автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование структуры простого предложения у умственно отсталых учащихся младших классов

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование структуры простого предложения у умственно отсталых учащихся младших классов"

РГ6 од

- 3 ПОП г.!.7

На правах рукописи САВЕЛЬЕВА Галина Владимировна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1997

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор АКСЕНОВА А.К.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор КОРОВИН К. Г. кандидат психологических наук, доцент СОРОКИНА Н.К.

Ведущая оргапизация - Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина.

Защита состоится ■¿Л 1997 г. в часов на

/

заседании диссертационного совета Д 018.02.01 в Институте коррекционной педагогики РАО по адресу: 119834, г.Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Институте коррекционной педагогики РАО.

Автореферат разослан " ^ " ¿У/?.-) 1997 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Алле А. X.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основной задачей воспитания и обучения детей с умственной отсталостью является подготовка их к самостоятельной практической деятельности. Эффективность решения данной задачи во многом обусловлена уровнем развития речи учащихся, а именно -степенью усвоения ими коммуникативной функции языка. Речь представляет собой одно из главных, необходимых условий психического и личностного развития ребенка, в том числе и умственно отсталого, оказывает на него важнейшее, в значительной степени, преобразующее воздействие. В связи с этим понятен интерес исследователей к проблеме развития речи школьников с отклонениями в развитии и как к цели, и как к средству коррекции психических процессов, а также к поиску оптимальных путей в исправлении недостатков их речевого развития (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, Л. С. Выготский, М. Ф. Гнездилов, Л. В. Занков, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, А. Р. Лурия, Н. Г. Морозова, В. Г. Петрова, Г. В. Чиркина, Ж. И. Шиф и др.). Именно поэтому и во вспомогательной школе одной из ведущих кор-рекционных задач является развитие речи ребенка на протяжении всех лет его обучения.

В научной литературе в качестве минимальной единицы речи, благодаря которой язык начинает выполнять свою функцию средства формирования, выражения и сообщения мысли, рассматривается предложение, поскольку только через него элементы других речевых уровней приобретают коммуникативную значимость.

Обучение учащихся родному языку обязывает все внимание обратить на проблему формирования у них умений строить предложения различных синтаксических конструкций, исходя из коммуникативного намерения и контекстных условий, в которых оказываются дети. Научить школьников правильно продуцировать разнообразные модели простого предложения в соответствии с конкретной ситуацией, точно выражать определенную мысль или понимать мысль другого человека -это значит продвинуть детей в использовании речи как средства общения, помочь им успешно адаптироваться в жизни.

В специальной литературе имеется ряд работ, посвященных исследованию синтаксического строя речи умственно отсталых детей (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов, К. Г. Ермилова, Л. В. Занков, К. К. Кар-леп, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, М. П. Феофанов и др.). В данных исследованиях: отмечается, что у детей названной категории в процессе построения предложения наблюдаются нарушения как содержательного, так и лексико-грамматического характера. В результате этого боль-

шинство учащихся, окончив школу, испытывают трудности в речевом общении, что подтверждает важность и необходимость коррекционной работы по формированию связной речи во вспомогательной школе на всех этапах обучения умственно отсталых детей русскому языку.

В работах названных авторов освещаются и педагогические проблемы обучения продуцированию предложений умственно отсталых детей. Исследователи рекомендуют использовать разнообразные методические приемы по формированию синтаксических конструкций (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов, Г. И. Данилкина, И. П. Корнев, Р. И. Лалае-ва, В. Г. Петрова, М. П. Феофанов и др.).

Однако существующая методика работы над предложением во вспомогательной школе касается лишь внешнего структурирования предложения, а этого явно недостаточно для овладения детьми в полной мере умением строить и употреблять в речи разнообразные синтаксические конструкции. И несмотря на то, что указанные авторы подчеркивают необходимость ориентировки на коммуникативные цели формирования речевых навыков и умений у умственно отсталых учащихся, тем не менее, сформулированный в литературе принцип слабо реализуется как в методических рекомендациях, так и в практике школьного обучения.

