автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Система работы по внеклассному чтению во вспомогательной школе (III и V классы)

Автореферат диссертации по теме "Система работы по внеклассному чтению во вспомогательной школе (III и V классы)"

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

СИСТЕМА РАБОТУ ПО ВНЕКЛАССНОМУ ЧТЕНИЮ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ /III и У классы/

13.00.03 - специальная педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

Баширова Татьяна Борисовна

УДК: 778.18 - 056.37:808.?

Москва - 1992

Работа выполнена в научно-исследовательском институте дефектологии Российской академии образования.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник Воронкова В.В.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

- кандидат психологических наук доцент Сорокина Н,К.

Ведущая организация - Московский государственный

открытый педагогический институт

на заседании специализированного совета Л 018.02.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при научно-исследовательском институте дефектологии по адресу: 119834, Москва, ул.Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в НИИ дефектологии.

профессор Бельтюков В.И.

Защита состоится "26" ноября 1992 г. в 19

часов

Автореферат разослан

Ученый секретарь .

специализированного совета Белякова И.В.

| ?т;лл I

ОБо;АН ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема обучения чтению продолжает оставаться одной из сложных и актуальных и для современной педагогической и психологической науки, и для методики русского языка.

Вопросы, связанные с овладением навыком чтения нормально развивающимися школьниками А.Г.Егоров, Д.Б.Эльконин и др./ и особенностями формирования чтения у умственно отсталых учеников /М.Ф.Гнездилов, Н.К.Сорокина и др./, представлены в литературе в основном исследованиями}касающимися изучения особенностей техники чтения /правильности, беглости, выразительности/ и понимания читаемого /сознательности/, а такие методики формирования этих качеств.

Однако не менее важным является вопрос развития читательской самостоятельности как показателя личностного свойства, а именно: формирование у школьников интереса к книгам, умений выбирать книги по собственному побуждению и полноценно воспринимать их содержание в процессе самостоятельного чтения.

В исследованиях, посвященных проблеме детского чтения /О.В.Лдежелей, Н.М.Дружинина, Н.Н.Светловская и др./, отмечается, что хотя все ученики начальных классов овладевают грамотой и навыками чтения, однако стремления читать книги из доступного круга детской литературы без побуждения взрослых дети не обнаруживают. Поэтому авторами отмечается необходимость организации специальной работы по развитию навыков самостоятельной работы с книгами.

Во вспомогательной школе, ученики которой не имеют возможности продолжить свое образование в дальнейшем, формирование читательской самостоятельности имеет особо большое значение. В существующих методических пособиях по обучению умственно отсталых учеников чтению /А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, З.Н.Смирнова и др./ подчеркивается значимость формирования у них навыка самостоятельного чтения и даются некоторые методические рекомендации по руководству внеклассным чтением. Основные положения работы по внеклассному чтению определены программой вспомогательной школы, но система в целом еше недостаточно разработана. Вопрос создания методической системы орга-

- к: -

низании внеклассного чтения во вспомогательной школе, которая бы максимально способствовала развитию читательской самостоятельности у умственно отсталых школьников, остается нерешенным. Потребность практики ставит решение данного вопроса в ряд актуальных и объясняет выбор темы исследования.

Объект исследования - процесс формирования читательской

самостоятельности и управления читательской деятельностью учащихся вспомогательных школ.

Предмет исследования - система работы по внеклассному чтению; направленная на развитие читательской самостоятельности у умстве1.по отсталых школьников.

Гипотеза исследования. Предполагается, что трудности формирования навыка самостоятельного чтения книг могут быть вызваны не только своеобразием речевой и познавательной деятельности умственно отсталых детей, по и недостаточной разработанностью методики внеклассного чтения. Специальная система формирования у школьников-олигофренов основных умений и навыков в чтении книг с учетом развития их читательской деятельности будет способствовать обучению самостоятельной работы с книгой этой категории аномальных детей и позволит сделать учебно-воспитательный процесс более эффективным.

Цель исследования: создание системы работы по внеклассному чтению, направленной на развитие интереса у умственно отсталых учащихся к чтению художественной литературы, формирование первоначальных навыков читательской культуры, умения выбирать книги для самостоятельного чтения /III и У классы/.

