку руководителей ОУ к управлению КРД, цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы, средства, технологии, а также педагогические условия подготовки руководителей ОУ к управлению КРД, критерии и показатели эффективности подготовки руководителей ОУ к управлению КРД.

4. Технология повышения квалификации руководителей ОУ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью имеет проектный характер и связана с последовательной реализацией следующих этапов обучения: «выращиванием» проектировщиков, реализацией поисковоисследовательской деятельности, созданием дерева целей и задач КРД, раз

• работкой проекта управления КРД, публичной защитой проекта, проверкой проекта в действии и изучением его качества.

• ношение к школьнику с ЗПР, к организации КРД, интерес к результатам управления КРД, знания о технологиях управления КРД, профессиональные способности в области управления КРД и др.) и критерием продуктивности управления КРД (уровень профессиональной квалификации учителей, степень мотивации руководителей ОУ к развитию системы управления КРД, качество модели управления КРД, уровень ресурсного обеспечения КРД, уровень конечных результатов образования и развития учащихся с ЗПР). t 6. Подготовка руководителей ОУ к управлению КРД требует интеграции мотивационно-ценностных, содержательно-целевых и организационно-процессуальных условий. Мотивационно-ценностная группа условий, обеспечивающая развитие профессионально-личностных потребностей руководителей в создании системы КРД в ОУ, включает: повышение аксиологической культуры преподавателей системы ДПО; диагностику и рефлексию профессиональных ценностей обучающихся; реализацию эмоциональноценностного компонента содержания подготовки руководителей школ к управлению КРД; содержательно-целевые условия служат оптимальному определению целей, задач, содержания и конечных результатов курсовой подготовки на основе проектирования системы профессиональных задач руководителей в области управления ОУ, с учетом особенностей субъектов КРД и объектов управления, с ориентацией на расширение субъектных функций слушателей в образовательном процессе; организационно-процессуальные условия включают: нормативно-правовое, кадровое, информационное, материально-техническое, программно-методическое обеспечение; развитие профессиональной компетентности преподавателей системы дополнительного профессионального образования в вопросах управления КРД в ОУ; взаимодействие системы дополнительного профессионального образования с ОУ; использование интерактивных методов обучения и технологий, которые способны обеспечить практическую направленность процесса подготовки, наиболее полное удовлетворение личностных и профессиональных потребностей руководителей ОУ, учет их профессиональных особенностей, интересов, склонностей; проведение мониторинга качества управления КРД в ОУ; построение образовательного процесса в системе повышения квалификации в логике проектной деятельности, обеспечивающей разработку целостной системы управления КРД в ОУ.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:

Теоретическая значимость исследования:

- определены сущностные характеристики ключевых компетенций руководителей общеобразовательных учреждений в области управления кор-рекционно-развивающей деятельностью;

- обоснованы современные научные подходы к определению содержания и технологии подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательной школе;

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системно-деятельностным, профессиональнокомпетентностным, рефлексивным подходами; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; доказательностью и проверяемостью эмпирических данных, их сопоставимостью с массовой практикой; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем личного участия автора в эксперименте в качестве преподавателя факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Курского госуниверситета, руководителя методического объединения специалистов по организации КРД в общеобразовательной школе №31 г. Курска, логопеда указанной школы. Положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в методическом пособии, образовательных программах, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: в Москве (2003, 2004 г.г.), Туле (2003 г.), Курске (2003, 2004, 2005 г.г.); на ежегодных научно-практических конференциях в Курском государственном университете, на заседаниях кафедры управления школой и педагогического мастерства Курского госуниверситета, на областных и городских научно-методических семинарах для руководителей общеобразовательных школ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего эксперимента, направленного на изучение состояния готовности руководителей школ к решению профессиональных задач в области управления КРД, определение степени готовности школьных управленцев к развитию системы КРО в ОУ; выявление уровня сформированности профессиональной компетентности руководителей школ в области управления КРД, изучение качества содержания и технологии подготовки руководителей к управлению этим видом деятельности в условиях ДПО, свидетельствуют о недостаточном уровне профессиональной компетентности руководителей школ в области управления КРД, о низком качестве их готовности к этой деятельности, об отсутствии в системе ДПО целенаправленных образовательных программ и методического обеспечения повышения квалификации школьных управленцев по вопросам организации КРД вОУ.

2. Программа формирующего эксперимента предусматривала «выращивание» проектировщиков, т.е. изучение слушателями в ходе лекционных и практических занятий таких разделов, как законодательные и нормативно-правовые основы КРД в ОУ, международные правовые документы; концепция модернизации российского образования, концепция реформирования системы специального образования; методологические основы управления коррекционно-развивающим образованием; психолого-педагогические основы КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида; управление КРД в таких классах; поисково-исследовательская деятельность, которая включала в себя проведение слушателями диагностики состояния КРД в своих школах; создание дерева целей и задач коррекционно-развивающей деятельности в специальных классах указанного вида; разработку проекта управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида; защиту проекта управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида; проверку проекта в действии и изучение его качества.

3. Методологические подходы (системно-деятельностный, профессио-нально-компетентностный и рефлексивный) к построению модели подготовки руководителей школ к управлению КРД позволили выделить следующие критерии эффективности подготовки руководителей школ к данному виду деятельности (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида): критерий профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД и критерий продуктивности управления этой деятельностью.