Современные требования методики речевого развития детей одним из перспективных путей признают подход, заявленный в русле теории речевой деятельности (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Общеизвестно, что усвоение языка как знаковой системы протекает через речь. Поэтому предложение в лингвистической литературе рассматривается одновременно как единица языка, так и единица речи. Такая интерпретация принадлежности предложения языку и речи заставляет обратиться, с одной стороны, к лингвистическим исследованиям, посвященным анализу структуры предложения, а с другой - учитывать и данные психолингвистики. Применение двух методологических подходов (психолингвистического и лингвистического) позволит не только выявить те модели предложений, которые оказываются недостаточно упроченными в речевой практике умственно отсталых школьников, но и определить некоторые механизмы имеющихся нарушений. Кроме того, такой подход создаст предпосылки для решения ряда методических задач, главная из которых - формирование в речи детей простого распространенного предложения как коммуникативной единицы.

Недостаточная разработанность методики обучения умственно отсталых школьников построению и использованию в речи простого

предложения для коммуникативных целей, отсутствие специальной системы преодоления трудностей, с которыми встречаются учащиеся при овладении этой единицей языка и речи, свидетельствует о значимости названной выше проблемы и определяет актуальность темы диссертационного исследования.

Объект исследования - учащиеся 2-4-х классов вспомогательной школы.

Предмет исследования - разработка путей и способов совершенствования вариативных семантико-синтаксических конструкций простых предложений в устной речи умственно отсталых школьников 3-го класса.

Гипотеза исследования. Педагогическая организация коммуникативных условий и разработка специально подобранных методических приемов и упражнений, направленных на формирование операций смыслового и грамматического структурирования, позволят умственно отсталым учащимся шире использовать разнообразные семантико-синтаксические конструкции простых предложений, что повысит уровень их коммуникативного опыта.

Цель исследования - выявление особенностей процессов репродуцирования и продуцирования простых предложений младшими умственно отсталыми школьниками и определение на этой основе оптимальных направлений работы и соответствующих им речевых упражнений, обеспечивающих коммуникацию.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и поставленной целью были сформулированы задачи исследования:

- выявить уровень сформированности продуктивных и репродуктивных возможностей по конструированию простых предложений разнообразных структур учащимися 2-4 -х классов вспомогательной школы;

- определить степень влияния специально разработанных учебно-коммуникативных речевых ситуаций на объем и характер смыслового и грамматического оформления предложений, используемых умственно отсталыми детьми;

- разработать и экспериментально проверить систему упражнений, обеспечивающих формирование разнообразных структур простого предложения и употребление их в качестве средства общения.

Методы исследования. В процессе работы использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ литературы по специальной психологии и коррекционной педагогике, а также лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследо-

вания; наблюдение за процессом обучения русскому языку в младших классах специальной школы для детей с умственной отсталостью; изучение опыта работы учителей; беседы с учащимися; проведение констатирующего и обучающего экспериментов; контрольный (срезовый) эксперимент; обработка и обобщение полученных материалов. В экспериментальном исследовании участвовало 150 школьников 2-4 -х классов специальных коррекционных школ для умственно отсталых детей г. Курска (№№ 24, 26), Ламоновской школы-интерната (г.Курск). Все дети по заключению ГТМПК имели диагноз - умственная отсталость в степени дебильности.

Исследование проводилось в период с 1991 по 1996 год.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем получен новый материал, дополняющий те сведения о состоянии речевой функции умственно отсталых учащихся младших классов, которыми располагает специальная коррекционная педагогика; выявлены нарушения механизма порождения фразовых высказываний, ограничивающие степень распространенности простого предложения и ведущие к использованию в самостоятельной речи стереотипных моделей; прослежена тенденция в преимущественном развертывании именной части предложения по отношению к предикативной; разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная система упражнений, реализующая принцип коммуникативной направленности обучения и формирующая у школьников навык употребления разнообразных грамматических структур в соответствии с ситуациями общения.

Практическая значимость. Данные, полученные в результате исследования, могут быть использованы для совершенствования учебного процесса в младших классах вспомогательной школы. Разработанная система упражнений, в основе которой лежит коммуникативная направленность, позволит умственно отсталым школьникам самостоятельно оперировать разнообразными структурами простого предложения, что повысит уровень их речевого развития. Расширение речевой практики более основательно подготовит умственно отсталых детей к осознанию языковых закономерностей построения предложений в старших классах, будет способствовать эффективному усвоению программы по русскому языку. Полученные материалы могут быть использованы в программах, методических пособиях, адресованных специалистам, работающим с умственно отсталыми детьми, в лекционных курсах при освещении проблемы формирования и коррекции речевой деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями.