Задачи исследования. I. Выявить особенности становления читательской самостоятельности у учащихся вспомогательных школ.

2. Сравнить читательские интересы, навыки и умения учеников младших и старших классов, выявить своеобразие их развития, а также определить особенности их читательской самостоятельности при разных условиях воспитания /в семьях и в детских домах/.

3. Изучить состояние работы по внеклассному чтению во вспомогательной школе.

Разработать методику формирования навыков и умений самостоятельного чтения книг и содержание внеклассного чтения.

Кетодн исследования: изучение геихолого-педагогическоп и

дефектологической литературы по данной проблеме; наблюдение за учебно-воспитательным процессом; беседы с педагогами; изучение библиотечных формуляров; проведение констатирующего и обучавшего экспериментов.

Организация исследования. Исследование проьодилось в два этапа.

Констатирующий эксперимент осуществлялся во вспомогательных школах и школах-интернатах Ш95 и ИОЗ г.Москвы, N4 и №7 г.Иркутска. В эксперименте участвовали 410 учащихся младших и старших классов с диагнозом "олигофрения в степени дебильнос-ти", из них 149 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и 261 учеников, имеющих родителей.

Обучающий эксперимент осуществлялся во вспомогательной школе-интернате М г.Иркутска в III-ем и У-ом классах /32 ученика/ в течение всего учебного года. Контрольную группу составляли учащиеся Ill-го и У-го классов школы-интерната №3 г.Иркутска /32 ученика/.

Научная новизна. Проведенное исследование позволило

- получить экспериментальные данные, характеризующие особенности читательской самостоятельности умственно отсталых школьников в младших и старших классах, а также воспитывающихся в разных условиях /в семьях и детских домах/;

- изучить и проанализировать процесс организации внеклассного чтения во вспомогательной школе;

- предложить систему работы по организации самостоятельного чтения, включающую содержание и методику внеклассного чтения во вспомогательной школе /III и У классы/;

- доказать положительное влияние разработанной системы на формирование самостоятельной читательской деятельности школьников-дебилов.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования учебного процесса во вспомогательной школе. Разработанные методические рекомендации будут способствовать повышению эффективности внеклассного чтения умственно отсталых школьников, найдут дальнейшее применение при усовершенствовании действующей программы по чтению, при подготовке методических пособий для учителей и гос-

питателей, а также в процессе обучения учителей-дефектологов.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на X научной сессии по дефектологии /1990г./, на научной конференции в Иркутском педагогическом институте /В91г./, на заседаниях лаборатории обучения и воспитания во вспомогательных школах НИИ дефектологии.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в трех печатных работах, список которых приводится в конце автореферата.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, двадцати пяти таблиц.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

'Во введении обосновывается актуальность темы, определяется научная новизна, формулируются положения, выносимые на защиту.

1. Читательское развитие умственно отсталых школьников имеет особенности, которые связаны со своеобразием развития их речевой и познавательной деятельности, а также зависит от условий воспитания и обучения.

2. -При существующей организации внеклассного чтения у учащихся от младших к старшим классам не наблюдается значительного продвижения в развитии читательских интересов, умений и навыков самостоятельного чтения книг.

3. Формирование читательской самостоятельности умственно отсталых школьников может быть обеспечено специально разработанной методической системой внеклассного чтения.

В первой главе на основе анализа психолого-педагогической литературы рассматриваются вопросы руководства внеклассным чтением и формирования читательской самостоятельности нормально развивающихся и умственно отсталых школьников.

Вопрос создания эффективных форм организации самостоятельного детского чтения путем включения его в учебный процесс не является новым. Организации детского чтения уделяли внимание К.Д.Ушинский и его последователи В.II.Вахтеров, В.П.Острогорский, Б.Я.Стоюнин, В.П.Шереметевский и др. Прогрессивные методисты-просветители поднимали вопросы о воспитательном воз-

действии художественной литературы, о ее значении в формировании морального облика ребенка, указывали на необходимость руководства самостоятельным чтением учащихся, а также рассматривали методические аспекты внеклассного чтения.

