автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Выявление и преодоление неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна

Автореферат диссертации по теме "Выявление и преодоление неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна"

На правах рукописи

ОДИНОКОВА ГАЛИНА ЮРЬЕВНА

ВЫЯВЛЕНИЕ И ПРЕОДОЛЕНИЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ В РАЗВИТИИ ОБЩЕНИЯ МАТЕРИ И РЕБЕНКА" РА1ШЕГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика

005570771

1 I И!0Л 2015

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2015

005570771

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном научном учреждении «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

(ФГБНУ «ИКП РАО»)

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Разенкова Юлии Анатольевна

Официальные оппоненты: Овчинникова Татьяна Сергеевна,

доктор педагогических наук, доцент, Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» (АОУ ВПО «ЛГУ им. A.C. Пушкина»), профессор кафедры коррекционной педагогики и коррекционной психологии факультета дефектологии и социальной работы

Грнгоренко Наталья Юрьевна,

кандидат педагогических наук, доцент,

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

(ГБОУ ВО МГЛУ),

доцент кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации

Ведущая организация: Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет» (ГБОУ ВПО МГППУ)

Защита состоится 01 октября 2015 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 на базе Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в ФГБНУ «ИКП РАО» и на сайте

Шр://хп----8kcmadfbxacgagmbjЗbgaqdcguqawЗaba5ali.xn—р1а^оЬ-

institute/dissertacionnyj-sovet/gosudaгstvenraja-nauchnaja-attestacija/lamdidatskie-dissertaci^ l/vyjavleшe-i-preodolenie-neblogopolucЫja-v

Автореферат разослан О ».

Ученый секретарь диссертационного совета

2015 г.

Алле А.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования н степень се разработанности

Общение ребенка со взрослыми является основным фактором его благополучного психического развития и условием, обеспечивающим возможность присваивать культурно-исторический опыт и жить в обществе. Исследования научной школы М. И. Лисиной доказывают, что основную роль в становлении общения ребенка со взрослым играет особое - внимательное и доброжелательное отношение к нему взрослого. Побуждаемый стремлением к такому отношению, ребенок раннего возраста доступными способами обращается к взрослому и с его помощью удовлетворяет свои потребности в новых впечатлепиях, деловой активности, признании себя как личности, поддержке своих интересов и т.д. По мере развития ребенка, опираясь на его наблюдаемые запросы, взрослый изменяет свое поведение и перестраивает общение. Вместе ребенок и взрослый осваивают новые формы общения, которые вносят основной вклад в динамику психического развития и появление новообразований на каждом возрастном этапе [Авдеева H. Н., Галигузова Л. Н., Корницкая С. В., Лисина М. И., Мазитова Г. X., Мещерякова С. Ю., Рузская А. Г., Смирнова Е. О. и др.].

IIa пути развития общения у ребенка с синдромом Дауна могут возникнуть те или иные трудности. Во-первых, они связаны с наличием у него интеллектуальной недостаточности, что, по мнению рада исследователей, делает детей с синдромом Дауна более сложными социальными партнерами [Мухамедрахимов Р. Ж.; Пальмов О. П.; Папарина Л. Ю.; Berger Т. J.; CicchettiD., SroufeL. A.; Emde R. N., Brown С. и др.]. Во-вторых, свой вклад вносит дефицит ресурсов у матери, чье поведение в коммуникации может изменяться в связи с переживаемым стрессом [Багдасарьян И. С.; Баенская Е. Р.; Варга А. Я.; Ворошнина О. Р.; Иневаткина С. Е.; Каннинпсэм К. К., Гленн С. М.; Мастюкова Е. М.; Никольская О. С.; Печникова Л. С.; Савина Е. А., Чарова О. Б.; Селигман М., Дарлинг Р. Б.; Спиваковская А. С.; Ткачева В. В.; Эйдемиллср Э. Г., Юстицкий В. В.; Field T. M.; Guralnik M. J. и др.].

