автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Типология специфических ошибок письма у греческих школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Андреопулу Атанасия, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

I.АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПИСЬМА И ЕГО НАРУШЕНИЙ

1.1.Особенности формирования письма в различных языковых системах

1.2. Психофизиологические механизмы письма.

1.3. Специфические ошибки письма и чтения.

II.МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Общая характеристика контингента обследованных греческих школьнихов и организация исследования.

2.2. Методы выделения специфических ошибок письма греческих школьников

III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ОШИБОК ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ 2-4-X КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ГРЕЦИИ.

3.1.Результаты логопедического обследования устной речи детей экспериментальной группы

3.2. Анализ ошибок письма у греческих школьников.

3.3.Сопоставительный анализ специфических ошибок письма у греческих школьников

3.4.Основные направления коррекционной работы по устранению специфических ошибок письму у греческих школьников

Введение диссертации по педагогике, на тему "Типология специфических ошибок письма у греческих школьников"

В настоящее время во многих странах мира наблюдается увеличение числа детей, у которых встречаются трудности обучения письму - дисграфия. Эти трудности оказывают существенное влияние на осуществление успешного обучения школьников в целом.

Письмо является сложной функциональной системой, включающей большое число структурных компонентов, которые изучаются специалистами разного профиля. Существует 3 основных направления изучения механизмов дисграфии -клинико-психологическое, психологическое и нейропсихо-логическое. Однако в современной литературе по специальной педагогике, посвященной нарушениям письма у детей, нет единства как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний. Разные представления о природе нарушений письма находят свое отражение в классификациях, имеющихся в русской и зарубежной логопедии (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, О.А.Токарева, М.Е.Хватцев, Z.Matejcek и др.).

Особое значение приобретает проблема диагностики нарушений письма, так как от этого зависит выбор специальных методик для коррекции ошибок письма. Эта проблема является особенно актуальной для тех стран, где логопедия делает первые шаги.

В Греции помощь детям с дисграфией оказывается различными специалистами: педагогами, психологами и логопедами. Естественно, что такие специалисты имеют разную подготовку, и их подход к оценке специфических ошибок письма различен, что не позволяет им подбирать методики для проведения коррекционных работ с единых позиций. В связи с этим актуальным является создание единых диагностических критериев и методик выявления специфических ошибок письма, которые должны быть понятны и доступны разным группам специалистов Греции.

В настоящее время в греческой педагогике проблема дисграфии мало изучена. Это объясняется тем, что в Греции факультет дефектологии создан всего лишь три года назад, и научные школы по специальной педагогике находятся в стадии становления, испытывая влияние научные школ разных стран.

В греческой специальной литературе исследования о нарушениях чтения и письма представлены недостаточно. В основном это работы теоретического характера и очень малое количество из них посвящено экспериментальным исследованиям, проведенным на материале греческого языка. Во всех этих работах можно найти общее положение о том, что термины «дислексия» и «дисграфия», используемые в России, объединены в один общий термин «dyslexia», что соответствует взглядам англоязычных авторов. Это положение обосновывается многими исследователями тем, что оба нарушения весьма часто встречаются у одних и тех же детей (А. Карапётиос, 2.Маркой, Л .Маироцатг], J.Jakobson и др.). Одни авторы рассматривают феноменологию нарушений письма и чтения как компоненты общего синдрома врожденной афазии. Другие к симптоматике «dyslexia» относят только пропуски, добавления, замены, перестановки букв, слогов и слов, как в чтении, так и в письме. При этом в одну группу нарушений включаются плохой почерк, отсутствие знаков препинания, отсутствие заглавных букв или написание их между маленькими буквами и даже орфографические ошибки. Часть авторов считает, что dyslexia не зависит от успеваемости ученика по другим предметам и ^ от его интеллекта, а является специфическим недостатком процесса усвоения чтения и письма.

Анализ работ греческих авторов свидетельствует о том, что на их теоретические положения, а, следовательно, и рекомендации по диагностике и коррекции dyslexia, непосредственное влияние оказывает научная американская школа и школа Великобритании, то есть англоязычные шко-^ лы.

Однако, как показывает сравнительный анализ языковых систем, в английском языке ведущие принципы письма существенно отличаются от греческого (А.Карсшётиа, £.Маркои, Д.Маироратг), Р.Шта, Е.ФiАЛiпакг), JI.Mитник и др.) .

В первую очередь эти отличия заключаются в том, что фонетическии принцип письма не является в английском языке ведущим. В английском языке орфография настолько отличается от произношения слов, что возникает необходимость запоминать, как пишется практически каждое слово .

В противоположность этому, греческое письмо опирается на три основные принципы письма: ^ фонетический, морфологический, традиционный. Эти принципы являются базовыми и для русского письма (Г. Mncqjniv 1бтл<7/ 1995; Р.ГИта, 1998; Е.Ф1ЛЛ1пакп, 1992; А.Н.Гвоздев, 1973; В.А.Истрин, 1961; Л.Митник, 2000; Л.В.Щерба, 1983) .

Актуальность данного исследования определяется большой значимостью проблемы нарушения письма у учащихся младших классов школ Греции.

Проблема исследования. Имеются ли специфические ошибки письма, нарушающие успешное освоение письменной речи у греческих школьников и в чем они заключаются?

Цель исследования - диагностика и классификация специфических ошибок письма греческих школьников.

Объектом является письмо греческих школьников.

Предметом исследования являются специфические ошибки письма греческих школьников.

Гипотеза исследования состоит в том, что у греческих школьников имеются специфические ошибки письма, для диагностики и классификации которых адекватны принципы русской логопедии.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Изучить специальную англоязычную, русскоязычpL ную и греческую литературу с целью сравнительного анализа основных принципов письма в разных языковых системах .