В послереволюционный период внимание к вопросу внеклассного чтения не уменьшилось, однако в отот период произошла переориентация педагогических взглядов, что проявилось и в методике руководства самостоятельным чтением учащихся и особенно в подборе литературы для чтения и нашло свое отражение во взглядах педагогов /Н.К.Крупская, А.С.Макаренко/ и методистов /П.О.Афанасьев. М.Д.Пушкарева, М.А.Рыбникова и др./. Методика русского языка, как и другие педагогические науки, выполняла социальный заказ на "воспитание массового ребенка в духе развивающегося социализма." ^/А.Б.Залкинд/

Вместе с тем рассматривались важные методические вопросы работы с книгой, пропаганды культуры чтения, развития умений работы в библиотеке, систематизировались вопросы руководства внеклассным чтением. Необходимо отметить, что все усилия методистов прошлого были направлены на то, чтобы найти средства и методы управления педагогическим процессом, сущность которого специально не изучалась.

В дальнейшем более внимательно стали исследоваться вопросы психологии чтения, показывающие, что для развития читательской деятельности у школьников должен быть сформирован интерес к ней. Возникший интерес активизирует и стимулирует ребенка к более полному и глубокому познанию окружающего, к большей самостоятельности /М.Ф.Беляев, Н.Г.Морозова, Г.11.Щукина и др./. Читательский интерес, рассматриваемый как фактор, приводящий к чтению и обуславливающий выбор книги, определяет содержание и направленность чтения, а также влияет на характер восприятия произведения и побуждает к дальнейшему чтению.

Потребность в чтении - категория высокого уровня обобщения, ее конкретное содержание раскрывается при изучении читательских мотивов. Мотивы чтения классифицировались в зависи-

^Залкинд А.Б. Вопросы педологии в СССР//Педология и воспитание. -М.:Работник просвещения, 1928. -С.Э.

- б -

мости 'от возраста и этапа обучения /Л.И.Беляева, С.П.Крупник, Н.Г.Морозова/. С. 11.Крупник выделяет у учащихся массовой школы в чтении мотивы осмысления жизненного опыта и самосовершенствования, познавательные, самообразования и утилитарно-практические, эмоциональные и эстетические, а также развлекательные.

Ограничение круга мотивов чтения у умственно отсталых школьников связано с одной стороны с их возрастными и психическими особенностями, отсутствием умения оценить книгу с эстетической и эмоциональной стороны, с другой - с тем, что с ними не ведется специальная работа по формированию более широких мотивов чтения /В.Побрей1/.

Чтение является важнейшей психической деятельностью людей и рассматривается как одно из основных средств усвоения ими общественного опыта /Б.Г.Ананьев, Л.П.Доблаев, Т.Г.Егоров, С.Л.Рубинштейн и др./. Чтение представляет единство процессов восприятия и осмысления читаемого Д.Г.Егоров/.

Наиболее полно и всесторонне особенности овладения навыком чтения умственно отсталыми школьниками рассмотрены М.Ф.Гнезди-ловыи, в последующем они нашли отражение в исследованиях В.Я.Василевской, В.Г.Петровой, Н.К.Сорокиной и" др. 1юнимание читаемого учениками вспомогательной школы имеет качественное своеобразие. Страдает логический анализ воспринятого материала, нарушается последовательность в передаче отдельных смысловых звеньев, понимание носит фрагментарный характер. В результате прочитанный текст теряет свою цельность и законченность. Поэтому подчеркивается необходимость учета особенностей восприятия умственно отсталых при разработке методики обучения чтению во вспомогательной школе, использований особых форм и методов работы, специального подбора материала для чтения.

Рассмотрение вопросов теории и практики руководства самостоятельным чтением учащихся массовой школы позволило определить функциональную роль книги и самостоятельного детского чтения в начальных классах, общие и специфические закономерности, которые оказываются решающими при воспитании "любви к чтеникГ у учащихся 7-10 лет /Н.1'ЬДружинина, Н.Н.Светловская и др./ и сделать вывод об объективности существования читательской самостоятельности кок личностного свойства. Наличие или отсутствие послед-

него определяет роль и место книги в жизни человека. Это свойство необходимо формировать у всех учащихся с первого дня обучения.