По мере становления практики ранней помощи становится все более очевидным, что развитие ребенка с синдромом Дауна характеризуется высокой индивидуальной вариативностью. Существенные различия обнаружены в качестве его взаимодействия с матерью на первом году жизни, в типхх привязанности, в характеристиках интеллектуальных и речевых умений, социальных и поведенческих проявлений [Алехина А. В.; ЖияноваП. Л.; Пальмов О. И., Мухамедрахимов Р. Ж.; Плешкова II. Л.; Панарина Л. Ю.; Pueschel S. M.; Thompson R. et al. и др.]. Исследователи все настойчивее говорят о том, что развитие ребенка с синдромом Дауна зависит от его индивидуальных особенностей и от качества помощи окружающих близких [Шпек О.; Pueschel S. M. и др.].

Эти выводы являются основанием для постановки вопроса о вариантах общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна и педагогических условиях преодоления трудностей в их общении. Дополнительными основаниями для такой постановки вопроса является недостаточная разработанность в отечественной коррекционной педагогике проблемы развития общения в раннем возрасте у детей с синдромом Дауна, а также отсутствие диагностического инструментария, адекватного для анализа качественного своеобразия развития общения у детей с отклонениями в развитии.

Цель исследования — разработка и научное обоснование направлений, содержания, методов и приемов педагогической работы по преодолению неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна.

Объект исследования - общение матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна.

Предмет исследования - педагогические условия и содержание работы по преодолению неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна.

Гипотезы исследования:

1. Нарушения развития общения у детей с синдромом Дауна могут быть представлены разными вариантами, зависящими от особенностей поведения матери во взаимодействии с ним.

2. Преодолению неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна будет способствовать педагогическая работа, направленная на создание условий для развития у ребенка потребности в общении, на обучение матери и ребенка использованию коммуникативных умений в их взаимодействии.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.

2. Разработать методический инструментарий для оценки особенностей поведения матерей и детей в ситуации общения (на материале видеозаписей).

3. Выделить и описать характеристики коммуникативных действий матери и ребенка раннего возраста, наблюдаемые в их общении.

4. Проанализировать специфические особенности коммуникативных действий детей с синдромом Дауна и их матерей по сравнению с характеристиками коммуникативных действий в парах «мать — нормально развивающийся ребенок».

5. Описать варианты общения в парах «мать - ребенок с синдромом Дауна», выделить благоприятный и неблагоприятный варианты.

6. Разработать и апробировать комплекс педагогических мероприятий, направленный на преодоление неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна.

7. Провести оценку эффективности предложенного комплекса педагогических мероприятий.

Методы исследования:

- Теоретические методы: анализ, систематизация и обобщение литературных данных по теме исследования; анализ медицинской документации и протоколов развития ребенка.

- Эмпирические методы: методика диагностики нервно-психического развития детей первых трех лет жизни [Пантюхина Г. В., Печора К. Л., Фрухт Э. Л.]; оценка уровня развития общения у детей от рождения до 3-х лет [Смирнова Е. О., Галигузова Л. Н., Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю.]; экспертный анализ видеоматериалов общения матери с ребенком раннего возраста; интервьюирование, анкетирование, наблюдение; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты.

- Методы обработки данных: количественный, качественный, статистический анализ. При статистической обработке данных использовались многофункциональный критерий углового преобразования Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена,

непараметрический критерий Манна-Унтни. Обработка данных проводилась с использованием статистического пакета Statistika 8.0.

Методологическая основа исследования

1. Идеи культурно-исторической психологии JI. С. Выготского и теория деятельности А. Н. Леонтьева, реализованные в возрастной периодизации психического развития детей [Элькошш Д. Б.].

2. Концепция генезиса общения в младенческом и раннем возрастах [Лисина М. И].