2. Провести массовое обследование учеников 2-х, 3-х и 4-х классов общеобразовательной школы для выявления учащихся, имеющих стойкие ошибки письма.

3. Классифицировать и определить психофизиологичеН ские механизмы специфических ошибок письма греческих школьников.

4. Научно обосновать основные направления логопедической работы с греческими школьниками, имеющими специфические ошибки письма.

Научная новизна.

- Впервые выделены и классифицированы специфические ошибки письма греческих школьников.

Дана статистическая картина нарушений письма у школьников младших классов Греции.

Выделены специфические ошибки письма у греческих школьников как общие с ошибками русских школьников, так и характерные только для греческих учащихся.

Впервые разработана доступная методика выявления специфических ошибок письма, подобраны и экспериментально проверены тексты, позволяющие провести диагностику специфических ошибок письма.

Теоретическая значимость исследования.

- Даны опорные диагностические критерии выделения детей с дисграфией в Греции.

- Получена целостная картина восприятия всех фонем греческого языка, выявлены особенности фонематического анализа и синтеза учащихся младших классов.

- Теоретически обоснованы основные направления логопедической работы с детьми, имеющими нарушения письма .

Практическая значимость исследования.

Разработаны и введены в логопедическую практику Греции методы диагностики специфических ошибок письма и их классификация.

Разработаны методические рекомендации по выявлению и преодолению ошибок письма у греческих школьников, в связи с чем, проведена адаптация и апробация диагностических материалов для обследования устной речи и письма учащихся.

Впервые разработана доступная для греческих специалистов методика выявления специфических ошибок письма, подобраны и экспериментально проверены тексты, позволяющие проводить диагностику.

Материалы исследования в настоящее время используются логопедами и психологами греческих школ, а также на курсах по повышению квалификации специалистов.

Методологическими основами исследования являются современные нейрофизиологические, нейропсихологические и лингвистические представления о закономерностях формирования письма, его системной организации, механизмах нарушений, способах и приемах коррекционного воздействия (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия).

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены применением методов исследования, адекватных его задачам, большой выборкой материала, позволившей провести репрезентативный анализ всех показателей с применением современных методов статистики.

Организация исследования.

Работа проводилась с 1997 по 2001 гг. на базе общеобразовательных школ NN 2, 6, 10, 12, 17 г.Козани (Греция) . Было обследовано 622 учащихся начальных классов в возрасте 8-10-ти лет. Из них у 92-х школьников более тщательно изучены особенности устной речи и письма.

Апробация работы.

Основные положения диссертации доложены на конференциях молодых ученых дефектологического факультета (1997, 1998), обсуждены и одобрены на кафедре логопедии МПГУ в 2000г. и 2001г. Результаты исследований докладывались на международных конференциях логопедов в Англии (2001), Канаде (2001) и Греции (2001).

Методические рекомендации по выявлению и анализу ошибок письма, а также направлениям логопедической работы внедрены в практику логопедической работы Греции.

На защиту были вынесены следующие положения:

1. Сходство основных принципов греческого и русского письма позволяет выявить и проанализировать специфические ошибки письма греческих школьников на основе теоретических положений русской логопедии.

2. Специфические ошибки письма греческих и русских школьников имеют сходные психофизиологические механизмы.

3. Классификация специфических ошибок письма греческих школьников может служить основанием для выделения основных направлений логопедической работы по их преодолению.

Структура и объем работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 210 работ. Общий объем диссертационной работы 155 стр. текста. Работа иллюстрирована 11 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования группы орфографических ошибок.

Помимо дисграфических ошибок у детей в письме имелся и другой тип ошибок. Это были ошибки, связанные с несоблюдением морфологического и традиционального принципа письма, то есть орфографические ошибки. Результаты исследования показывали, что учащиеся допускали в среднем 7,1 орфографических ошибок.

Изучение возрастной динамики количества орфографических ошибок показало, что учащихся второго класса допускали в среднем 6,28 ошибки, учащиеся третьего класса допускали в среднем 7,8 9 ошибки и учащиеся четвертого класса допускали в среднем 7,16 орфографических ошибок.

3.3. Сопоставительный анализ специфических ошибок письма у греческих школьников

Анализ ошибок фонематического восприятия показал, что количество ошибок на замены согласных в 1,3 раза больше, чем количество ошибок на замены гласных букв (р=0,95).

В группе ошибок фонематического восприятия между вторыми, третьими и четвертыми классами по количеству ошибок не было обнаружено статистически значимых различий (р<0,95).

В подгруппе ошибок на замены гласных самыми многочисленными являлись ошибки на замены букв /а/-/о/, /i/— /е/ и /о/-/и/. Меньше допускалось ошибок на замены /а/-/1/.

Все замены гласных букв по трем классам статистически достоверно не имеют существенной разницы (р<0,95).

Анализируя ошибки на замены и смешения согласных, можно отметить, что ошибки на замены букв, имеющих артикуляционное сходство, учащиеся допускали в 1,4 раза больше, чем ошибок на замены букв по звонкости и глухости (р=0,95).

Изучение возрастной динамики количества замен и смешений согласных как акустического, так и артикуля-торного сходства показало, что эти ошибки по всем трем классам не имеют существенной разницы р<0,95, что подтверждает стойкость этих ошибок.

Среди ошибок на замены и смешения букв по артикуля-торному сходству преобладающими являются: замены губнозубных и межзубных букв /f/—/Э/ и /v/-/5/; губно-губных /т/-/р/ и альвеолярных букв /г/-/1/. Незначительное количество ошибок допускается на замены межзубных и языч-но-зубных букв /5/-/t/, задненебных и язычно-зубных букв /k/-/t/.

Среди ошибок на замены и смешения букв по звонкости и глухости самыми многочисленными являются замены и смешения средненебных букв /у/-/хЛ губно-губных букв /р/-/Ь/ и язычно-передненебных букв /ts/-/tz/. Меньше всего встречается замен и смешений альвеолярных букв /s/-/z/ и язычно-зубных букв /t/-/d/.