Достоверность исследования обеспечивается методической обоснованностью поставленных в диссертации проблем, вариативной организацией методического аппарата исследования, проведением эксперимента на достаточно репрезентативном уровне, использованием взаимодополняющих методов научного исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных по теме исследования, апробацией методики в течение трех учебных лет.

На защиту выносятся следующие положения;

1.В самостоятельной связной речи учащихся вспомогательной школы имеют место нарушения содержательного, структурного и лек-сико-грамматического оформления предложений. Это отрицательно сказывается не только на качественной характеристике речи школьников, но и порождает трудности в речевом общении.

2. Зависимость речи от нарушений, лежащих в основе познавательного дефекта школьников, особенно четко проявляется в низкой речевой мотивации и обедненности смысловой программы высказывания, что приводит к использованию однотипных структурных схем и ограниченности семантических отношений в них.

3.Овладение школьниками младших классов синтаксисом простого предложения на уроках русского языка может проходить более успешно и более результативно, если их речевые умения формируются на основе коммуникативной направленности обучения.

4. Внедрение в учебный процесс специально разработанной системы тренировочных упражнений с учетом принципа коммуникативной направленности будет способствовать развитию у умственно отсталых учащихся умений практического использования простых предложений разнообразных структур в устной речи.

Апробация результатов исследования Теоретические позиции, методика и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр олигофренопедагогики и логопедии МГОПУ, коррекционных педагогических технологий и русского языка КГПУ (г. Курск), лаборатории содержания и методов обучения детей с интеллектуальными нарушениями Института коррекционной педагогики РАО, на Российской научной конференции, посвященной 100-летию Л.С. Выготского (г. Курск). Основное содержание диссертации отражено в пяти публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, излагается теоретическая и практическая значимость полученных материалов, определяется научная новизна, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Простое предложение в психолингвистической, лингвистической и психолого-педагогической литературе"- дан аналитический обзор литературы по проблеме исследования, рассмотрена научная проблематика синтаксической структуры простого предложения, описан механизм его образования с учетом положений психолингвистической теории, показаны специфические особенности синтаксиса простого предложения в речи умственно отсталого ребенка. Формулируются цель, задачи и методы исследования.

В психолингвистической литературе минимальной единицей речи, воспринимаемой говорящим и слушающим как грамматическое целое, служащее для словесного выражения мыслей, принято считать предложение. Именно в предложении отражаются связи и отношения, существующие между явлениями окружающей действительности. Поэтому очень важно научить детей строить разнообразные синтаксические конструкции и употреблять их в соответствии с речевой ситуацией. Для формирования и совершенствования таких умений необходимо рассмотреть предложение как единицу речевой деятельности, проанализировать процесс его продуцирования, определить мотивы, порождающие высказывание.

Описанию процесса порождения речи посвящено большое количество работ психологов и психолингвистов ( Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Дж. Миллер, Ч. Осгуд и др.). Исследователи выдвигают различные схемы производства или порождения речи. Мы разделяем точку зрения тех исследователей, которые продолжают традиции школы Л. С. Выготского, выделяя три основных уровня процесса порождения речи: мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий (Т.В. Ахутина, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.).

Анализ психолингвистической литературы позволяет предположить, что система работы, учитывающая многоуровневую структуру речевой деятельности, будет способствовать более успешному обучению умственно отсталых школьников структуре простого предложения.

Анализ лингвистической литературы показал, что изучение предложения как сложной системы взаимосвязанных элементов всегда со-