В работах педагогов-дефектологов подчеркивается значимость работы с книгой в условиях вспомогательной школы, а также отмечаются трудности развития читательской самостоятельности умственно отсталых школьников /А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дуль-нев и др./. Предлагаются отдельные методические рекомендации по организации внеклассного чтения, в частности касающиеся научно-познавательной литературы А.М.Серова/.

Вместе с тем вопрос создания методической системы внеклассного чтения в условиях вспомогательной школы в принципе оказался не разработанным.

Во второй главе рассматриваются особенности становления читательской самостоятельности у умственно отсталых стольников. Основными методами констатирующего эксперимента были индивидуальное собеседование в младших классах и анкетирование в старших.

Показателями становления читательской самостоятельности были выделены: отношение учащихся к самостоятельному чтению книг и периодической печати; частота обращения к книгам; место, занимаемое чтением среди других видов занятий в свободное время; мотивы чтения книг; тематические интересы в чтении; отношение к стихам и прозе; уровень читательского кругозора, т.е. знание минимального круга детских авторов и их произведений; возможность выделить понравившихся героев книг. Мы смотрели также, как пользуются школьники библиотекой, как выбирают книги'для чтения, чьими советами руководствуются при выборе книг.

Анализ данных показал, что формирование читательской самостоятельности у умственно отсталых школьников имеет свои особенности. Большинство учеников вспомогательной школы, научившись читать, не обретают положительного отношения к чтению. Они редко читают книги, а некоторые не читают совсем. Лишь незначительное количество школьников любят читать книги и делают ото каждый день /12$ младших школьников и 26$ старшеклассников/. Чтение не является для учеников одним из любимых видов занятий в свободное время. Умственно отсталые дети младшего школьного возраста отдают предпочтение прогулке, рисованию, а старгоеклассни-

- в -

ки - спортивным и подвижным играм, просмотру телевизионных передач.

Результаты исследования подтвердили, что мотивы чтения литературы у учащихся вспомогательной школы в основном регулируются заданной учебной ситуацией и поэтому преобладающими оказываются два их вида - познавательные и учебно-практические. Большая часть учеников младших классов не осознают мотивов обращения к книгам. Тематические интересы в чтении многих школьников-олигофренов ограничиваются сказками в младших классах, а в старших г литературой о приключениях и путешествиях, о войне. Очень редко они читают книги о животных, о природе, по истории и на другие темы. Читать предпочитают прозаические произведения. Тех, кто любит читать стихи с возрастом становится меньше. Большинство учащихся вспомогательной школы эпизодически обращаются к периодической печати, у них нет интереса к чтению газет и журналов.

Формирование читательской культуры умственно отсталых школьников находится на низком уровне, они с трудом ориентируются в прочитанных книгах, не могут вспомнить названия книги, которая им понравилась. Часто искажают названия или говорят, про кого написана книга. Не смогли назвать ни одного прочитанного произведения 34,5? учеников младших и 34$ старших классов. Одно-два произведения вспомнили ЪЪ% учащихся младшего возраста и Ы.% старшеклассников. Многие умственно отсталые школьники не обращают внимания на авторов книг. Э3£ младших учеников и 1^,5% старшеклассников не могли назвать ни одного детского писателя. Более половины учащихся младших и старших классов называли одного-двух. Часто ученики искажали имена и фамилии авторов, путали их, не могли соотнести фамилию писателя и его произведения. Затруднялись выделить понравившихся им героев ЬЬ,Ч>$ младших и 36? старших школьников, а если называли, то не могли объяснить, почему они им нравятся.

Для развития читательской самостоятельности большое значение имеет воспитание привычки пользоваться библиотекой. Читателями школьной библиотеки были 46$ учеников младших классов и ЬЬ% старшеклассников, большинство из них только числились читателями, но не брали книги. Регулярно посещали школьную биб-

лиотеку 38,5? учеников младшего и ^0% старшего возраста, ¿ишь отдельные ученики брали книги в других библиотеках.