Анализ трех основных подгрупп ошибок на замены и смешения букв - гласных, артикуляторных и звонких-глухих, относящихся к группе ошибок фонематического восприятия, показал, что достоверно эти три подгруппы ошибок имеют между собой значимую разницу (р=0,95). Ошибок на замены и смешения гласных, учащиеся допускали в 1,3 раза больше чем ошибок на замены и смешения букв по артикуляторному сходству, в 1,9 раза больше чем, ошибок на замены и смешения по звонкости и глухости (р=0,95).

Среди всех ошибок, связанных с несформированностью фонематического анализа и синтеза, самые многочисленные ошибки - это пропуск знака ударения и пропуск букв. Меньше всего учащиеся допускали ошибки на пропуски и на перестановки слогов.

В группе ошибок фонематического анализа и синтеза между вторыми, третьими и четвертыми классами по количеству ошибок не было обнаружено статистически значимых различий (р<0,95).

Статистически значимые различия были получены по следующим подгруппам ошибок: пропуски знака ударения учащиеся допускали в 10 раз больше, чем ошибки на перестановки знака ударения и 6 раз больше ошибок пропусков букв (р=0,95). Ошибки на пропуски букв учащиеся допускали в 8 раз больше, чем ошибки на пропуски слогов (р=0,95). В подгруппах ошибок на добавление букв и на добавление слогов статистически значимых различий не было обнаружено (р<0,95).

Среди ошибок, связанных с несформированностью анализа структуры предложения, наибольшее их количество связано со слитным написанием слов. Меньше учащиеся допускали ошибок на пропуски слов. Ошибок на слитное написание слов учащиеся допускали в 2,5 раза больше, чем ошибок на раздельное написание слов ив 3,6 раз больше, чем ошибок на пропуски слов (р<0,95).

Между вторыми, третьими и четвертыми классами по количеству специфических ошибок статистически значимых различий по данной группе ошибок не было обнаружено (р<0,95) .

Среди ошибок, связанных с неумением выделять предложение из текста чаще всего было отсутствие заглавной буквы. Меньше всего учащихся допускали ошибок на появление точки в ошибочном месте. Ошибки в заглавных буквах встречаются в 1,1 раза чаще, чем отсутствие точки в конце предложения (р=0,95).

Между вторыми, третьими и четвертыми классами по количеству специфических ошибок статистически значимых различий в данной группе ошибок не было обнаружено (р<0,95) .

Среди группы ошибок, связанных с несформированно-стью зрительного гнозиса и пространственных представлений, преобладающими являются ошибки на замены графически сходных букв. Намного меньше учащиеся допускали ошибок на искажение графического образа букв.

Ошибки на замены графически сходных букв учащиеся допускали в 4,8 раз больше, чем ошибок на искажение графического образа букв (р=0,95).

Между вторыми, третьими и четвертыми классами по количеству специфических ошибок статистически значимых различий в данной группе ошибок не было обнаружено (р<0,95).

Анализ всех групп ошибок в письме греческих школьников представлен в таблице 10.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами обследование посвящено проблеме нарушения письма у греческих школьников. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме письма и его нарушений показал, что письмо является сложным и многоэтапным процессом, включающим целый ряд действий. Графические символы выполняют две функции: благодаря реализации первой функции определяется фонологический состав слова (графемо-фонетическое соотношение); с помощью второй функции определяется смысл слова на основе отношений, существующих между графическими символами слов и их морфемами. В разных языковых системах эти две функции могут сосуществовать одновременно и по отдельности. Современное письмо в большинстве европейских языков, в том числе греческом и русском, имеет фонологический и альфабетический характер, то есть каждая фонема соответствует графеме. Для овладения письмом важно знать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковую сторону.

Греческое письмо опирается на следующие принципы: фонетический, который проявляется в целостной и постоянной соотнесенности графем и фонем; морфологический, который заключается в том, что в словах и их формах имеют место уподобления, приводящие к фонетическим изменениям морфологически значимых частей структуры слова. Исторический принцип опирается на культурно-языковые традиции и приводит к различению некоторых элементов. Сходство принципов построения греческого и русского письма позволяет использовать существующие в русской логопедии методики, для выявления и коррекции нарушений письма у греческих школьников.

Письмо имеет сложную психофизиологическую организацию и включает в себя, по мнению А.Р.Лурия и других ученых, целый ряд специальных операций: звуковой анализ состава слова, уточнение звуков, выделение фонем, перевод фонем в зрительные оптические схемы, превращение оптических знаков - букв в наружные графические очертания. Все эти операции формируются постепенно, в результате чего письмо приобретает автоматизированный характер .

Исследования нарушений письма и чтения давно привлекают внимание ученых, которые выдвигали различные предположения о причинах нарушений. Одни ученые придавали большое значение звуковому анализу и синтезу, другие - фонологическим недостаткам устной речи, третьи -нарушениям ассоциативных связей между зрительными и слуховыми образами слов. В соответствии с этим, строи-^ лась система работы по коррекции нарушений письма.

В русской логопедии существует мнение, что дисгра-фические ошибки имеют специфический характер. К ним относят такие ошибки, которые касаются фонетического принципа правописания: замены и смешение букв при письме; пропуски и перестановки букв и слогов; раздельное написание элементов одного слова; слитное написание w двух и более слов; неумение выделять предложение из текста.

Для решения задач исследования нами было проведено массовое обследование греческих школьников младших классов и выявлены учащиеся, имеющие стойкие нарушения письма.

Для обследования состояния устной речи греческих школьников нами были адаптированы русские диагностические методики. Полученные данные свидетельствуют о том, что у учащихся экспериментальной группы имеется недостаточная сформированность фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, словаря и грамматического строя речи, что свидетельствует о наличии у них общего недоразвития речи 3-4 уровня (по Р.Е.Левиной и Т.Б.Филичевой).