провождалось построением определенных моделей, представляющих собой схемы, более или менее адекватно отображающие структуру предложения (П. Адамец, Н. Д. Арутюнова, М. В. Всеволодова, В. Г. Гак, Г. А. Золотова, Т. П. Ломтев, Н. Ю. Шведова и др.). Для современного состояния синтаксической науки характерно стремление представить синтаксическую систему языка в виде списка структурных схем, выражающих категорию предикативности. С этой позиции структурная схема предложения - это схема предикативного ядра, включающая лишь те компоненты предложения, которые образуют его предикативный минимум (минимальная структурная схема). Подробное описание минимальных структурных схем русского литературного языка представлено в работах Н. Ю. Шведовой. Некоторыми учеными (П. Адамец, Н. Д. Арутюнова, Г. А. Золотова, Т. П. Ломтев, И. П. Распопов и др.) выдвигается другая трактовка структурной схемы, включающая в себя минимальную структурную схему плюс не входящие в нее конструктивные, существенные для семантики предложения компоненты (расширенная структурная схема). Изложенные точки зрения на структуру предложения не взаимоисключают друг друга и позволяют исследовать структуру предложения в устной речи умственно отсталых учащихся с учетом как формально-грамматического, так и семантико-синтаксического аспектов.

Далее в главе на основе анализа специальной психолого-педагогической литературы раскрываются особенности синтаксиса простого предложения в речи умственно отсталых учащихся. Среди них- структурная неоформленность, малая распространенность, аграм-матичность, нарушение принятого в родном языке порядка слов, разрыв словосочетаний и т. п. (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, Е. Ф. Соботович, М. П. Феофанов и др.). У умственно отсталых детей отмечается использование элементарных типов предложений (А. К. Аксенова, К. Г. Ермилова, В. Г. Петрова, Е. Ф. Соботович). Овладение конструкциями предложений происходит со значительными трудностями. Характер структуры простых предложений в речи умственно отсталого ребенка свидетельствует о примитивном отражении в нем окружающей действительности.

Обзор литературы показал, что изучение грамматического строя речи умственно отсталых детей осуществлялось прежде всего с точки зрения внешнего структурирования предложения.

В исследовании Р. И. Лалаевой с позиции психолингвистического подхода анализируется грамматический строй речи умственно отсталых учащихся, имеющих недостатки произношения. Автор отмечает, что у

детей данной категории в различной степени нарушены многие операции и уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный. У младших школьников не сформирована внут-реннеречевая программа высказывания, недостаточно развит процесс программирования отдельной речевой фразы. Эти трудности усугубляются нарушением процесса развертывания грамматической схемы предложения.

Анализ литературы позволил сделать вывод, что современному этапу развития науки соответствует совмещение лингвистического и психолингвистического подходов как наиболее перспективных и значимых в исследовании структуры предложения в устной речи.

Во второй главе - "Особенности структуры простого предложения в речи умственно отсталых учащихся 2-4-х классов" - излагаются задачи и содержание констатирующего эксперимента, рассматриваются особенности простого предложения в устной речи школьников с позиции структуры речевой деятельности и лингвистической теории о минимальных и расширенных схемах, анализируются полученные результаты.

Констатирующий эксперимент включал 5 серий заданий. Задания предполагали воспроизведение разнообразных по структуре готовых конструкций с опорой на сюжетные картинки; самостоятельное составление предложений с опорой на наглядную основу (в качестве таковой использовались сюжетные картинки и пары предметных картинок); пересказы готовых текстов и оречевление предложенной ситуации, привычной умственно отсталым детям и хорошо им знакомой. Включение в эксперимент данных заданий позволило определить объем высказываний, степень зависимости формирования мотива высказывания от побуждающих средств, особенности формально-грамматической и семантической структур, а также выявить характер смысловой программы высказывания. Все экспериментальные задания выполнялись учащимися в устной форме индивидуально, без предварительной подготовки. В эксперименте приняли участие школьники 2-4-х классов. Обработке и анализу было подвергнуто 3527 предложений-высказываний.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил установить следующее.

В активной речи умственно отсталых учащихся 2-4-х классов находятся предложения, предикативную основу которых составляет под-лежащно-сказуемостная структура М1-Уг. В "зоне ближайшего развития" оказываются и другие минимальные схемы, в которых предикат выражен именем прилагательным (4,4%), обстоятельственным или пре-

дикативным наречием (2,2%), именем существительным (2,4%), инфинитивом (1,6%). Однако, как правило, эти модели строятся с большим количеством аграмматизмов. Наиболее частотными семантическими отношениями, которыми учащиеся распространяют предикативную основу, являются объектные и локативные. Отношения абстрактного и обобщенного значения (атрибутивные, темпоративные, каузативные и т.п.) в предложениях умственно отсталых учащихся встречаются крайне редко. Они появляются в речи только при наличии готового речевого образца или при дополнительном стимулировании. Но даже при опоре на готовый речевой материал у умственно отсталых школьников явно прослеживается тенденция к упрощению смысловой программы высказывания и сокращению объема предложения за счет пропуска тех частей речи, которые выражают более сложные семантические отношения.