4. По итогам опытно-экспериментальной работы лучшие результаты были получены в экспериментальной группе, где было отмечено у 9% руководителей наличие высокого уровня и у 72% достаточно необходимого уровня профессиональной компетентности в области управления КРД. Эта часть школьных управленцев отличалась от остальных устойчивым эмоционально-ценностным отношением к детям с ЗПР, к организации и продуктивному управлению КРД. Их творческие проекты управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида получили высокую оценку со стороны экспертов и находят воплощение в жизнедеятельности школ. В то же время в контрольной группе №1 и контрольной группе №2 не было получено результатов, позволяющих высоко оценить профессиональную компетентность обучающихся. Количество руководителей с достаточно необходимым уровнем профессиональной компетентности в экспериментальной группе увеличилось в 3 раза и составило 72%, что на 37% больше, чем в контрольной группе №1 (где до обучения число слушателей с достаточно необходимым уровнем профессиональной компетентности составило 22%, после обучения - 35%), и на 24% больше, чем в контрольной группе №2 (где до обучения этот уровень отмечался у 24% слушателей, после обучения — у 48%). Число руководителей школ с недостаточным уровнем профессиональной компетентности в области управления КРД в экспериментальной группе уменьшилось в 3 раза и составило 19%; в контрольной группе №1 сокращение отмечалось на 3%, в контрольной группе № 2 - на 14%. В обеих контрольных группах, несмотря на уменьшение (на 10% в каждой группе) числа руководителей с низким уровнем профессиональной компетентности, оставались школьные управленцы (2% и 4% соответственно), не освоившие соответствующие образовательные программы вследствие низкой мотивации к организации КРД.

Продуктивность управления коррекционно-развивающей деятельностью в специальных (коррекционных) классах VII вида руководителями экспериментальной группы по всем показателям увеличилась по сравнению с контрольной группой №1 в среднем на 0,8 балла и в среднем на 0,7 балла по сравнению с контрольной группой №2. По итогам опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что самые значительные положительные изменения в профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД и в продуктивности управления этой деятельностью (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида) произошли в экспериментальной группе, так как руководители ОУ этой группы осваивали практико-ориентированную образовательную программу «Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида)», где акцент был сделан на развитие умений создавать авторские концепции и проекты управления КРД.

Анализ и обработка полученных в исследовании результатов свидетельствуют о достоверности теоретических и практических выводов. Это позволяет полагать, что педагогическая модель подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью (на материале специальных (коррекционных) классов) научно обоснована и эффективна.

Заключение

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения гипотезы исследования и позволили сделать следующие выводы и обобщения:

1. Коррекционно-развивающая деятельность в массовой общеобразовательной школе - составная и неотъемлемая часть педагогического процесса, специально организованное взаимодействие учащихся с ЗПР, их родителей, педагогов, администрации школы, специалистов (логопеда, психолога, социального педагога, врача), которое служит интеграции общеобразовательной и социальной подготовки, коррекционной и лечебно-профилактической работы.

Ведущими принципами КРД, разработанными JI.C. Выготским, Н.А. Бернштейном, В.В. Давыдовым, В.П. Зинченко, Г.Ф. Кумариной, являются: принцип создания положительного эмоционального фона отношений ребенка и педагога в процессе их совместной деятельности, принцип индивидуализированного подхода к детям, принцип ранней коррекционно-педагогической помощи детям, принцип ориентации «на зону ближайшего развития ребенка», принцип активного включения в социальную жизнь общества, принцип ведущей деятельности, принцип амплификации (расширения) детского развития; принцип нормативного образования и открытости образовательных перспектив для детей с ЗПР; принцип педагогической организации жизнедеятельности ребенка с задержкой психического развития; принцип равноправного партнерства с семьей; принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка с ЗПР; принцип приоритетного внимания к ребенку в ситуациях учения; принцип победоносности учения в условиях преодоления посильных трудностей; принцип педагогического оптимизма; принцип интегративного характера образовательного процесса для детей с ЗПР.

Главными субъектами КРД в общеобразовательном учреждении являются дети с ЗПР, для которых необходимо создание адаптивной коррекционно-развивающей среды. В ее создании важная роль отводится руководителям ОУ, которые призваны объединить усилия учителей, родителей, специалистов (логопеда, психолога, социального педагога, валеолога, врача) по обеспечению качества КРД.

2. Содержание коррекционно-развивающей деятельности, её сложная структура, необходимость реализации полифункциональных образовательных задач (обучения, воспитания, развития, коррекции, оздоровления, социальной защиты, адаптации личности к жизни в обществе и многое другое) требуют от управленческого персонала образовательных учреждений особых личностных качеств, общей и профессиональной культуры, педагогического и управленческого мастерства, индивидуального стиля творческой деятельности.

3. Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательной школе — это диалогическое взаимодействие субъектов, объединенных общностью целей и ценностей в решении проблем сохранения и укрепления здоровья, общеобразовательной подготовки, развития, адаптации и социализации детей с проблемами в развитии. Основной целью управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида является создание целостной образовательной системы, адаптивной к особенностям детей с ЗПР, обеспечивающей реализацию полифункциональных образовательных задач (обучения, воспитания, развития, коррекции, оздоровления, социальной защиты, адаптации личности к жизни в обществе) в результате создания психолого-педагогических и медицинских условий, ресурсного сопровождения и объединения усилий учителей, родителей, специалистов (логопеда, психолога, социального педагога, валеолога, врача) по подготовке разносторонне развитой личности школьника. Особенности субъектов КРД (учащихся с ЗПР, их родителей, педагогов, специалистов) определяют специфику модели управления этой деятельностью в конкретной общеобразовательной школе и диктуют необходимость авторского проектирования КРД в условиях каждого конкретного ОУ. Содержание управленческой деятельности руководителей ОУ по разработке и внедрению системы КРД включает: создание диагности-ко-консультативной службы, работающей на основе междисциплинарного взаимодействия (основным ее ядром выступает психолого-медико-педагогический консилиум); построение образовательного процесса на диагностической основе; формирование в ОУ единого реабилитационного пространства, спроектированного с учетом структуры дефекта каждого ребенка; мобилизацию педагогического коллектива на формирование функциональной готовности детей к непрерывному школьному образованию через реализацию вариативных и индивидуальных коррекционно-развивающих программ; обеспечение коррекционной направленности образовательных программ по учебным предметам; создание вариативных учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе разноуровневых по содержанию, степени сложности и срокам обучения; обеспечение преемственности между воспитанием в коррекционно-развивающих дошкольных группах и специальных (коррекционных) классах VII вида; пролонгирование КРД на вторую школьную ступень (5-9 классы); обеспечение оптимальной наполняемости классов; создание положительного морально-психологического климата в ОУ; формирование педагогического коллектива с развитой эмпа-тией, способностью создать атмосферу повышенного внимания и заботы; построение учебного процесса на основе максимальной активизации «зоны ближайшего развития»; разработку и реализацию содержания обучения, включающего восполнение пробелов дошкольного обучения, повышение актуального уровня развития; организацию внутришкольной системы повышения квалификации педагогов, работающих с детьми с ЗПР; обеспечение непрерывного профессионального развития педагогов, специалистов, участвующих в КРД.

4. Методологические основания подготовки руководителей школ к управлению КРД в ОУ продиктованы системно-деятельностным, рефлексивным и профессионально-компетентностным подходами.

Цели подготовки руководителей школ к управлению КРД ориентированы на развитие эмоционально-ценностного отношения к ребенку с задержкой психического развития, к организации коррекционно-развивающей деятельности в ОУ; на формирование профессиональных знаний, умений (навыков), способностей руководителей ОУ в области управления КРД; опыта творческой деятельности руководителя ОУ; на становление личностных качеств руководителя ОУ, необходимых для организации КРД; на достижение продуктивности управления данным видом деятельности в общеобразовательных учреждениях.

К числу дидактических принципов, выражающих требования к содержанию подготовки руководителей ОУ к управлению КРД принадлежат: принцип соответствия содержания подготовки социальным требованиям и нормам профессиональной деятельности руководителей ОУ, принцип опережающего профессионального образования руководителей общеобразовательных учреждений, принцип профессионально-личностного саморазвития обучающихся, принцип органической взаимосвязи процесса обучения и процесса проектирования обучающимися управления КРД, принцип «выращивания» авторов-проектировщиков, активных субъектов профессиональной и образовательной деятельности, принцип творческой профессионально-практической направленности содержания подготовки руководителей ОУ к управлению КРД.

Содержание программы связано с формированием, углублением и систематизацией знаний обучающихся о законодательных и нормативно-правовых основах организации КРД в общеобразовательном учреждении; с совершенствованием профессиональных знаний и умений в области управления общеобразовательной подготовкой детей с ЗПР; с развитием управленческих умений, необходимых для создания соответствующих условий при проведении коррекционной работы с детьми с ЗПР; с совершенствованием профессиональных умений, направленных на определение и реализацию организационно-педагогических условий достижения качества функционирования и развития КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида; с развитием творческой направленности профессионально-управленческой деятельности руководителя ОУ в области управления образовательным процессом в специальных (коррекционных) классах VII вида; с развитием умений осуществлять управление социальной подготовкой и подготовкой в рамках лечебно-профилактической работы детей с ЗПР.

Технология подготовки руководителей ОУ к управлению КРД связана с последовательной реализацией следующих модулей программы «Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида»: «выращивание» проектировщиков, поисково-исследовательская и мониторинговая деятельность, создание дерева целей и задач КРД, разработка проекта управления КРД, защита проекта, проверка проекта в действии и изучение его качества.

5. Доказано, что в качестве критериев эффективности подготовки руководителей школ к управлению КРД в ОУ (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида) выступают критерий профессиональной компетентности руководителей школ в области управления КРД и критерий продуктивности управления этим видом деятельности.

Использование первого критерия объясняется необходимостью определения изменений в сформированности профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД: ее мотивационной, когнитивной, операционной и рефлексивной сфер; ведущих компонентов профессиональной компетентности в области управления КРД - специально-деятельностного, социального, личностного и образовательного.

Критерий продуктивности управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида позволил исследовать изменения в результатах управления образовательным процессом в специальных классах данного вида.