Выбор книг для чтения учениками вспомогательных школ часто бывает случайным /ЬЦ% младших школьников и 7Ь% старших/, либо формальным, когда они ориентируются на объем книги, величину букв и т.д./19$ младших учеников и Ь,% старших/. На иллюстрации и название книги смотрят незначительное количество учеников. Совсем не встретились школьники, у которых выбор книги бил бы обусловлен фамилией автора.

Значительных изменений в формировании читательской самостоятельности от .младших к старшим классам не отмечалось. Некоторые изменения наблюдались в том, ч^о старшеклассники больше любят самостоятельно читать /10%/, а в младших таких учеников было меньше /2!$/ В старших классах учащиеся начинают осознавать мотивы чтения /9к,%/ по сравнению с младших школьников. В то же время круг этих мотивов остается узким, а преобладающими являются познавательные и учебно-практические. Нет значительных изменений от класса к классу в частоте самостоятельного чтения. Тех, кто редко читает или не чита^ет книги,было 88% в младших и 82$ в старших классах.

Сопоставление данных, касающихся учеников, имеющих родителей, и из детских домов показывает, что читательское развитие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по некоторым показателям находится на более низком уровне, чем их сверстников из семей. Более заметными были различия в младшем возрасте по тем показателям, где на первый план выступал эмоциональный компонент в формировании читательской самостоятельности. Младшие'школьники- сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, больше любят самостоятельно читать книги /Э0#/, а дети, имеющие родителей, - слушать чтение взрослых /^%/. Школьники из детских домов чаще затруднялись вспомнить героев из произведений, а если называли, то не могли объяснить, почему они им нравятся. Любимых героев выделяли 70% старшеклассников из семей и из детских домов. Детдомовские ученики младшего возраста меньше пользуются библиотекой, чем ученики, имевшие родителе),. Это говорит о том, что читательское развитие учаиихся-сирот и детей, оставшихся без попечения родит елей, еще

более затруднено, чем у школьников, воспитывающихся в семьях.

В третьей главе представлен анализ учебно-воспитательной работы по 'внеклассному чтению и система экспериментальной работы по формированию умений и навыков самостоятельного чтения книг у учеников вспомогательной школы /III и У классы/.

Анализ уроков внеклассного чтения и воспитательных занятий по работе-с книгой позволяет отметить, что трудности формирования читательских качеств обусловлены не только особенностями психического развития умственно отсталых школьников и их ограниченными возможностями, но и недостатками в организации самостоятельного чтения. Проявлением этого можно считать отсутствие разработанной системы внеклассного чтения в школе, взаимосвязи между учителем, воспитателем и библиотекарем. Кроме того, не учитывается, что условием читательского развития является положительное отношение к чтению, формирование мотивации этой деятельности и расширение тематических интересов в чтении книг.

При построении экспериментального обучения мы опирались на данные констатирующего эксперимента, использовали основные положения специальной методики обучения умственно отсталых детей чтению. Выбор классов для формирующего обучения обусловлен тем, что во вспомогательной школе в III-ем классе основной состав детей в достаточной мере овладевает техникой чтения. Это позволяет поставить задачу подготовки к самостоятельному чтению, заключающуюся в том, чтобы вызвать интерес к книгам и учить осознан но воспринимать содержание читаемого. К У-му классу процесс чтения становится более совершенным, у учащихся возрастают возможности понимания прочитанного, что создает условия для формирования навыка самостоятельного чтения книг.

Поставленные задачи определяли подбор материала для самостоятельного чтения и структуру его организации.

Подбор произведений для внеклассного чтения отвечал возрастным особенностям восприятия учащихся, понимания ими прочитанного, тематическим интересам и эстетическим требованиям.

Для третьеклассников рекомендовались книги, которые включали одно-два произведения, небольшие по объему, с иллюстрациями, отражающими содержание и приближенными к реальному изображению. Книги были большеформатные, с более крупным, чем обычно

шрифтом. Например, Н.Носов "Ливая шляпа", К.Чуковский "Федорипо горе" ."Мойдодыр", русская народная сказка "Белая уточка" и др.