3. Положение о взаимодействии и общении как важнейшем условии развития детей [Авдеева Н. Н., Баенская Е. Р., Божовнч Л. И., Лисина М. И., Мухамедрахимов Р. Ж., Мещерякова С. Ю., Никольская О. С., Смирнова Е. О., Элькошш Д. К. и др.].

4. Положения об общих закономерностях нормального и аномального развития [Трошин Г. Я., Выготский Л. С.], о социальной природе вторичных нарушений в развитии у детей и их социальной компенсации [Выготский Л. С.].

5. Периодизация развития национальных систем специального образования и практики помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, основанная на эволюции отношений государства и общества к людям с различными нарушениями в развитии и инвалидам [Малофеев Н. Н.].

6. Положение о коллективном субъекте сопровождения в системе ранней помощи, понимаемом как общность лиц, объединенных задачами развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, включая его самого [Гончарова Е. Л].

Научная новизна исследования

Выявлена и развернуто представлена феноменология вариантов развития общения матерей и детей раннего возраста с синдромом Дауна. Выделены и описаны благоприятный и неблагоприятный варианты общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна, различающиеся как особенностями развития общения ребенка, так и характеристиками поведения матери при взаимодействии с ним. Доказано, что неблагоприятный вариант развития общения в паре соотносится с более глубоким отставанием в психическом развитии ребенка.

Разработана методика качественного анализа общения матери и ребенка раннего возраста, позволяющая дифференцированно оценивать особенности развития общения в паре «мать - ребенок» и уровень развития коммуникативной деятельности у ребенка в условиях как нормального, так и отклоняющегося развития.

Создан комплекс педагогических мероприятий, направленных на преодоление неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна. Он охватывает направления, этапы, организационные формы, методы и приемы работы. Впервые детально представлена особая форма работы - обучение матери коммуникативным умениям с использованием анализа видеоматериалов ее собственного взаимодействия с ребенком.

Теоретическая значимость исследования

Анализ своеобразия общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна, как фактора его психического развития, обогащает представления коррекционной педагогики и психологии о путях сглаживания вторичных отклонений в развитии детей с офаниченными возможностями здоровья. Полученные результаты позволяют расширить и углубить представления об условиях, механизмах и методах преодоления трудностей в общении матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна.

Практическая значимость работы

Разработана и реализована на практике целостная система преодоления трудностей в общении матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна. Методические материалы могут быть рекомендованы к использованию службами ранней помощи в целях профилактики и коррекции нарушений в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии. Результаты исследования могут быть использованы для создания учебных программ и пособий по подготовке специалистов в вузах, переподготовке и повышению квалификации специалистов для системы ранней помощи семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Организация исследования

Экспериментальная часть работы выполнена на базе лаборатории содержания и методов ранней помощи детям с выявленпыми отклонениями в развитии Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» г. Москвы, Благотворительного фонда «Даунсайд Ал» г. Москвы.

Всего в исследовании приняли участие 45 пар «мать — ребенок раннего возраста».

В констатирующем эксперименте участвовали 33 пары, из них 15 пар «мать - ребенок раннего возраста с синдромом Дауна» (далее - ЭГ - экспериментальная группа) и 18 пар «мать - ребенок раннего возраста без отклонений в развитии» (далее - КГ - контрольная группа). Возраст матерей в ЭГ - от 24 лет до 41 года, в КГ - от 20 до 44 лет. Возраст детей, принимавших участие в исследовании- второй и третий годы жизни. Все дети из ЭГ имели диагноз: «Трисомия 21 хромосомы, синдром Дауна. Регулярная (или полная) форма трисомии».

В обучающем эксперименте приняли участие 12 пар «мать- ребенок раннего возраста с синдромом Дауна». Возраст матерей- от 23 до 42 лет. У всех детей по результатам хромосомного анализа был диагностирован синдром Дауна.

Социально-демографические характеристики матерей и детей, принимавших участие в констатирующем эксперименте, соответствовали характеристикам матерей и детей, участвовавших в обучающем эксперименте.