Для решения задач исследования были использованы три вида письма: письмо под диктовку, списывание печатного текста и сочинение на заданную тему. Для каждого задания подобраны тексты, соответствующие программным требованиям по качественным и количественным характеристикам. Тексты включали все фонемы греческого языка, были максимально насыщены коррелирующими фонемами и близкими по написанию графемами. Это позволило выделить и классифицировать специфические ошибки письма греческих школьников.

Анализ результатов исследования письма у греческих школьников показал, что для всех школьников с нарушениями письма наиболее трудной для выполнения была самостоятельная письменная работа (сочинение на заданную тему) . В данном виде работы учащимися допускалось наибольшее количество ошибок. Менее трудным для письменного выполнения оказался диктант. Наименьшее количество ошибок встречалось у них при списывании с печатного текста. Трудности выполнения различных письменных работы выражались в количестве допущенных ошибок, в исправлениях и поправках. Характер ошибок во всех письменных работах был идентичен.

У детей ярко выражены затруднения в овладении фонетическим анализом и синтезом. Большое количество этих ошибок было отражено в письменных работах во всех трех классах (учащиеся второго класса допускали в среднем т=10,6 ошибки, третьего ш=8,2 и четвертого класса ш=11,8 ошибки). Учащиеся допускали большое количество ошибок на пропуск знака ударения и пропуск букв и на перестановки знака ударения. Учащиеся допускали примерно одинаковое количество ошибок на добавление букв и слогов.

Анализ ошибок, связанных с несформированностью анализа структуры предложения, показывает, что учащиеся допускали в среднем гп=4,9 ошибки. Выявилось, что у детей недостаточно сформировано представление о слове, особенно это касается артикулем, местоимений и вспомогательных глаголов.

Учащиеся допускали ошибки на неправильное выделение предложений в среднем т=1,7 ошибок.

Анализ всех ошибок, связанных с несформированностью фонематического восприятия, во всех трех классах показал, что ошибки на замены и смешения гласных и согласных букв встречались у всех обследованных школьников.

Анализ ошибок, связанных с несформированностью зрительного гнозиса и пространственных представлений показал, что учащиеся допускали в среднем т-1,17 ошибки.

Таким образом, из всех ошибок письма греческих школьников можно было выделить 52% ошибок, связанных с несформированностью Фонематического анализа и синтеза; 26% ошибок, связанных с несформированностью анализа структуры предложения; 9% ошибок, связанных с неумением выделять предложения из текста; 7% ошибок, связанных с несформированностью Фонематического восприятия; 6% ошибок, связанных с несформированностью зрительного гнози-са и пространственных представлений. Подтверждена гипотеза о том, что анализ специфических ошибок письма, применяемой в русской логопедии, адекватен для анализа письма греческих школьников и может быть использован с целью диагностики и классификации.

Классификация специфических ошибок греческих школьников позволила получить целостную картину нарушения письма учащимися младших классов и наметить основные направления коррекционной работы по устранению ошибок письма у греческих школьников. Это, во-первых, работа по развитию фонематического восприятия, способствующая лучшей дифференциации фонем с опорой на различные анализаторы. Во-вторых, развитие языкового анализа и синтеза. В-третьих, развитие зрительного анализа и синтеза, а также формирование пространственных представлений .

В рамках каждого направления предложены различные методические приемы и упражнения, подобран соответствующий лексический материал на греческом языке.

Приемы логопедической работы рассчитаны на учащихся 2-4-х классов, посещающих занятия логопеда 2-3 раза в неделю. Занятия могут проводиться индивидуально с каждым ребенком или в группе детей.

Проведение логопедической работы позволяет скорре-гировать специфические ошибки письма у греческих школьников. Некоторые приемы коррекционного воздействия могут составить основу пропедевтической программы, направленной на предупреждение стойких специфических ошибок письма у детей дошкольного возраста. Приемы работы могут использоваться при подготовке детей к школе и на ранних этапах обучения грамоте.

Использование принципов и методик работы русских логопедов позволит греческим логопедам усовершенствовать работу.

На основании полученных в результате исследования данных сделаны следующие выводы:

1. Письмо на греческом и русском языках имеет сходные принципы: фонетический, морфологический, традиционный .

2. Среди греческих школьников 15% имеют стойкие специфические ошибки письма.

3. Наиболее частыми специфическими ошибками письма греческих школьников являются следующие:

- пропуски знака ударения;

- слитное написание слов;

- раздельное написание слов;

- пропуски букв;

- смешение графически сходных букв;

- отсутствие заглавной буквы;

- отсутствие точки в конце предложения;

- замены согласных букв.

4. Характерными специфическими ошибками письма греческих школьников являются ошибки отсутствия или неправильной постановки ударения в слове.

5. Наличие только печатного шрифта в греческом письме отражается в небольшом числе ошибок с искажением графического образа букв.

6. Все специфические ошибки письма греческих школьников, также как и у русских школьников, могут быть объяснены с позиций психофизиологических механизмов:

- нарушения языкового анализа и синтеза; нарушения фонематического восприятия звуков, сходных по акустическим и артикуляционным признакам; нарушения зрительного гнозиса и зрительно-пространственных представлений.

7. Сходство психофизиологических механизмов специфических ошибок письма греческих и русских школьников позволяет считать коррекционные методики русской логопедии адекватными для проведения коррекционной работы с греческими школьниками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Андреопулу Атанасия, Москва

1. Александровская М.А. Применение сопоставления при коррекции недостатков произношения //Специальная школа, 1963, вып.1. - С.66-67.

2. Ананьев Б. Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе //Ученые записки МГУ. М., 1946, т. 53. - С.24-38.