6. Выявлены определенные условия эффективности подготовки руководителей ОУ к управлению КРД. Так, мотивационно-ценностная группа условий, обеспечивающая развитие профессионально-личностных потребностей руководителей в создании системы КРД в ОУ, включает: повышение аксиологической культуры преподавателей системы ДПО; диагностику и рефлексию профессиональных ценностей обучающихся; реализацию эмоционально-ценностного компонента содержания подготовки руководителей школ к управлению КРД; содержательно-целевые условия служат оптимальному определению целей, задач, содержания и конечных результатов курсовой подготовки на основе проектирования системы профессиональных задач руководителей в области управления ОУ с учетом особенностей субъектов КРД и объектов управления, с ориентацией на расширение субъектных функций слушателей в образовательном процессе; организационно-процессуальные условия включают: нормативно-правовое, кадровое, информационное, материально-техническое, программно-методическое обеспечение; развитие профессиональной компетентности преподавателей системы дополнительного профессионального образования в вопросах управления КРД в ОУ; взаимодействие системы дополнительного профессионального образования с общеобразовательными школами; использование интерактивных методов обучения и технологий, которые способны обеспечить практическую направленность процесса подготовки, наиболее полное удовлетворение личностных и профессиональных потребностей руководителей ОУ, учет их профессиональных особенностей, интересов, склонностей; проведение мониторинга качества управления КРД в ОУ; построение образовательного процесса в системе повышения квалификации в логике проектной деятельности, обеспечивающей разработку целостной системы управления КРД в ОУ.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы сведения подтвердили гипотезу исследования и эффективность разработанной образовательной программы повышения квалификации руководителей ОУ «Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида)».

Проведенное исследование позволяет наметить приоритетные направления дальнейшей разработки проблемы качества подготовки руководителей ОУ к управлению КРД в условиях дополнительного профессионального образования. В теоретическом плане нуждаются в детальном изучении вопросы управления качеством КРД в ОУ, управления развитием персонала, участвующего в создании адаптивной коррекционно-развивающей образовательной среды (классного руководителя, логопеда, врача, социального педагога, педагога-психолога, дефектолога, валеолога). В экспериментальном плане, на наш взгляд, представляется весьма важным создание региональной и муниципальной систем повышения квалификации руководителей ОУ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бражник, Оксана Юрьевна, Курск

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход М.: Знание, 1992. - 80 с.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. / Под ред. К.С. Лебединской.-М., 1982.

3. Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ / Под ред. Шамовой Т.И. М.: Прометей, 1993. - 137 с.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление. М.: Мысль, 1991. - 415 с.

5. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал, 1980. Т,1. - №2. - С. 18-32.

6. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителя школы в процессе повышения квалификации: Автореферат дис. . канд. пед. наук. СПб, 1995. - 18 с.

7. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. 432 с.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М., Педагогика, 1989.-560 с.

9. Байбакова О.Ю. Формирование готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Диссертация .канд. пед. наук. Курск, 2005. - 254 с.

10. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном профессиональном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-296 с.

11. И. Басов В.Н. Подготовка директора сельской малокомплектной школы к организационно-педагогической деятельности: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Белгород, 1998. - 24 с.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

13. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования // Педагогика, 1993. №4. - С. 68-72.

14. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? (Книга для учителя). М.: Просвещение, 1991.

15. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования, 1996. - №2. - G. 31- 36.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989.- 192 с.

17. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии / Под ред. И.М. Фейгенберга. М.: Физкультура и спорт, 1991. - 287 с.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-237 с.

19. Блинов А. Современный руководитель: личностные и профессиональные качества // Образование и рынок, 1997. №1. - С. 29-44.

20. Блинова JI.H. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

21. Боголюбов В.И. Педагогические технологии: эволюция понятия // Советская педагогика, 1991. №9. - С. 123-128.

22. Браже Т.Г. Развитие; общей культуры учителя<■ в системе: непрерывного педагогического образования // Взаимосвязь общей ^профессиональной культуры учителя. СПб, 1992. - С.4.

23. Брушлинский А.В.Зона ближайшего развития иiпроблема• субъекта деятельности // Психологический журнал,. 1994. Т. 15. - №3. - С. 17-27.

24. Бутакова М.В. Педагогические условия дифференцированного обучения; в. общеобразовательной- школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / ВГПУ. Вологда, 2000. - 23 с.

25. Васильев Ю.В. Педагогическое управление;в;школе: методология,5 теория и• практика. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Ml: Высшая школа, 1991. -207 с.

27. Вербицкий А.А. Непрерывное образование: методология и практика. -М., 1990.- 176 с.

28. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М., 1987.- 183 с.

29. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика, 1997. №2. — С. 55-60.

30. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. М:: Гардарика, 1998.-528 с.

31. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

32. Владиславцев А. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 19781- 175 с.

33. Власова; Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки; психологического- развития у детей //Дефектология. 1975; №6.

34. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение,1973. 173 с.

35. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

36. Вопросы дальнейшего совершенствования работы ФПК директоров средних общеобразовательных школ: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Красноярск, 1975. - 238 с.

37. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-психологический подход: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб.: ИОВ-РАО. - 1997. - 65 с.

38. Выготский J1.C. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. М., 1984.

39. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1991.-480 с.