Работа проводилась в течение 11 лет в несколько этапов:

2003 - 2005 гг. - сбор материала и изучение специальной литературы.

2005 — 2010 гг. - создание методики анализа общения материи и ребенка на материале видеозаписей взаимодействия, проведение констатирующего эксперимента.

2010 —2012 гг. - разработка комплекса педагогических мероприятий. Проведение обучающего и контрольного экспериментов.

2012 — 2014 гг. - оформление материалов исследования в диссертационную работу.

На защиту выносятся следующие положения:

1. К признакам нарушения развития общения у детей раннего возраста с синдромом Дауна относятся: отказы от взаимодействия с матерью, низкий уровень инициативных и ответных действий, ограниченный репертуар средств общения, предпочтение большой дистанции, наличие противоречий в коммуникативных действиях и «специфические» коммуникативные действия. Сочетание этих признаков и их высокая частота в ситуации взаимодействия с близким взрослым характеризуют неблагоприятный вариант развития общения и указывают на то, что потребность ребенка в общении слабо выражена.

2. Выраженность нарушений в развитии общения детей раннего возраста с синдромом Дауна определяется особенностями поведения матерей при взаимодействии с 1гами. Условием благополучного развития потребности в общении у ребенка раннего возраста с синдромом Дауна является опыт общения с внимательным и доброжелательным взрослым, который учитывает и следует за интересами ребенка, поддерживает его активность и инициативность.

3. Преодоление неблагополучия в развитии общения у ребенка раннего возраста с синдромом Дауна возможно за счет создания условий для развития у ребенка потребности в общении с внимательными и доброжелательными взрослыми - педагогом и матерью, у которой сформированы необходимые для этого коммуникативные умения.

4. Факторами успешного преодоления неблагополучия в развитии общения матери и ребенка païuiero возраста с синдромом Дауна являются:

- одновременная работа с матерью и ребенком, предполагающая постепенное изменение позиции матери от наблюдения к активному участию в практике общения и ее анализе;

- использование в работе с матерями практических методов обучения коммуникативным действиям и анализа видеоматериалов для обеспечения возможности детально отслеживать собственные действия и проявления ребенка в общении;

- опора в работе с ребенком на ведущую деятельность- предметную, с привлечением ресурсов эмоционально-личностного общения;

- работа с парой по индивидуальной программе на основе оценки особенностей развития общения ребенка и качественного анализа коммуникативных действий матери.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются теоретико-методологической базой исследования, комплексностью применешшх методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, точностью полученных количественных результатов при статистической обработке данных, надежностью качественного анализа, практическими результатами коррекционно-педагогического обучения.

Внедрение полученных результатов

Полученные результаты нашли применение в практической работе с семьями, воспитывающими детей с синдромом Дауна, на базе лаборатории содержания и методов ранней помощи детям с выявленными отклонениями в развитии Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики РАО»; в деятельности Благотворительного фонда «Даунсайд Ап»; на курсах повышения квалификации специалистов системы ранней помощи, организуемых ФГБНУ «ИКП РАО».

Апробация результатов

Результаты исследования были представлены на научно-практических мероприятиях:

— международного уровня: конференции по ранней помощи, посвященной юбилею Института раннего вмешательства в г. Санкт-Петербурге (2008); научной конференции «Раннее вмешательство и психическое здоровье детей: от учреждения к семейному окружению» б г. Санкт-Петербурге (2013); VIII научно-практической конференции молодых ученых и студентов, посвященной памяти профессора Р. Е. Левиной в г. Курске (2015); IV научной конференции «Психосоциальная адаптация в трансформирующемся обществе: социализация субъекта на разных этапах онтогенеза» в г. Минске (2015);

- федерального и регионального уровней: всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Детство как антропологический, культурологический, психолого-педагогический феномен», в г. Самаре (2012); межрегиональной конференции «Проблемы межведомственного взаимодействия в сопровождении семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья» в г. Петрозаводске (2013);

- городского уровня: окружной научно-практической конференции Западного округа г. Москвы «Формирование у детей и подростков навыков социально-уверенного поведения на современном этапе развития общества» (2010).