Предлагаемые испытуемым задания способствуют зарождению мотива речи. Но этого мотива явно недостаточно для того, чтобы учащиеся более полно и точно выразили свою мысль, а также могли отразить все связи, заложенные в начальных стимулах. Поэтому внешняя программа предложения остается у них на относительно примитивном уровне. Дополнительные стимулы, в частности вопросы экспериментатора, помогают школьникам расширить смысловую программу предложения, однако более расширенное семантическое дополнение реализуется в виде создания нескольких синтаксических структур, не включающихся в первично созданную.

У учащихся 2-4-х классов в большей степени нарушены операции, входящие в состав высокоорганизованных уровней речи: смыслового и языкового. С грамматическим оформлением предложения школьники справляются более успешно.

У умственно отсталых детей наблюдается феномен "присутствия изоморфности" мысли и речи, а именно - чрезвычайно ограниченная по смысловому поиску мысль вкладывается в аналогичные синтаксические конструкции. Такое явление обусловлено отсутствием механизма развертки "ядерной" основы предложения.

Как показали результаты обследования, умственно отсталые учащиеся способны создавать и передавать смысловую программу высказывания, если она основывается на хорошо знакомой детям ситуации. Если внешний мотив выражен в виде нетрадиционных, нетипичных для них условий (две картинки, не связанные друг с другом отношениями жесткой смысловой связи), замысел речевого высказывания все же формируется у большей части детей (90,1%), но внутренняя и внешняя программы высказывания становятся еще более обедненными и стан-

дартизированными. В ряде случаев (9,8%) смысловые связи не устанавливаются вообще, и каждый денотат выступает предметом речи отдельного предложения.

При оречевлении созданных экспериментатором бытовых ситуаций лишь в единичных случаях появляются синтаксические структуры, присущие устной разговорной речи и нормативно существующие в ней (15%). Это позволяет говорить о том, что умственно отсталые учащиеся в недостаточной степени владеют коммуникативным синтаксисом речи.

Материалы исследования показали, что наибольшая динамика, практически по всем параметрам, наблюдается у детей к четвертому году обучения, в самом же 4-м классе заметных улучшений не происходит. Это позволяет считать третий год обучения наиболее сензитивным в формировании предложения у умственно отсталых школьников.

В результатах исследования четко прослеживаются некоторые особенности отдельных детей в осмыслении ситуации и способах ее выражения, в связи с чем испытуемых можно условно разделить на три группы. Первую группу составляют ученики, которые верно устанавливают смысловые связи между двумя денотатами, правильно осмысливают ситуацию и в соответствии с ней реализуют речевое действие; точно воспроизводят заданные конструкции и самостоятельно составляют предложения по всему иллюстративному материалу, передавая при этом почти все семантические отношения, заложенные в нем. Данная группа детей оказывается немногочисленной (17,6%). В большинстве своем это дети, хорошо успевающие по многим учебным предметам. Вторая группа - дети, для которых характерно частичное осмысление ситуации, в результате чего они испытывают затруднения в реализации речевого действия. Учащиеся этой группы сокращают и упрощают смысловую программу воспроизводимых конструкций.' Сюда входит подавляющее большинство испытуемых (60,7%). Как правило, эти учащиеся имеют средний уровень успеваемости, либо чуть ниже среднего. Однако и здесь встречаются отдельные ученики, относительно успешно овладевающие отдельными учебными предметами, и в том числе русским языком. Третью группу составляют школьники, которые либо не устанавливают смысловые отношения между предметами, либо неверно осмысливают ситуацию и реализуют в соответствии с ней речевое действие, либо не могут воспроизвести и составить предложения. Эта группа детей немногочисленна (21,7%). За редким исключением, в данную группу входят слабоуспевающие школьники.

Таким образом, экспериментальное изучение процессов репродуцирования и продуцирования моделей простых предложений учащими-

ся 2-4-х классов вспомогательной школы свидетельствует об ограниченном использовании школьниками в устной речи разнообразных логико-грамматических конструкций в коммуникативных целях. Это вызывает необходимость разработки путей и способов формирования моделей простых предложений в речи учащихся данной категории.