40. Вульфов Б.З. Рефлексия: Учить, управляя // Мир образования. 1997. -№ 1 с. 63-63.

41. Грановская И.А. Элементы практической психологии.-2-е изд. — JL: изд-во ЛГУ,1988. 560 с.

42. Гонеев А.Д. Подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками. М.: Изд-во МПГУ. - Курск: Изд-во КГПУ, 2000.-320 с.

43. Гонеев А.Д. Теоретические основы подготовки к коррекционно-педагогической деятельности с подростками: Дисс. . докт. пед. наук., Курск, 2001.-486с.

44. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинце-ва, Н.В. Ялпаева. М.: «Академия», 1999.-280 с.

45. Гребенкина JI.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.- 160 с.

46. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования: Автореферат дис. . .докт. псих. наук. М., 1993. - 56 с.

47. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования А Под общ. Ред. В.Л. Матросова. -М.: Прометей, 1999. — 116 с.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. М., 1986. - 240 с.

49. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Москва-Белгород, 1995.-251 с.

50. Даринский А.В. Повышение квалификации педагогических кадров. Л.: НИИООВ, 1976.- 167 с.

51. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально- психологические тенденции и прикладные психотехнологии. М.: РАУ, 1993. - 73 с.

52. Дети с временными задержками развития / Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. М.: Педагогика, 1971.

53. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

54. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекци-онная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова,- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. 448 с.

55. Дети с отклонениями в развитии / Автор-составитель Н.Д. Шматко. М., 2001.

56. Дефектология. Словарь справочник / под ред. Б.П. Пузанова: М., 1996. -80 с.

57. Дидактика средней школы: Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов педагогических институтов / Под ред. М.Н. Скатки-на. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

58. Директор школы в системе повышения квалификации: Сб науч. трудов / Под ред. Е.Н. Тонконогой. М.: АПН СССР, НИИ ООВ, 1983. - 92 с.

59. Доклады и тезисы конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: задачи и перспективы развития». 25-26 февраля, г. Москва // Коррекционная педагогика, 2003. №1.

60. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология. 1996, №5. - С. 22-28.

61. Ерофеева Н.Ю. Модель содержания профессионального обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Дисс. .канд. пед. наук. Ижевск, 1995. - 170 с.

62. Жилина А.И. Модель управления подготовкой руководящих кадров системы образования в регионе. Книга 1. СПб: ИОВ РАО, 1999. - 2000 с.

63. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 64 с.

65. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Санкт-Петербург, 1995. 234 с.

66. Закон Российской Федерации «Об образовании»: Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 2002. - 565с.

67. Зарубежный опыт последипломного образования / Науч. ред. О.М. Никандров.- СПб: СПб МЭИ, 1992. 138 с.

68. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М.: Знание, 1991.-64 с.

69. Зевина JI.H. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1975. -18 с.

70. Зверева В.И. Организационно- педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

71. Зверева Н.М. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика, 1993. №1. - С. 22-29.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1998. - 487 с.

73. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

74. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Фимита - Наука, 1999. - 152 с.

75. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогоических кадров народного образования: Сб. науч. трудов / Под ред. Е.П. Тонконогой. Л.: АПН СССР, 19977. - 100 с.

76. Ильин Г.Л. Образование и культура. М.: мысль, 1992. - 267 с.

77. Ильина И.В. Анализ управленческого опыта как средство формирования профессиональной компетентности у директоров школ в процессе курсового обучения на ФПК: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1994. — 20с.

78. Ильина Л.И. Педагогические основы регулирования и корректирования профессионализма управленческой деятельности директора общеобразовательного учреждения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1998. -17 с.

79. Ильясов И.И., Галатенко И.И. Проектирование курса по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208 с.

80. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования: материалы научно-практической конференции // Под ред. Тонконогой Е.П. Спб: ИОВ РАО, 1994. - 137 с.

81. Ирхина И.В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук.- М., 1992.-216 с.

82. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород: Изд-во БГПИ и МПГУ, 1993. - 219 с.

83. Исаев И.Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учебное пособие. Москва-Белгород: БГУ. - 224 с.

84. Исаев И.Ф. школа как педагогическая система: Основы управления. — Белгород: БГУ, 1997. 145 с.

85. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

86. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996.-№2.-С. 14-21.

87. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! // Теория и практика воспитательных систем. М.: Новая школа. - 1996. - 160 с.

88. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

89. Ковкина Ф.С. Организационно- педагогические основы подготовки руководителей образовательных учреждений к опытно-экспериментальнойработе (в деятельности ИПК): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997.-21 с.

90. Козина Р.Б. Содержание и организация обучения руководителей школ педагогическому анализу в процессе повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. М., 1987. - 225 с.

91. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные основы. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 144 с.

92. Концов Л.И. Общеобразовательная культура педагога — важный компонент развития его теоретического потенциала И Приобщение к педагогической профессии / ред. С.М. Годник. -Воронеж, 1992.-С.30-31.

93. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993. - 134 с.

94. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 1999.

95. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учеб. пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 136 с.

96. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986. - 144 с.

97. Конаржевский Ю.А. , Долгова В.И. О критериях эффективности ФППК организаторов народного образования // Советская педагогика, 1980. -№7.

98. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под ред. Б.П. Пузанова.- М.: Академия, 1999.- 160 с.