Результаты исследования обсуждались на заседаниях: лаборатории содержания и методов ранней помощи детям с выявленными отклонениями в развитии ФГБНУ «ИКП РАО» с привлечением специалистов смежных областей (2009—2015).

Структура и объем работы. Рукопись диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 226 наименований. Объем работы составляет 185 страниц текста. Данные исследования представлены в 21 таблице (10 из них в тексте, 11— в приложениях), 2 схемах, 9 приложениях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность темы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются цель, гипотезы и задачи исследования, определяются объект, предмет и методы исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Общение матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна как предмет научного исследования» рассматриваются различные подходы к изучению общения и взаимодействия ребенка раннего возраста с .матерью (или иным близким взрослым); представлены сведения о синдроме Дауна как самом распространенном генетическом нарушении, дана характеристика психического и физического развития ребенка с синдромом Дауна; систематизированы зарубежные и отечественные исследования взаимодействия матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна, позволяющие выделить ряд особенностей в общении детей со взрослыми; приводится обзор программ, разработанных для коррекции нарушений взаимодействия в паре «мать - ребенок раннего возраста с синдромом Дауна».

Первостепенное значение отношений со взрослым для благополучного психического развития маленького ребенка было показано в работах, выполненных в рамках психоанализа и «теории привязанности» [Freud A.; Robertson J., Bowlby J.; Spitz R.A. и др.]. Центральной категорией в исследованиях данного направления является категория взаимодействия — наблюдаемые и измеряемые внешние поведенческие обмены между матерью и ребенком [Мухамедрахимов Р. Ж.; Lewis M. и др.]. Взаимодействие может наблюдаться третьей стороной и, таким образом, составлять объективное поле для исследования [Стерн Д. Н.]. Подчеркивается, что взаимодействие - это единый феноменом, который не сводится к сумме проявлений поведения матери и ребенка. «Понимание этого феномена требует перехода от раздельного рассмотрения поведения матери и ребенка к изучению их совместного поведения и взаимного влияния друг на друга» (Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во С. - Петерб. ун-та, 2003. С. 62). Ключевой характеристикой качества

взаимодействия в психоанализе является взаимность, интерпретируемая как обоюдный, двунаправленный обмен; как взаимовлияющее, двустороннее участие в процессе и матери, и ребенка, при котором каждый из mix реагирует и воздействует на движения и ритмы другого [Крайг Г., Бокум Д.; Рюе X.; Стерн Д. Н.; Хундейде К.; Osofsky J. D., Connors К. и др.]. Именно взаимность объединяет мать и ребенка в одну систему - диаду, или «межличностную общность» [Стерн Д. Н.]. Взаимность является своеобразным «фоном» и для другах характеристик взаимодействия матери и ребенка: симметричности и синхронности. Доказано, что взаимность и синхронность во взаимодействии матери и ребенка в первые три месяца его жизни позволяют предсказать как качество их отношений на втором году жизни, так и характер развития более сложных коммуникаций между ними в раннем возрасте [Isabella R. А. et al.].