3. Ананьев Б.Г. Восстановительные функции при аграфии и алексии //Ученые записки МГУ. М., 1947. Вып. III. - Т.2. - С.46-59.

4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР, 1955, вып.76. С.104-148.

5. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, I960. - С.339-461.

6. Ананьев Б.Г., Попова А.Н. Некоторые психологические вопросы букварного периода первоначального обучения грамоте //Известия АПН РСФСР. 1950. - Вып.26. -С.3-24.

7. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихо-логическая диагностика //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: МОДЭК, 2001. - С.7-20.

8. Аязбекова Р.А. Нарушение письма у учащихся казахских школ. Дисс. . канд.пед.наук. М. - 172с.

9. Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи

10. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: МОДЭК, 2001. С.174-192.

11. Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. J1. : Медицина, 1964. - 235с.

12. Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. М., 1981. -288с.

13. Блинков С.М. О нарушениях письма при поражениях теменной доли //Известия АПН РСФСР. М., 1948, вып.15. - С.78-81.

14. Богуславская Б.А. Индивидуальные различия первоклассников в овладении навыком чтения. Дисс. . канд. пед.наук. Киев, 1966. - С.232.

15. Бодуэн де Куртене И. А. Об отношении русского письма к русскому языку. СПб, 1912.

16. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. -М., 1963, т. 1,2.

17. Боскис P.M., Левина Р.Е. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР, 1948, вып.15. С.167-191.

18. Боскис P.M., Левина Р.Е. Влияние недостатков произношения на усвоение грамоты и правописания //Учебно-воспитательная работа в специальных школах. -Вып.3-4. М., 1950. - С.41-52.

19. Бытнар-Хыс Р. нарушение письма у учащихся младших классов массовых школ Польской народной республики. Дисс. . канд.пед.наук. М., 1987. - 150с.

20. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (Нейролингвистический анализ). М. : Медицина, 1971. -216с.

21. Винокур А.С. Недостатки письма у первоклассников с нарушениями речи и пути их устранения в процессе обучения (на материале украинского языка): Авто-реф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1965. - 16с.

22. Выготский JI.C. Мышление и речь //Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519с.

23. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1983. - С.177-200.

24. Габашвили З.К. Особенности письма детей, имеющих недостатки произношения звуков (на материале грузинского языка): Автореф.дисс. . канд. пед.наук. М., 1959. - 16с.

25. Габашвили З.К. Об особенностях письма умственно отсталых детей с недостатками произношения //Доклады АПН РСФСР. 1960. № 5. С.119-123.

26. Гаркуша Ю.Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в детском саду для детей с нарушениями речи. Дисс. . канд. пед.наук. М., 1987. 233с.

27. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948. - 274с.

28. Гвоздев А.Н. Современный русский язык. М.: Просвещение, 1973. 4.1. - 432с.

29. Гозова А.П., Кулагин Ю.А. и др. Изучение психического развития аномальных детей //Дефектология. 1983. № 6.

30. Гопиченко Е.М. О некоторых причинах смешения букв в письме умственно отсталых учащихся //Седьмая научная сессия по дефектологии. М. : АПН РСФСР, 1975. -С.343.

31. Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов и пути их преодоления: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. JI., 1979.- 21с.

32. Гопиченко Е.М., Соботович Е.Ф. О механизме нарушения дифференциации звуков в процессе письма умственно отсталых учащихся //XXIX Герценовские чтения. Дефектология. Л., 1976. - С.79-80.

33. Грей Крайч. Психология развития. СПб, 2000.

34. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников. Дисс. . канд.пед.наук. М., 1982. - 167с.

35. Гуменная Г.С. Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логопедической работы //Расстройства речи и методы их устранения /Под ред.С.С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. М., 1975.1. С.23-30.

36. Гурфинская П.Л. Роль зрительных представлений в формировании письма. М., 1953.

37. Дульнев Г.М. К психологическому анализу речевых расстройств у детей //Известия АПН РСФСР, 1984, вып.15.- С.157-166.

38. Егоров Т.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения //Известия АПН РСФСР, 1945, вып.1. -С.89-125.

39. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: АПН РСФСР, 1953. - 264с.

40. Ефименкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопедов.- М.: Просвещение, 1991. 223с.

41. Ефименкова JI.H., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы на школьном логопункте. М., 1991.

42. Ефименкова J1.H., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М. : Просвещение, 1972. - 205с.

43. Жильцова О.П. О путях формирования фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушениями речи //Научная сессия по дефектологии. М., 1967. - С.226-229.

44. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-4-х классов //Известия АПН РСФСР. М., 1956, вып.78.- С.141-250.

45. Журова J1.E. Обучение грамоте в детском саду. -М.: Педагогика, 1979. 151с.

46. Журова JI.E., Эль конин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста //Сенсорное восприятие дошкольников. М., 1963. - С.213-227.

47. Занков JI.B. Проблемы речи, ее расстройства и восстановление //Известия АПН РСФСР. М., 1945, вып.2.- С.5-16.

48. Занков JI.B., Гнездилов М.Ф. Развитие устной и письменной речи школьника (нормального и дебильного) //Новые пути в дефектологии. М. : Учпедгиз, 1939. -64с.

49. Зиндер JT. Р. Очерк общей теории письма. Л., 1987 .

50. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1.- С.52-55.

51. Иваненко С.Ф. Из опыта работы по коррекции нарушений устной и письменной речи у младших школьников //Дефектология. 1988. № 4. С.81-84.

52. Иванова В.Ф. Русское правописание и его новые правила. Л., 1958. - 44с.

53. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. -Л.: ЛГУ, 1977. 230с.

54. Иншакова О.Б. Дисграфия и фактор семейного лев-шества //Расстройства речи и методы коррекции. СПб., 1994 .