Для чтения пятиклассников подбирались книги большие по объему. Они, как правило, включали несколько произведений и имели оглавление. Книги содержали достаточное количество иллюстраций, воссоздающих отдельные сюжетные фрагменты или характерные черты героев. Например, "Диво-дивное" /сборник сказок/, П.Бажов "Сказы", А.Митяев "Богатыри", Н.Носов "Затейники","Тук-тук-тук", Е.Пермяк "Торопливый ножик", Г.Х.Андерсен "Сказки" и др.

Организация работы по внеклассному чтению включала такие основные формы учебно-воспитательного процесса, как урок внеклассного чтения, работа с книгой в воспитательские часы, самостоятельное чтение учащихся в свободное время, библиотечная работа.

1. Вводное занятие. В Ш-ем классе вводное занятие било направлено на развитие интереса к детской книге. Ученики знакомились с различными красочными изданиями книг, со структурой книги /обложка, название и т.д./. В У-ом классе вводное занятие должно было вызвать интерес к самостоятельному чтению книг. Учащимся рассказывалось, что из книг можно узнать много интересного^ использованием выразительных отрывков из текста сообщалось , о чем и о ком будут читать книги.

2. Первое посещение библиотеки. Как правило, первое посещение библиотеки проводилось параллельно с вводным занятием. Учеников Ш-го класса знакомили с библиотекой, выставкой книг» подготовленной к приходу детей. После этого школьников записывали в читатели библиотеки, и они выбирали книги для чтения по рекомендации взрослого. В У-ом классе первое библиотечное занятие было организовано по-другому. На нем подводились итоги того, что было прочитано учениками раньше /по библиотечным формулярам/. Затем пятиклассники знакомились с разнообразными по тематике книгами, которые им предстояло читать, с тем, что они могут узнать из них. После этого ученики У-го класса выбирали книги для чтения по интересу.

3. Последующая библиотечная работа. В Ш-ем классе учеников подготавливали к самостоятельному выбору книг, для чего использовалась классная библиотечка. Школьную библиотеку третьеклассники посещали коллективно один раз в неделю. Для учеников

У-го класса было определено время индивидуального посещения школьной библиотеки. Был подготовлен и организован выход в районную библиотеку, где учащиеся записывались в читатели, а в последующем посещали библиотеку коллективно.

Самостоятельное чтение книг. В Ш-ем классе во время коллективной работы учащиеся слушали чтение воспитателя, а после этого самостоятельно рассматривали и читали предложенные книги. В У-ом классе ученики в основном читали самостоятельно и только иногда им читал воспитатель.

5. Классный час. Классный час использовался для работы с периодической печатью. Третьеклассники учились рассматривать детскую периодику /журналы и газеты/. Некоторые статьи им зачитывались. Дети читали небольшие тексты под картинками, загадки, четверостишия. Пятиклассники чаще читали по рекомендации материалы газет и журналов самостоятельно. Отдельным ученикам давалось задание заранее познакомиться с заметкой, а в классе зачитать отрывок или пересказать ее содержание. Для коллективной работы использовались игровые, занимательные материалы из газет и журналов.

6. Урок внеклассного чтения. В Ш-ем классе урок внеклассного чтения, как таковой, не проводился. Но два раза в месяц на уроке чтения учащиеся читали книги-коллективки. Эта работа носила переходный характер от объяснительного чтения по учебнику к самостоятельному чтению книг. Ученики организованно учились рассматривать книги, читать их, слушать. В У-ом классе проводился урок внеклассного чтения один раз в месяц. Организация урока требовала подготовки учащихся всего класса, которая осуществлялась в течение всего месяца под руководством учителя и воспитателя. Ученикам давались индивидуальные задания в соответствии с их возможностями. Например, чтение наизусть стихотворения или отрывка, подготовка рисунков по прочитанным книгам, выступлений с рассказами о героях произведений, об авторах, участие в дра-матизациях и др. Урок внеклассного чтения проводился в два этапа. На первом этапе подводились итоги самостоятельного чтения

и обобщение прочитанного за месяц. Задача заключалась в том, чтобы углубить понимание прочитанного, а также поощрить работу учеников по самостоятельному чтению книг. На втором этапе реко-

йендовались книги для чгения на следующий месяц. Решалась задача заинтересовать пятиклассников книгами по определенной теме и вызвать желание прочитать их самостоятельно.