Исследования, проводимые в рамках теории привязанности, выявили высокую значимость продолжительных и теплых взаимоотношений ребенка и матери [Ainsworth М. D. S., et al.; Bowlby J. и др.]. В рамках теории привязанности категории «взаимодействие» и «отношения» практически слиты. Согласно этой теории опыт отношений ребенка с близким взрослым способствует возникновению того или иного типа привязанности, что определяет дальнейший ход психического и личностного развития ребенка [Ainsworth М. D. S. et al.; Main М., Solomon J. и др.]. Особая важность в теории привязанности придается таким понятиям, характеризующим поведение взрослого во взаимодействии с ребенком, как «чувствительность» и «отзывчивость». Многочисленные исследования доказали, что чувствительность матери к сигналам ребенка и ее отзывчивость имеют значительные последствия для социального и личностного развития ребенка. Было показано, что поведение чувствительной и отзывчивой матери меняется в зависимости от возраста ребенка. Постепенное структурирование опыта взаимодействия ребенка и взрослого описывается с помощью модели создания поддерживающих конструкций [Ratner N., Bruner J. S. и др.]. Внутри этих опорных конструкций ребенок усваивает правила социального взаимодействия: наблюдения и подражания, темпа и очередности, поддержки игры и др.

На ранних этапах развития теории социального научения основной акцент делался на изучении техники поведения родителя и формировании навыков модификации поиедеиия ребенка. В рамках этой теории были разработаны схемы анализа взаимодействия, которые основаны на понимании человеческого поведения как функщш подкрепления, награды, поощрения и наказания, что составило основу положения теории диадического взаимодействия. Считается, что в процессе взаимодействия со взрослым у ребенка формируются определенные навыки ответного поведения. В свою очередь, ответы детей также служат в качестве подкрепления для близких взрослых, что, в конечном итоге, приводит к развитию взаимодействия между ними [Brazelton Т. В., Cramer В. G. и др.]. Таким образом, действия ребенка являются врожденными, направленными на усвоение нового опыта, а его развитие - результат социального научения в процессе взаимодействия с близкими взрослыми [Brazelton Т. В., Cramer В. G.; Connolly К., Stratton Р. и др.]. Полученные в рамках теории диадического взаимодействия результаты доказывают тесную согласованность функционирования пары «ребенок - взрослый», тонкое подстраивание поведения матери к поведешпо ребенка, точное совпадение их действий. Развернутое подтверждение положений теории диадического взаимодействия было получено на этапе 1970-х годов при применении видеозаписи и анализа видеоматериалов.

В связи с этим новым достижением бихевиорального подхода стало введение понятия «диалог» и рассмотрение взаимодействия матери и ребенка как диалогического процесса [EmdeR. N.; PapousekH., PapousekM.; Schaffer Н. R.]. Понятие «диалог» начали применять для характеристики особого качества взаимодействия матери и ребенка. В содержании диалога выделялись и анализировались способности взрослого подстраиваться к внутреннему состоянию ребенка, учитывать его индивидуальные и возрастные особенности, настроение и желание взаимодействовать. Кроме того, учитывались умения взрослого в организации разнообразной и доступной для ребенка стимулирующей среды.

Что касается отечественной научной школы возрастной психологии, в ее рамках идеи культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, теории деятельности А. Н. Леонтьева, возрастной периодизации психического развития детей Д. Б. Эльконина были реализованы в концепции генезиса общения М. И. Лисиной.

Ключевой категорией для изучения развития ребенка и анализа его взаимодействия со взрослым является категория деятельности. В концепции общения в онтогенетическом плане определены и проанализированы: предмет общения - им является другой человек, партнер по общению; содержание потребности в общении — оно состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них - к самооценке и самопознанию; коммуникативные мотивы; действия общения; задачи общения; средства и продукты общения. В концепции онтогенеза общения М. И. Лисиной категория «взаимодействие» представлена как более общая по отношению к категории «общение». «Среди других видов взаимодействия постоянное место устойчиво занимает тот его вид, который мы называем общением», - пишет М. И. Лисина (Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. С. 50). В связи с этим общение определяется М. И. Лисиной как «взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» (Там же, С. 9). Как любая деятельность, общение может анализироваться с операциональной стороны (изучение операционального состава инициативных и ответных коммуникативных действий, то есть средств общения) и со стороны внутреннего содержания (потребности и мотивы общения). Научная школа М. И. Лисиной характеризует развитие общения, или коммуникативной деятельности ребенка как качественное преобразование потребности в общении, которая опредмечивается в различных мотивах общения, последовательно выходящих на первый план и тем самым задающих смену форм общения.