99. Коррекционная педагогика в начальном образовании. / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.: Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

100. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. -М.: Российское педагогическое агенство, 1997. 123 с.

101. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. Минск, 1981.

102. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика, 1989.-№2.-С. 72-79.

103. Краевский В.В. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989. — 352 с.

104. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СГПИ, 1994. - 165с.

105. Краевский В.В. Теоретические основы содержания общего и среднего образования. М.: Педагогика, 1989. - 352 с.

106. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: Автореф. дисс. . докт. филос. наук. М., 1983.-32 с.

107. Красиков А.С. Обучение директоров школ индивидуальной работе с учениками в процессе повышения квалификации. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - JL, 1987. - 17 с.

108. Красиков С.В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. /МПГУ. Москва, 2000. - 18 с.

109. Краткий педагогический словарь / под ред. Кондакова М.И., Вишнякова А.С. -М.: ИПЛ, 1988.

110. Краткий психологический словарь / Сост. J1.A. Карпенко / Под общ. Ред. А.П. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -512 с.

111. Кричевский В.Ю. Развитие творческого потенциала руководителей школ в системе непрерывного повышения квалификации. JL: НИИ ООВ АПН СССР, 1988. - 137 с.

112. Кричевский В.Ю. Методические указания по изучению эффективности работы ФПГТК И ИУУ. Д.: НИИ ООВ АПН СССР, 1981. - 57 с.

113. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дисс. . докт. пед. наук. СПб, 1993. - 486 с.

114. Кричевский В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд пед. наук. JL, 1980. - 18 с.

115. Кудаков С.В. Подготовка и переподготовка управленческих кадров на основе уровнево-модульного подхода: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. / БГПУ. Барнаул, 2000. - 18 с.

116. Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. Кишинев, 1983.

117. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю? Психология управленческой деятельности. Л., 1986. - 132 с.

118. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1970.- 144 с.

119. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

120. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения: Метод. Пособие для учителей коррекционных классов. М., 1989.

121. Кумарина Г.Ф., Арзамасцева Л.М. Проблемы подготовки педагога компенсирующего обучения. // Специалист, 1996, №7. С. 37-38.

122. Лебединский В.В. Нарушение психологического развития у детей. — М.: МГУ, 1985.

123. Лебединская Е.И. Система подготовки руководителей в СССР и за рубежом / Е.И. Лебединская, И.В. Малолетнева, Л.Н. Языкова. М., 1991. -40 с.

124. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами. Новгород, 1998.

125. Лебединская К.С. Клинический аспект изучения задержки психического развития. В кн.: Седьмая научная сессия по дефектологии 25-28 марта 1975г. М., 1975.

126. Леднев B.C. Содержание Образования: сущность, структура, перспективы. М.: высшая школа, 1991. - 224 с.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

128. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.-Т.1.-392с.

129. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

130. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с.

131. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика, 1996.-№2.-С.7-11.

132. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1991.-36 с.

133. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995.- 16 с.

134. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. - 132 с.

135. Луценко Л.И. Специфика повышения квалификации директора общеобразовательной школы в условиях перестройки его управленческой деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1990. -17 с.

136. Макарцев A.F. Формирование стиля современного руководителя (социологический аспект): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 160 с.

137. Малофеев Н.Н. Дети с трудностями в обучении: дифференциация и интеграция. // Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. Самара, 1998. - С. 6-20.

138. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.

139. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

140. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и ней-ропсихологическая диагностика. М., 1993.

141. Маслов В.И. Теория и методика педагогического руководства непрерывным повышением компетентности директора школы: Дисс. .докт. пед. наук. Киев, 1991.-492 с.

142. Матушанский Г.У. Система непрерывного образования преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -Калуга-2003-43 с.

143. Машовец С.П. Совершенствование функции организации внутришколь-ного управления как фактор повышения эффективности деятельности руководителей школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск., 1992.-20 с.

144. Меншиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1996.-32 с.

145. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992. -231 с.

146. Методические материалы к программе курса «Управление общеобразовательной школой» (для слушателей факультетов повышения квалификации директоров общеобразовательных школ) / Составитель: Митина И.И.-М., 1981.-23 с.

147. Митин С.Н. Формирование культурологических знаний и умений у руководителей школ в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 183 с.

148. Мищенко А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.-285 с.

149. Мищенко З.И. Дидактические основы подготовки учителя к коррекци-онно-развивающему обучению младших школьников. Диссертация.-Курск, 2000.-213 с.

150. Мищенко Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов). Москва-Курск, 1998. - 300 с.

151. Модель отраслевой системы обучения управленческих кадров образования. Примерные учебные планы. (Специальность 06.12.00. Менеджмент в социальной сфере) / Науч. ред. Костикова М.Н., Шамова Т.И. -Москва-Барнаул, 1996. - 42 с.

152. Модульно-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования / Науч. ред. Т.И. Шамова, П.К. Одинцов: Учеб. пособие. Москва-Барнаул: БГПУ, 1997. - 121 с.

153. Моисеев В.М. Управленческая концепция директора школы. М., 1991. - 124 с.

154. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

155. Национальная доктрина российского образования \\ Официальные документы в образовании, 2000 №2\132.- с. 3-11.