В третьей главе - "Система работы по совершенствованию вариативных структур простого предложения в речи умственно отсталых учащихся" - представлена система экспериментальной работы, направленная на формирование у школьников умений строить модели простого предложения и употреблять их в речи.

В процессе создания системы обучения мы опирались на данные констатирующего эксперимента, учитывали требования действующей программы по русскому языку специальных коррекционных школ для умственно отсталых детей, а также достижения современной психолингвистики, специальной психологии и коррекционной педагогики (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов, К. Г. Ермилова, И. А. Зимняя, И. П. Корнев, А. А. Леотьев, А. Р. Лурия, В. Г. Петрова, Е. Ф. Соботович, М. П. Феофанов, А. М. Шахнарович и др.).

Опытная работа проводилась на уроках русского языка в 3-х классах специальной коррекционной школы для умственно отсталых детей № 26 г. Курска. Обучением было охвачено 24 школьника 3-х классов.

В экспериментальном обучении использовались не только упражнения и материал, содержащийся в школьных учебниках, но и специальные задания, разработанные нами.

В основу системы работы над предложением были положены следующие принципы: коммуникативная направленность обучения; комплексный подход к обучению; опора на наглядно-практическую деятельность; ситуативно-тематическое представление учебного материала; многократность использования конструкций в речевой практике.

Работа по формированию в речи школьников разнообразных логико-грамматических конструкций проводилась по следующим направлениям: воспроизведение структур предложений и отработка готовых конструкций с их интонированием; педагогическая организация условий для повышения мотивации высказываний; смысловое структурирование предложения; грамматическое оформление высказывания. Все направления реализовывались на практике в тесном единстве так же, как осуществляется сама речевая деятельность. Однако в диссертационном исследовании система упражнений представлена по отдельным направлениям для того, чтобы четче подчеркнуть целевые установки каждого из них.

Для отработки первого направления широко использовались так называемые имитационные упражнения и упражнения, выполняемые на основе образца. Они проводились с целью усвоения учениками новых конструкций с различными типами семантических связей и отработки их правильной интонации. Учитель показывал особенность интонационного оформления разнообразных по значению структур, обращал внимание детей на место паузы, логического ударения и т.п. Учитывая, что экспериментальное обучение было направлено на развитие практических навыков владения логико-грамматическими конструкциями в различных коммуникативных целях, мы использовали вопросно-ответные упражнения (диалоги). Такие упражнения имитировали общение и служили усвоению конкретного материала в определенных речевых условиях. Умственно отсталые школьники выполняли следующие задания: прочтение готовых диалогов с правильной интонацией; соединение готовых частей в диалог; составление диалога по образцу и по выполняемым действиям и т.п. Такой подход ставил в центр внимания учащихся не готовые теоретические знания, предъявляемые для запоминания в виде правил, моделей и т.п., а сам акт общения (между собой или с учителем).

Повышению мотивации речевой деятельности умственно отсталых школьников способствовали ситуативные упражнения, в основе которых лежали ситуации, связанные с социально-бытовой тематикой, с ближайшим окружением детей, с их жизнью. При этом мы стремились ставить школьников в такие условия, которые побуждали бы их к многократному повторению логико-грамматических структур в соответствии заданным ситуациям.

С целью расширения содержательного плана предложения и его правильного грамматического оформления использовались упражнения, предполагающие самостоятельное лексико-грамматическое структурирование на полностью заданном материале, наполнение предикативной основы различными типами семантических отношений, составление предложений с помощью подстановочной таблицы, самостоятельный поиск речевых средств для отражения намеченных ситуаций и другие.

В экспериментальном обучении мы учитывали также тот факт, что синтаксические конструкции разговорной речи более свернуты, фрагментарны, нежели предложения монологической речи. Поэтому оречев-ление одних и тех же ситуаций осуществлялось как в устной разговорной речи, так и в ее развернутой форме.

С целью выявления эффективности разработанной нами системы упражнений по окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный срез. Материалы экспериментального обучения анализировались по тем же параметрам, что и данные констатирующего эксперимента. Сопоставительный анализ данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах, показал результативность экспериментального обучения.