7. Общешкольные мероприятия по внеклассному чтению. Эти мероприятия включали тематические утренники, конкурсы на лучший рисунок по прочитанной книге, на лучшего чтеца, вечера сказок, проведение недели детской книги и др. Третьеклассники принимали активное участие в праздниках учеников младших классов, а ученики У-го класса - старших. Эта работа способствовала активизации интереса учащихся к самостоятельному чтению.

Эффективность предложенной системы работы проверялась путем сопоставления данных, полученных в результате проведения срезов в контрольных и экспериментальных классах до и после обучения. Для выявления результативности были выделены такие показатели: отношение к самостоятельному чтению книг; знание минимального круга детских книг, их авторов, ориентация в их творчестве; умение выделить понравившихся героев и объяснить, почему они нравятся; посещаемость библиотеки; выбор книг для чтения; чтение периодической печати и выделение интересующих тем из материалов газет и журналов.

Анализ данных, полученных до эксперимента в контрольных и экспериментальных классах, показывает, что результаты были низкими и примерно одинаковыми по всем перечисленным показателям и соответствовали результатам констатирующего эксперимента. Так, большинство учащихся не интересовались книгами, у них не было положительного отношения к чтению. Низким был уровень знания детских книг, их авторов, особенно в Ш-х классах. Ученики затруднялись выделить понравившихся героев, а если называли, то не могли объяснить, чем они им нравятся. Посещения библиотеки не были регулярными, а многие ученики не пользовались библиотечными книгами совсем. Газеты и журналы читали эпизодически отдельные школьники.

Применение данной системы работы по внеклассно?^ чтению способствовало формированию положительного отношения к самостоятельному чтению книг, что было одним из условий развития читательской самостоятельности умственно отсталых школьников. Положительно к самостоятельному чтению книг после обучения стали относить-

ся .96$ третьеклассников и 100$ пятиклассников экспериментальных классов, а в контрольных 70$ учеников Ш-го и 50$ У-го классов.

Изменения произошли в знаниях круга детских книг. После обучения 82$ учеников Ш-го экспериментального класса назвали до секи и более книг, а 18$ - до трех. В контрольном классе никто из учеников не назвал более трех произведений. 94$ пятиклассников, обучавшихся по предложенной системе, смогли назвать до семи и более книг. В контрольном классе 77$ испытуемых вспомнили одно-два названия, 15$ - ни одного, а 8$ назвали до семи книг.

В результате обучения школьники экспериментальных классов стали обращать больше внимания на авторов книг. Так, 70$ учеников Ш-го класса называли до трех фамилий детских авторов, а 24$ более трех и только 6$ не вспомнили ни одной фамилии. В контрольном классе ученики вспоминали в основном одного-двух авторов /53$/, а часть /15$/ не вспомнили ни одной фамилии детских писателей. В У-ом экспериментальном классе после обучения смогли назвать до трех авторов 56$ школьников, а 44$ более трех. Ученики контрольного класса называли одаого-двух авторов /85$/, а некоторые не могли вспомнить ни одного /15$/.

После обучения учащиеся экспериментальных классов более осознанно стали относиться к героям произведений. Так, 88$ третьеклассников выделили любимых героев и объяснили, почему они им нравятся, а в контрольном классе таких учеников не было. В У-ом экспериментальном классе 94$ учащихся назвали героев прочитанных книг, и 50$ из них могли объяснить, чем симпатичны им эти герои. В контрольном классе только 39$ школьников выделяли героев, но не смогли объяснить своего отношения к ним, а 61$ учеников не выполнили задания.