Концепция онтогенеза общения находит свое развитие в отечественных исследованиях по коррекционной психологии и коррекционной педагогике. Доказано, что успешность ранней комплексной работы с ребенком младенческого и раннего возраста с нарушением слуха [Кобрина Л. М.; Корсунская Б. Д.; Леонгард Э. И.; Микшина Е. П.; Николаева Т. В.; Пелымская Т. В., Шматко Н. Д.; и др.]; зрения [Вернадская М. Э; Солнцева Л. И., Хорош С. М.; Фильчикова Л. И. и др.]; опорно-двигательного аппарата [Левченко И. Ю.; Приходько О. Г.; Ткачева В. В.; и др.]; со сложными и множественными нарушениями [Басилова Т. А., Александрова Н. А.; Головчиц Л. А.; Копыл О. А.; и др.]; с органическим поражением ЦНС [Браткова М. В.; Мишина Г. А.; Стребелева Е. А.; Югова О. В.; и др.], включая недоношенных, рожденных на ранних сроках с экстремально низкой массой тела [Лазуренко С. Б.; Луковцева 3. В.; Половинкина О. Б.; и др.]; детей-сирот [Выродова И. А.; Разенкова Ю. А.; и др.]; детей с перинатальной энцефалопатией и

ее последствиями [Архипова Е. Ф.; Овчинникова Т.С.; и др.]; детей с эмоциональными [Аршатская О. С.; Баенская Е. Р., ЛиблингМ. М.; Никольская О. С. и др.] и речевыми нарушениями [Григоренко Н.Ю.; Громова O.E.; Чиркина Г. В.; Шереметьева Е. В.; и др.] во многом определяется наличием эмоционально-личностного, а позже и ситуативно-делового общения с близкими взрослыми, прежде всего, с матерью.

В ходе системного анализа зарубежных и отечественных исследований взаимодействия матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна выделен ряд особенностей детей в общении со взрослыми. Первая особенность — нарушение ответного поведения ребенка с синдромом Дауна в общении, выражающееся в более позднем появлении социальных сигналов (улыбки, зрительного контакта) и предречевых проявлений [EmdeR. N., Brown С. и др.], в их качественном своеобразии (лицевая экспрессия может быть невыразительная, улыбка угнетенная и др.) [Пальмов О. И.; Хьюз Д.; Cicchetti D., Sroufe L. A.; Fidler D. J.; Spiker, D. и др.], в значительной задержке ответов ребенка на вопросы матери, что исследователи объясняют инертностью психических процессов при синдроме Дауна [Каннингхэм К. К., Гленн С. М.; Кумин Л.; Cebula К. R., Moore D. G., Wishart J. G.].

Вторая особенность - низкая активность ребенка во взаимодействии: преобладание реактивных (ответных) форм над инициативными в младенчестве [Панарина Л. Ю.]; значительно менее выражешюе, чем в норме, использование инициативных сигналов к полутора годам [Cebula К. R. et al.]; низкая интенсивность и настойчивость в проявляемых ребенком инициативах [Spiker D.].

Третья особенность наблюдается ближе к двухлетнему возрасту. Она представлена комплексом поведенческих трудностей: упрямством, вспышками раздражительности и гнева, стереотипными действиями и т.д. [Уайт П.; Fidler D. J.]. Причины такого поведения исследователи видят в стремлении ребенка избежать трудностей или в желании привлекать к себе внимание [Уишарт Дж. Дж.; Дайкенс Е. М.].