Школьники экспериментальной группы чаще, чем контрольной воспроизводили и самостоятельно употребляли предложения с минимальными структурными схемами, в которых предикат выражался именем прилагательным, обстоятельственным наречием, именем существительным, инфинитивом и т.д. При этом грамматическое оформление таких структур заметно улучшилось. В экспериментальной группе предложения с такими предикативными основами составили 28,4%, в контрольной - 13,7%. Учитывая, что достаточно часто школьники экспериментальной группы не только воспроизводили конструкции с теми или иными структурными схемами, но и самостоятельно составляли и употребляли подобные предложения, можно предположить, что данные схемы (N1 - N1; N1 - N5; N1 - А^'п.ф ) перешли в активную речь умственно отсталых детей. Только в ответах школьников экспериментальной группы встретились структуры, которых не было в заданных текстах. Это предложения с предикатом, выраженным кратким страдательным причастием или предикативным наречием (схемы Р^-РаН; Ргаес!).

У испытуемых после опытного обучения значительно повысилась способность удерживать в памяти программу высказывания. Это отчетливо прослеживалось при воспроизведении отдельных предложений. Так, в экспериментальной группе предложений, соответствующих исходным, т.е. точно воспроизведенных, и с сохранившимися почти всеми семантическими отношениями, оказалось 79,1%, в контрольной группе - 53,4%. В предложениях школьников после формирующего эксперимента увеличилось количество всех типов семантических отношений, в том числе и таких, как атрибутивные, темпоративные, каузативные и другие. Количество некоторых из них выросло почти вдвое. Существенные изменения произошли и в характере структур, составленных учащимися экспериментальной группы: заметно возросло число усложненных структур, включающих три и более типов семантических отношений. Это говорит о возросшей способности испытуемых развертывать смысловую программу высказывания в точном соответствии с ситуацией или сюжетной картинкой.

Контрольное обследование обнаружило у учащихся экспериментальной группы тенденцию к улучшению качества смысловой программы высказываний, в частности для смысловой связки двух денотатов испытуемые употребляли глагол спрягаемой формы (84,7%), модальный глагол и примыкающий к нему инфинитив (5,6%), краткое страдательное причастие (2,8%), что, безусловно, разнообразило смысловые отношения. Учащиеся контрольной группы в качестве смысловой связки употребляли только глагол спрягаемой формы. Заметим, что, если это задание до опытного обучения вызывало значительные трудности у умственно отсталых школьников, то по завершении специальной работы оно оказалось вполне доступным. При составлении предложений по двум предметным картинкам учащиеся экспериментальной группы не допустили нарушений смысловой программы высказывания, предложения соответствовали заданной смысловой задаче, логические связи между двумя денотатами устанавливались верно. В контрольной группе имелись предложения с нарушенной смысловой программой (8,4%).

При оречевлении созданных экспериментатором бытовых ситуаций ответная реакция учеников контрольной группы осталась прежней, т.е. ответы детей состояли только из одного предложения. В экспериментальной группе почти треть школьников давала развернутые ответы из двух и более предложений, Так, ответы, состоящие из двух предложений, составили 11,7%, из трех и четырех - по 7,4%, из пяти и шести -по 1,5%. Полученные данные позволяют говорить о повышении речевой мотивации учащихся после опытного обучения и более полного осмысления темы.

В речи испытуемых экспериментальной группы увеличилось количество структур, свойственных разговорной речи и построенных по законам коммуникативного синтаксиса. В этих структурах были представлены все компоненты, характерные для этого стиля речи: приветствие, обращение, просьба и т.п.

Анализ данных, полученных в контрольном исследовании, позволил всех испытуемых условно разделить на три группы по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте, то есть по способности детей осмысливать ситуацию и умению выражать ее разнообразными структурами простого предложения. Было выяснено, что наиболее значимые изменения в этом плане произошли у учеников, участвующих в формирующем эксперименте. Увеличилось количество детей с относительно высоким уровнем владения моделями простого предложения, то есть относящихся к первой группе (29,3% против 16,6%), заметно сократилось число испытуемых, относящихся к третьей группе (12,3%

против 29,2%). Позитивные изменения в уровне владения разнообразными структурами простого предложения школьниками контрольной группы были выражены слабо. Выявлялись лишь единичные случаи перехода детей из группы более низкого уровня в группу более высокого уровня.