Одним из показателей результатов обучения стало изменение посещаемости библиотеки. Третьеклассники экспериментального класса регулярно б.рали книги в классной библиотеке и пользовались школьной библиотекой /100$/. В контрольном классе 84$ учеников в основном посещали школьную библиотеку, но только отдельные из них постоянно брали книги. Пятиклассники экспериментального класса регулярно читали книги как из школьной, так и из районной библиотек /100$/. В контрольном классе только 54$ учащихся были записаны в школьную библиотеку, 23$ в районную, остальные 23$

не пользовались библиотекой.

У школьников сксперименталышх классов изменились мотивы выбора книг для чтения. Так, третьеклассники стали ориентироваться на внешнее оформление книги /41%/, на ее содержание /41%/, а некоторые на фамилию автора /Ь%/. У учеников контрольного класса выбор чаще был случаями /45%/, на содержание стали ориентироваться 75%, остальные выбирали книгу по внешнему оформлению или названию /по Ъ%/. В У-ом экспериментальном классе ученики выбирали книги по содержанию /41%/, по названию /20^/, по фамилии автора /20%/, по внешнему оформлению /1%/ и только у выбор оставался случайным. В контрольном же классе у 4Ь% учащихся выбор был случайным, а 54% выбирали книгу по содержанию.

Учащиеся экспериментальных классов стали регулярно обращаться к чтению газет и журналов. В контрольных классах большинство учащихся по-прежнему не читали периодическую печать /Ь4% третьеклассников и 4% пятиклассников/. Ученики экспериментальных классов стали выделять интересующие их материалы из газет и журналов /44% учащихся III-го и 95% - У-го классов/. В контрольных классах таких школьников было 16% в III-ем и 12% в У-ом.

Сравнительные данные показали очевидную эффективность методической организации экспериментального обучения.

ЗАЮЖЧШЕ

Настоящее исследование посвящено изучению особенностей формирования читательской самостоятельности у умственно отсталых школьников и разработке системы внеклассного чтения во вспомогательной школе.

Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о низком уровне сформированности читательской самостоятельности у умственно отсталых школьников. Они редко читают книги, многие отрицательно относятся к чтению. Больиинсгво учеников младших классов не осознают мотивов обращения к книгам. Мотивы чтения ограничены и сводятся к познавательным и учебно-практическим. Чаще школьники-олигофрены предпочитают читать сказки, книги о путешествиях и приключениях, очень мало интересуются другими темами. Ученики плохо ориентируются в прочитанных книгах, с трудом вспоминают названия произведений, часто искажают их. Они

мало знают детских писателей, затрудняются назвать произведения того или иного автора или назвать автора той или иной книги. Многие ученики младших классов совсем не знают, кто пишет книги. Уственно отсталые школьники часто не могут выделить героев книг, объяснить свое отношение к ним. Недостаточно формируются у учеников потребность посещения библиотеки, правила поведения в ней, умения выбора книг для чтения. Выбор часто бывает случайным или формальным,и лишь незначительная часть учащихся ориентируются на содержание, оформление или название книги. Значительных изменений в становлении читательской самостоятельности от младших к старшим классам не наблюдалось. Отмечено, что условия воспитания имеют значение для развития читательской самостоятельности. Более высокие результаты наблюдались у школьников, которые имеют родителей, чем у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Анализ учебно-воспитательных форм работы, связанных с внеклассным чтением, позволяет сделать вывод о недостатках в существующей практике, что не дает положительного продвижения в обучении умственно отсталых детей самостоятельно читать книги.

Полученные данные послужили основанием создания специальной системы работы по привлечению умственно отсталых школьников к внеклассному чтению. Экспериментальное обучение по предложенной системе позволило разработать содержание самостоятельного чтения учеников Ш-го и У-го классов, выделить основные формы учебно-воспитательной работы по внеклассному чтению, определить соответствующие задачи, подобрать наиболее эффективные приемы и методы.

Разработанная система внеклассного чтения во вспомогательной школе экспериментально апробирована. Полученные результаты доказывают ее эффективность и возможность совершенствования читательской самостоятельности у умственно отсталых школьников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях :

I. Некоторые особенности формирования навыка самостоятельного чтения у учащихся 2-3 классов вспомогательной школы // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тезисы докладов X научной сессии