156. Невзоров М.Н. Проектирование школы жизни (образ и созидание школы): Учеб. пособие для слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования. Хабаровск: ХГПУ, 2000.- 112 с.

157. Невзоров М.Н. Авторское начало в образовании (размышления о миссии ФППК). Хабаровск: ХГПУ, 2000. - 36 с.

158. Немов Р.С. Общие основы психологии. М., 1994. - 301 с.

159. Немова Н.В. Дидактические условия развития у руководителей школ умения готовить управленческие решения: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992.-222 с.

160. Немова Н.В. научные основы управления образовательным учреждением. Программа курса. М.: Mill У, 1996. - 42 с.

161. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: Российский вариант. М.: Магистр, 1996.

162. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): Учебное пособие. М., 1995. - 194 с.

163. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. - 254 с.

164. Образовательная политика России на современном этапе // Управление школой, 2001.-№32-33.

165. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе: пособие для учителя. / Под ред. В.Ф. Мачихиной, И.А. Цыпиной. -М.: Просвещение, 1992.- 160 с.

166. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Никишиной Н.А., М.: Просвещение, 1981.

167. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофрения): Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических заведений. ( Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 2000 - 272 с.

168. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб-Воронеж, 1995.-231 с.

169. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (сборник документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста) М.: Научное объединение «Комплекс-центр», 1993.

170. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996. №3. - С. 9-15.

171. Основы управления специальным образованием: Учеб. Пособие для студ. Высш. пед. учеб. Заведений / Н.Н. Малофеев, Э.Н. Макшанцева, Н.М. Назарова и др.; Под ред. Д.С. Шилова.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. 336 с.

172. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития). / Под ред. Калмыковой З.И., Кулагиной И.И. М.: Педагогика, 1986.

173. Панасюк В.П. научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса / Под научн. ред. Суббето А.И. СПб.- М., 1997. - 297 с.

174. Пашков А.Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики // Проблемы образования на рубеже 21 века: международный диалог. Курск, 1996. - С. 14-15.

175. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

176. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова: В 4-х т. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1961-1968.

177. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография / Науч. ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. Москва-Тюмень, 1994. - 277 с.

178. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1992, №3. С. 18-23.

179. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

180. Петракова О.Ю. Коррекционно-педагогическая работа с детьми, испытывающими трудности в обучении :рекомендации руководителям МО учителей начальных классов). Курск, Изд-во ООО «Учитель», 2004. -96 с.

181. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. Ред. М.А. Поваляевой. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. 352 с.

182. Подзюбанова Ю.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: Дисс. . канд. пед. наук. — СПб, 2002. -209 с.

183. Подушкина И.М. Методическая работа в школе. Новое видение. — Курск: Изд-во Курск. Го. Пед. ун-та, 2001. 203 с.

184. Подушкина И.М., Подчалимова Г.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в школе. Курск: КГПИ, 1989. - 305 с.

185. Подымова JI.C. Личностно-ориенированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995. - 396 с.

186. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. М., 1996. - 382 с.

187. Подчалимова Г.Н. Совершенствование содержания методики практических занятий в процессе подготовки директоров на ФППК:Дис. канд. пед. наук.- Л., 1985.-236 с.

188. Подчалимова Г.Н. Современные проблемы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Курск: КГПУ, 1997. - 104 с.

189. Подчалимова Г.Н. Здоровье ученика в образовательном процессе: Управленческий аспект. Курск, 1998. - 311 с.

190. Подчалимова Г.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика.-М.: Изд-во МПГУ. Курск: Изд-во КГПУ, 2001.- 503 с.

191. Полонская О.Д. Взаимосвязь курсовой подготовки с самообразованием директора школы в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1990 - 16 с.

192. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998. - 176 с.

193. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов управления. М., 1997. - 176 с.

194. Проблемы базовой управленческой подготовки и повышения квалификации организаторов образования: Тезисы докладов межвуз. науч.-практ. конференции / Ред. Г.Н. Подчалимова. Курск: КГПУ, 1994. - 142 с.

195. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 1995. - 260 с.

196. Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии: Часть 1: Сборник научных статей. Курск: Изд-во Курского пед. университета, 1998. - 155 с.

197. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования. Проект. / Под рук. Никитина Э.М.-М., 1993.

198. Программы специальных (коррекционных) учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения. М.: Просвещение, 1996.

199. Психология личности. М., 1982. - 109 с.

200. Психо-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления / И.В. Байер, Е.П. Варламова, А.А. Деркач и др. -М., 1997.-237 с.

201. Распоряжение правительства РФ от 29 декабря 2001г. № 1756 р «О концепции модернизации российского образования на период до 2010года».

202. Реализация системы многоуровневой подготовки и повышения квалификации управленческих кадров общеобразовательных учреждений. — Киров, 1998.-237 с.

203. Региональные требования к уровню профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Москва-Барнаул: БГПУ, 2000. -79 с.

204. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера: Кн. Для преподавателей высших и средних пед. учеб. заведений. М.: Владос, 2000.-304 с.

205. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: АН СССР, 1976. -416 с.

206. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 2000. - 565 с.

207. Семененко JI.A. Основные требования к организации образовательного процесса в классах выравнивания для детей с ЗПР. Курск, 1994.