Полученные результаты показали, что у учащихся экспериментальной группы произошли положительные сдвиги в овладении структурой простого предложения. Следовательно, можно говорить о том, что проведенное экспериментальное обучение оказало существенное влияние на формирование у умственно отсталых учащихся 3-х классов умений использовать разнообразные модели простых предложений.

В заключении диссертации обобщены основные результаты теоретической и экспериментальной частей исследования, сформулированы общие выводы.

Нами было установлено, что младшие школьники с умственной отсталостью в недостаточной степени владеют вариативными по структуре простыми предложениями, необходимыми для осуществления полноценного общения. В их речи почти не представлены высказывания, построенные по нормам коммуникативного синтаксиса. В развернутой устной речи употребляются, в основном, предложения с предикативом, выраженным спрягаемой формой глагола. Отсутствие разнообразия предикативных основ и ограниченность семантических отношений свидетельствует о бедности смысловой программы высказываний. Абсолютно недоступными для младших школьников оказываются предложения с предикативными основами 1пГ-Ас!у.0 (подлежащее выражено инфинитивом, сказуемое - предикативным наречием на -о) и N1-1пГ (позицию подлежащего занимают существительные с абстрактным значением, сказуемого - инфинитив). Вместе с тем, в процессе обучения структурные схемы Г^-Афп.ф., бывшие в констатирующем

эксперименте единичными, переходят в активную речь школьников.

Речевая мотивация оказывается особенно низкой, а смысловая программа нарушенной в тех случаях, когда от школьников требуется установить логическую связь между отдаленными по своему значению денотатами.

Полученные экспериментальные данные позволили сформулировать некоторые выводы:

- при формировании в речи умственно отсталых учащихся разнообразных моделей простых предложений необходимо использовать упражнения коммуникативной направленности, которые должны прохо-

дить на фоне педагогической организации мотивационной деятельности;

- специфика методического подхода должна определяться последовательностью введения в коммуникативную практику предложений с разнообразной смысловой программой и языковыми структурами. Иными словами, отрабатываемые модели должны повторяться на речевом материале различной тематики;

- методика формирования структуры предложения должна выстраиваться в определенном порядке, который обеспечивал бы переход от диалогической речи, где используются сокращенные и усеченные конструкции, к развернутой речи с использованием предложений полных форм, в которых заложена новая предикативная основа или новые семантические отношения;

- для совершенствования синтаксиса разговорной речи следует применять задания, ориентированные на работу детей в парах. При этом пары необходимо организовывать с учетом уровня речевого развития детей и на основе правильного выбора ведущего и ведомого;

- в грамматическом оформлении структуры особое внимание должно уделяться употреблению грамматических форм предложного и беспредложного управления. Особенно это важно, когда идет работа с предлогами НАД, ПОД в пространственном значении, В - в темпоральном значении, ОТ - в каузальном значении, ЗА - в целевом значении;

- результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу о необходимости использования системы коммуникативных упражнений, которая способствует более активному применению умственно отсталыми учащимися разнообразных моделей простых предложений.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. К проблеме исследования связной устной речи // Проблемы подготовки учителей-дефектологов.- Курск., 1992.- 3 с,- Деп. в ОЦНТИ, "Школа и педагогика" 14.12.92, № 226-92.

2. Формирование различных структур простого предложения у умственно отсталых учащихся младших классов II Методика обучения студентов дефектологического факультета и учащихся вспомогательной школы.- Курск., 1993.- 4 с,- Деп. в ОЦНТИ, "Школа и педагогика" 30.12.93, № 169-93.

3. Особенности различных структур простого предложения в устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития: Тез. докл. Межд. сем.- СПб., 1995.- С. 125-126.

4. Структура предложений в речи умственно отсталых младших школьников // Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация: Материалы Всероссийского семинара-совещания.- Красноярск, 1996.- С. 42.

5. Реализация теории речевой деятельности в практике обучения умственно отсталых учащихся русскому языку // Реализация и развитие идей Л. С. Выготского в практике диагностики, обучения и воспитания детей с проблемами в развитии: Материалы Российской научно-практической конференции. - Курск, 1996.- С. 173-175.

Отпечатано в множительном центре КГПУ. Заказ № 91. Тираж 100 экз.