55. Иншакова О.Б. нарушения письма и чтения учащихся правшей и не правшей: Автореф.дисс. . канд.пед.наук.- М., 1995. 16с.

56. Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пукшанская С.М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексии и дис-графии //Тез. Первой Всесоюз.конф. по неврологии и психиатрии. М., 1974. - С.120-121.

57. Истрин В. А. Развитие письма. М., 19 61. С.73-74, 342-371.

58. Калягин В. А. Ошибки в письме как показатель функциональной организации письменной речи. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Л., 1981. - 16с.

59. Карлеп К.К. Нарушения письма у учащихся вспомогательной школы с эстонским языком обучения: Авто-реф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1971. - 17с.

60. Касевич В.Б. О восприятии речи //Вопросы языкознания. 1974. № 4. С.71-80.

61. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология.- М.: Наука, 1977. С.183.

62. Каше Г. А. Недостатки произношения и письма у учащихся младших классов вспомогательной школы и опыт их преодоления. Дисс. . канд. пед .наук. М., 1956. -231с.

63. Каше Г.А., Шуйфер Р.И. Нарушения чтения и письма как проявления системного недоразвития звуковой стороны речи у детей. Киев, 1979. - С.73-80.

64. Колповская И. К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма //Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: АПН РСФСР, 1961. - С.72-88.

65. Колповская И.К. Нарушения синтаксического строя в письменной речи детей-алаликов //Новые исследования в педагогических науках. 1965. - Вып.III. - С.71-77.

66. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. Автореф.дисс. . канд.пед.наук.- М., 1970. 16с.

67. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной. М. : Просвещение, 1968. - С.166-190.

68. Корнев А.Н. О возрастной динамике дислексии у детей и прогнозе ее компенсации //Изучение и коррекция речевых расстройств. JI., 1986. - С. 96-102.

69. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. -СПб., 1995.

70. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб, 1997.

71. Крылов Д.Н., Кулакова Т.П. Психогигиенический аспект социализации подрастающего поколения //Леворукость у детей и подростков. М., 1987. - С. 1421.

72. Кузьменко-Наумова О. Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. Куйбышев: КГПИ, 1980. - С.76.

73. Лалаева Р.И. Некоторые особенности лексико-грамматического строя речи у умственно отсталых школьников с дислексиями //Дефектология. 1976. № 6. С.9-12 .

74. Лалаева Р.И. Устранение нарушений письма у учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1978. -88с.

75. Лалаева Р.И. Некоторые теоретические предпосылки методики изучения грамматического строя речи у умственно отсталых школьников младших классов //Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982. - С.71-82.

76. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983. - 136с.

77. Лалаева Р. И. К вопросу об аспектах изучения письменной речи у детей. Л., 198 6.

78. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития /Учебное пособие к спецкурсу. -СПб., 1992. 88с.

79. Лалаева Р. И. нарушения письменной речи //Хрестоматия по логопедии /Под ред.Л.С.Волковой.

80. Т.2. М., 1997. - С.424-437.

81. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб, 1998. - 223с.

82. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекци-онных классах. М.: Владос, 1999. - 221с.

83. Лалаева Р.И., Сятка-Высоцка Г. Виды дисграфий у детей с церебральными параличами //Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. -Л., 1985. С.82-89.

84. Лалаева Р.И., Яковлев С.Б. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей //Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 198 6. - С.92-96.

85. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). М., 1936.

86. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей //Аграфия и алексия. М.: Учпедгиз, 1940. - С.72.

87. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи //Вопросы логопедии. М., 1959. С.207-252.

88. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 311с.

89. Левина Р.Е. Нарушения письма у учащихся массовой школы //Специальная школа. М., 1961, вып.71. -С.66-74.

90. Левина Р.Е. Нарушения чтения и письма у детей с недоразвитием речи. М., 19 61.

91. Левина Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма //Специальная школа. М., 1963, вып.1. -С.62-65.

92. Левина Р.Е. О нарушениях письма у учащихся массовой школы //Дефектология. 1971. № 5. С.3-7.

93. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс //Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия /Под ред. Ю.А.Хелуктенко, А.А.Леонтьева. Киев, 1979. - С.7-18.

94. Лингвистический энциклопедический словарь /Под ред.В.Н.Ярцевой. М. : Советская энциклопедия, 1990. -С.685.

95. Логинова Е.Н. Нарушение письма у младших школьников с ЗПР //Психолого-педагогические основы коррекци-онной работы с аномальными детьми. Л., 1990. - С. 2224.

96. Логопедия /Под ред. Л.С.Волковой. М., 1999.

97. Ломов Б.Ф. О роли кинестетического анализа времени в процессе формирования элементарных графических навыков //Вопросы психологии 1955, № 2. С.72-76.

98. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М., 1959. - 27 0с.

99. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 80с.

100. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. 1958. № 5. С.3-17.

101. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 432с.

102. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: АПН РСФСР, 1963. - 476с.

103. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М. : Изд-во МГУ, 1973. - 374с.

104. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. - 235с.

105. Лурия А.Р., Юдович Ф.Л. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 94с.

106. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах. Формирование умений //Начальная школа. 1986. № 10.

107. Ляпидевский С.С. Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ //Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М., 1953, Вып.З. - С.42-79.

108. Материалы всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы обучениятехнике чтения и пониманию текста»: Сборник статей. -М., 1989. С.18.

109. Микульските А.И. Нарушения письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

110. Дефектология. 1972. № 6. С.41-4 6.

111. Я 109. Митник Л. обучение английскому языку детей спризнаками дислексии в многоязычной среде. Дисс. канд.пед.наук. М., 2000. - 180с.

112. Мнухин С. С. О врожденной алексии и аграфии //Невропатология и психиатрия. 1934. - Вып.2-3. Т.З. - 193-203.

113. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика, 1952, № 6. С.37-52.

114. Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с ЗПР //Дефектология. 1979, № 2. С.17-25.

115. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтения и письма у детей с ЗПР. М., 1979.

116. Никашина Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ //Вопросы логопедии. М., 1959. - С.7-74.

117. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М. : Просвещение, 1965. - С.46-66.

118. Никашина Н.А. Устранение нарушений письма ичтения у детей с недоразвитием речи //Основы теории и практики логопедии. М., 1968. - С.190-212.

119. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи у детей //Дефектология. 1969. № 4. С. 2126.

120. Ольхин А.Б. Ошибки при письме у детей с недостатками артикуляции и педагогические пути коррекции: Автореф. дисс. . канд. пед .наук. JI., 1981. - 21с.

121. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте //Психология речи. М., 1946. - Т.2. - С.44-52.

122. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте анартриков и моторных алаликов //Развитие мышления и речи у аномальных детей. Ученые записки ЛГПИ им.А.И.Герцена. Л., 1963, т.256. - С. 622.

123. Орфинская В.К. Расстройства речи, связанные с избирательным недоразвитием фонематических систем //Пятая научная сессия по дефектологии. М., 1967. -С.241-242.

124. Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы //Герценовские чтения XXIII. Дефектология. Л., 1970. - С.106-108.

125. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной. М., 1968.

126. Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисгра-фии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы //Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Л., 1978. - С.96-104.

127. Прищепова И.В. К вопросу о методике изучения дизорфографии у учащихся младших классов, страдающих не резко выраженным общим недоразвитием речи //Нарушение речи: методы изучения и коррекции. Рос. Гос. Пед. Институт. СПб, 1993. - С.79-88, 70-78.

128. Pay Ф. А. О смешении букв и его устранении //Вопросы дефектологии. Гос.уд.изд., 1928, № 3. С. 3 646.

129. Румянцева Л.И. Значение ритмико-слоговой структуры слова в процессе чтения //Известия АПН РСФСР. Вып.42, 1952. С.9-47.

130. Садовникова И.Н. Происхождение специфических ошибок школьников при письме //Начальная школа. 1976. № 8. С.24-33.

131. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.: Просвещение, 1983. - 112с.

132. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995. 225с.

133. Симерницкая Э.Г. Методика «экспресс-диагностика» Лурия-90. М., 1991.

134. Сиротин М.М., Ляпидевский С.С. О некоторых физиологических механизмах речевых расстройств //Очерки по патологии речи и голоса. М. : Учпедгиз, I960.1. С.5-15.

135. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольников и подготовка к обучению грамоте //Вопросы психологии. 1974. № 1.

136. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1956. -С.33-45.

137. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма //Вопросы логопедии.

138. М.: АПН РСФСР, 1959. С.76-134.

139. Спирова Л.Ф. К вопросу о характере графических ошибок в письме детей с недостатками произношения //Специальная школа. 1959. № 6. С.40-46.

140. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965. -С.33-45.

141. Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи //Проблемы психического развития нормального ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1966. - С.53-64.

142. Спирова Л.Ф. К вопросу об алексии и дислексии у детей с недоразвитием речи //5-ая научная сессия по дефектологии. М., 1967. - С.250-251.

143. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1988. № 5. С.3-10.

144. Ткачев В.А. Врожденная алексия //Сов. Невропа-тю, психиат. И психогигиена. 1933. - Т.2, вып. 10. -С.83-91.

145. Токарева О.А. Расстройства письменной речи у детей //Очерки по патологии речи и голоса. М., 1963, Вып.2. - С.121-139.

146. Токарева О. А. Расстройства письма у детей с тяжелыми нарушениями речи (при нарушении речедвигатель-ного анализатора) //Очерки по патологии речи и голоса /Под ред.С.С.Ляпидевского. М.: Просвещение, 1967. -Вып.З. - С.111-127.

147. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969. - С.190-212.

148. Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению //Патология речи. Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1971, том 406. - С.63-98.

149. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.1991.

150. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассник с ЗПР //Дефектология. 1972. № 5. С.35-41.

151. Фомичева М.Ф. К вопросу о дисграфиях у детей //Ученые записки МГПИ. М., I960, том 53, вып.8. -С.254-259.

152. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с ОНР //Дефектология. 1994. № 2. С.9-14.

153. Фридрих И. Дешифровка забытых письменностей и языков. Пер. с нем. М., 1961.

154. Фридрих И. История письма. Пер. с нем. - М., 1979.

155. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1951, 1959, 1969. - 476с.

156. Хомская Е.Д. Учебник. Нейропсихология. М. : Изд-во МГУ, 1987. - 287с.

157. Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л.С.Волковой. М., 1997.

158. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988. - 207с.

159. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Дисс. . канд.пед.наук. М., 1967. -167с.

160. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией //Патология речи: Уч.зап.МГПИ.

161. Т.406. М., 1971. - С.30-62.

162. Шаховская С.Н., Бытнар-Хыс Р. Преодоление нарушений чтения и письма у детей (По данным специальной зарубежной литературы) //Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 1989. - С.109-116.

163. Шаховская С.Н. Проблема дисграфии: методические поиски зарубежных специалистов //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М. : МОДЭК, 2001. -С.230-236.

164. Шуйфер Р.И. Предупреждение ошибок письма в период обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи. М., 1956. - С.89-102.

165. Шуйфер Р.И. Преодоления недостатков произношения, чтения и письма у учащихся младших классов //Специальная школа. М., 1964, вып.2. - С.77-82.

166. Щерба Л.В. Теория русского письма. Л., 1983.

167. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты //Вопросы психологии. 1956. № 5. С. 3854.

168. Юшманов Н.В. Ключ к латинским письменностям земного шара. М.-Л., 1941.

169. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореф.дисс. канд.пед.наук. Л., 1988. - 16с.

170. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984. - 159с.

171. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Логопедическая помощь учащимся общеобразовательных школ //Дефектология. 1994. № 1.

172. Becker R. Die Lese-Recht-Schreib-Schwache aus Logopadischer Sicht. Berlin, 1976 - 214 s.

173. Border E. Developmental dyslexia a diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns //Devi. Med. Child Neurol. 1973. V.21. P.504-514.

174. Borel-Maisonny S. Les dyslexies //Folia phoni-atrica. Basel-New York, 1951 - 3.2.

175. Gibson, E.J., Osser, H. & Pick, A.D. (1963) A study in the development of grapheme-phoneme correspondences. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 2, 142.

176. Goswami, U. (1997) Learning to read in different orthographies: Phonological awareness, orthographica representations and dyslexia. In C. Hulme & M. Snowling

177. Eds), Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention, pp. 131-152. London: Whurr.

178. Hinshelwood J. Congential world blindness. London. 1917.

179. Jakobson, J. (1997) The dyslexia Handbook 1997. Reading: BDA.

180. Kossakowski, A. Wie iiberwinden wir die Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen, insbesondere bei Lese-Recht-schreibschwache? Volk und Wissen Volkseigener Verlag. Berlin, 1961 - 323 s.

181. Laurey C. Dyslexie dysorthographie //La press Medicala. - 1965 - 14, 20 mors.

182. Marshall, J.C. (1976) Neuropsychological aspects of orthographic representation. In R.J. Wales and E.Walker (Eds) New approaches to language mechanisms. North Holland.

183. Matejсек Z. Dyslexie. Praha: SPN, 1987.

184. Miles, T.R. & Haslum, M.N. (1986) Dyslexia Anomaly or normal variation? Annals of Dyslexia, 36, 103-117.

185. Orton, S. Reading, writing and speech problems in children. London, 1937.

186. Theiner Chr. Untersuchungen zur phonematischen Differenzier-ungsfahigkeit //Die Sonderschule, 1968. -1. Beiheft. S.181.

187. Thomson, M.E. & Grant, S.E. (1979) The WISC subtest profile of the dyslexic child. In M.Newton, M.

188. Thomson & I.Richards (Eds), Readings in Dyslexia, pp.109-126 Bemrose: Learning Developmental Aids.

189. Tordrup S. A. Uber das Problem primarer Symptome der Legasthenie //Neues zur Lese-Rechtschreibe-Schwache //S.Karger. Berlin-New York, 1963. - S.241.

190. Vellutino F.R. Dyslexia //Sci Ameroo. 1987. 256. N 3. P.20-27.

191. Wagner, R.K. & Torgesen, J.K. (1987) The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212.

192. Walter K. Beiting zum Problem der angeborenen Schreib-Lese-Schwache (Kongeniatale Wortblindheit) //Nervenartz 25/4, 1954 S.46-58.

193. West W. Impairment of speech, reading and writing. Zingor, 1948.

194. Yile, W. (1988) Dyslexia: Not one cindition but many. British Medical Journal. 297, 501-502.

195. Avaaxaaiou A. AuaXe^ia. ©ecopta xai epeuva. OiJ/eig практике?. AQriva, 1998. - 331asA.

196. Маироцбтг. Д. H катбрт iari тои проур&ЦЦатос avi 1ц£тоопtarig trig SuoAe^iag. A0r|va, 1995. - 327asA.

197. MapKo(3iiiiQ M.,T^oupia5ou M. Ma0r|aiaKec SuoKoXieg. ©ecopia Kai npa^r|. ©eooaXov (кг), 1991. 140агЛ.

198. Маркой Е. AuaAe^'ta. Ар ютерохер ьа, KivriiiKri а5г£1отг)та кса иперк ivrii (.котята. A0riva, 1993. 253oeA.

199. Мпацп iv 1бтг)С Г. ©ecopr)T 1КГ) yXccoooXoylct. A9r)va, 1995.

200. KapnaGiou Xp., ДбААа В., Mappa M. AuaAe^ia. -A6r|va, 1994. 484asA.

201. Карапетстад A. H 5uaAe£ta ото nai6'i. AiaYvcoar) kai Oecopia. A9r|va, 1997. - HOaeA.201. navTeAiaSou E. МаЭ^снакёд биакоАсед mi екпаьбеит LKri np&£r). A9r|va, 2000. - 431aeA.

202. ПараакеиопоиАод I. E^aiktixfi \J/uxoAoy t a. A9r)va, 1983.

203. ПаиАСбои 9. Еп'шеба Y^oaaiKrig avaAuarig.-©eaoaAov t кг), 1995 .204. n't та P. H \|шхоАоу'1а Trig yX&oootq. A9r)va, 1998. - 206aeA.

204. Пбрпобад К. pvcoatikri ij/uoAoY'ia- A9r|va, 1996. - 180oeA.

205. Порпобад К. AuaAe^ia. ei5ikri 51атарахл атг) ца9г|а1п тои ураптои Аоуои. А0Г|\>а , 1997. - 149аеА.

206. Етаирои Л. Еюаушуг. от ri \|гихопа9оАоу'1а тои vrintou. A9r|va, 1993. - 403asA.

207. Taonav&xrig A. NeoeAAriv i kii урацуат <■ КЛ • ~ A9r|va, 1994 .

208. ТаоикаАа, M., ©сораьбои, A et al (1995) Sto Av9oAoylo M. Ка'САа, N. ПоАецикбд & Г. ФьА'шпои

209. Еп 1цеХг|тeg екбосщс) , Атоца це ei5iK£g avayKeg (В'Тоцод) , аеА. 529-531, A9riva: EAAriviKd Граццата.

210. ФьЛЛшакл Eip. Е1ааусоуЛ airiv 0еа)рг.т iкг] уАсоааоАоуlcx. A0r|va, 1992. - 346aeA.