208. Сиротюк A.JI. Коррекция обучения и развития школьников. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 80 с.

209. Сиротюк А.Л. Обучение с учетом психофизиологии. М.: ТЦ Сфера, 2001.- 128 с.

210. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1989.- 159 с.

211. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М,: просвещение, 1976. - 203 с.

212. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

213. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина, С.М. Локшиной, Ф.Н. Петрова, Л.С. Шаумяна. М.: Сов. Энциклопедия, 1964. — 784 с.

214. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии: Справочные материалы по коррекционной педагогике / Сост. Н.В. Ново-торцева. 3-е изд., перераб. и доп. - Ярославль, 1999.

215. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 1632 с.

216. Специальная педагогика / Под. ред. Н.М. Назаровой. М., 1997.

217. Стеценко И.А. Коррекционная педагогика. Учебно-методическое пособие для преподавателей педагогических вузов. Таганрог, 2000.

218. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб: СПбУПМ, 1997. -135 с.

219. Сухобская Г.С. Психология в управлении СПб., 1999. - 89 с.

220. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1984. - 205 с.

221. Тагинцева Р.Ф. Многоуровневое обучение руководителей школ в системе повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 201 с.

222. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис-кунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

223. Типовое положение об общеобразовательном учреждении: Постановление Правительства РФ от 31.08.94, № 1008 в редакции постановлений Правительства РФ от 09.09.96. № 1058 от 15.01.97 № 38117/ Вестник образования, 1998.- №1.- с. 63-69.

224. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Дисс. . докт. пед. наук. науч. докл.-СПБ, 1992.- 118 с.

225. Типовое положение о классах КРО в общеобразовательных учреждениях // Дефектология, 1996. №2.

226. Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководителя школы // Советская педагогика, 1991. №1. - С.54-58.

227. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

228. Третьяков П.И., Мартынов Е.Г. Профессиональное образовательное учреждение: управление образованием по результатам: Практика педагогического менеджмента / Под. ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001.-368 с.

229. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 176 с.

230. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. Москва.: Новая школа, 1995. - 463с.

231. Учебно-методическое обеспечение системы повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования: Учебное пособие / Науч. ред. Т.И. Шамова, П.К. Одинцов. Москва-Барнаул: БГПУ, 1997.-90 с.

232. Учебно-методический комплекс повышения квалификации руководителей образовательных учреждений по образовательной программе «Управление образовательным учреждением». Москва-Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002. - 122 с.

233. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М., 1995.

234. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

235. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — М., 1997. 33 с.

236. Черникова Т.В. Как управлять педагогическим коллективом развивающейся школы (практическое пособие для директора школы) / М.: «Сентябрь», 2004. 208 с.

237. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 384 с.

238. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: АППЦИТП, 1992.-64 с.

239. Шамова Т.И. Подготовка директоров школ: опыт и перспективы // Советская педагогика, 1990. №3. - С. 76-80.

240. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования // Советская педагогика, 1991. №9. - С. 75-79.

241. Шамова Т.И. Факультеты повышения квалификации организаторов народного образования // Советская педагогика, 1986. №6. - С. 17-19.

242. Шамова Т.И. Обновление содержания подготовки и повышения квалификации руководителей школ на основе максимального учета изменений объекта управления // Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ. М.: Прометей, 1993. - 137 с.

243. Шамова Т.И., Подчалимова Г.Н. Региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО / Под ред. Шамовой Т.И. М.: МПГУ, 2001. - С. 186-191.

244. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями обучения в массовых школах // Дефектология, 1996. №1

245. Шевченко С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения детей в общеобразовательных учреждениях // Начальная школа, 1997. №10.

246. Шевченко С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1994. - №1 -с. 15-18.

247. Шевченко С.Г. Комплексный подход к дидактике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология, 1995.- № 1.-е. 30 -37.

248. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1999.- 136 с.

249. Шевченко С.Г. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Математика. Физическая культура. Ритмика. Трудовое обучение / Сост. С.Г. Шевченко. М.: Дрофа, 1998.-224 с.

250. Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе /М.: Сентябрь, 2003.- 160 с.

251. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

252. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современных школах. М.: Сентябрь. - 2000. - 176 с.

253. Ялпаева Н.В. Организация комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями на региональном уровне: Материалы 3 съезда

254. Российской психотерапевтической ассоциации и научно-практической конференции. (Курск, 20-23 октября 2003года) // Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, специальной психологии. Курск, 2002.- С. 255-259.

255. Ялпаева Н.В. Предупреждение педагогической запущенности в младшем школьном возрасте // Системный анализ воспитательного процесса. -М.: МГПУ, 1990.

256. Ялпаева Н.В. Психологическая реабилитация детей различных категорий ограничений возможностей // Реализация идей JI.B. Выготского в практике диагностики обучения и воспитания детей с проблемами в развитии: сб. Курск, 1996.

257. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. — М.: Новая школа, 1997. — 352с.

258. Anderson J In pursuit of excellence. Storybook. Oregon. 1987. - P. 37 - 42.

259. Beverly D., Shaklee D., Cushner K. Inguiry Based Teacher Education. // Педагогическое образование для XXI века. - М., 1994. - Р. 52-53.

260. Особенности каждого варианта ЗПР но этиопатогенетическому принципу