Эти особенности общения ребенка с синдромом Дауна находят отражение в поведении матери. Своеобразие в развитии коммуникативных сигналов ребенка влияет на восприятие матерью его проявлений: матери не понимают сигналы детей, часто не отвечают на них, не оставляют пауз перед ответом ребенка [Панарина Л. Ю.; Spiker D.; Vaughn В. Е. et al.]. В исследованиях отмечается низкая эмоциональная вовлеченность [Мишина Г. А.; Панарина Л. Ю.], чрезмерная активность [Berger Т. J., Cunningham С. С.] и директивность матерей [Jones О. H. М.; Buckhalt J. A. et al.], неадекватность предлагаемых ими способов взаимодействия [Мишина Г. А.; Панарина Л. Ю.]. Однако существует ряд работ, где выявлена значительная вариативность адаптационных способностей родителей, которая проявляется в различных способах установления контакта с ребенком [Иневаткина С. F..; Сергеева И. А.; Emde R. N„ Brown С.; и др.]

По мнению ряда исследователей, специфические особенности, которыми характеризуется взаимодействие в паре «мать - ребенок раннего возраста с синдромом Дауна», имеют различное происхождение. Одни из них обусловлены свойствами, заданными генетическим синдромом (нарушение ответного поведения ребенка). Другие могут быть рассмотрены как реакция взрослого на сложности контакта с ребенком и попытки скомпенсировать их, используя чрезмерную активность и директивность. Третьи связаны с эмоциональным состоянием матери и ее низкой эмоциональной вовлеченностью во взаимодействие. Кроме того, ряд феноменов негативного поведения ребенка,

регистрируемых на втором году жизни и позже, могут рассматриваться как результат нарушений взаимодействия с матерью в период младенчества.

Обзор зарубежных и отечественных программ раннего вмешательства и материалов по коррекции нарушений взаимодействия взрослых (матерей и ухаживающих взрослых) и детей младенческого и раннего возрастов с синдромом Дауна позволил выделить как психологические, психотерапевтические, так и педагогические программы:

• психологическая коррекция взаимодействия детей младенческого и раннего возрастов с синдромом Дауна и их близких взрослых [Панарина JI. Ю.; Пальмов О. И., Вершинина Е. А., Мухамедрахимов Р. Ж.; Mahoney G., Perales F., Wiggers В., Herman В.];

• психологическая коррекция взаимоотношений детей-сирот младенческого и раннего возрастов и ухаживающих взрослых [Мухамедрахимов Р. Ж., Пальмов О. И., Никофорова Н. В., Гроарк К. Я., МакКолл Р. Б.];

• использование психоаналитического наблюдения по методу Эстер Бик в качестве основы для психотерапии взаимодействия матери и ребенка с синдромом Дауна [Степанова В. А., Калина О. Г.];

• педагогическая коррекция взаимодействия матери и ребенка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья [Мишина Г. А.; Тюрина Н. Ш.];

• педагогическая коррекция взаимодействия младенцев-сирот с ограниченными возможностями здоровья, включая детей с синдромом Дауна, и ухаживающих за ними взрослых [Выродова И. А.];

• педагогические технологии предупреждения нарушений во взаимодействии матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна [Жиянова П. JI.].

Цели коррекционпых программ конкретизируются в их различной направленности: на оптимизацию взаимодействия [Пальмов О. И. и др.]; на преодоление нарушенного и налаживание адаптивного (адекватного) стиля взаимодействия матерей с младенцами [Панарина JI. Ю.; Степанова В. А., Калина О. Г.] и с детьми раннего возраста [Жиянова П. Л,]; на формирование адекватных форм сотрудничества как этапа в развитии взаимодействия [Мишина Г. А.]; на обучение родителей отзывчивому взаимодействию [Mahoney G. et al.]; на формирование эмоционально-ценностных, социальных, педагогических, коммуникативных компетенций у родителей для включения их в процесс абилитации ребенка [Тюрина Н. Ш.]; на обучение персонала дома ребенка навыкам социальной отзывчивости [Мухамедрахимов Р. Ж. и др.]; на обучение воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами [Выродова И. А.]. Показано, что все программы в разных сочетаниях включают психологическую и/или психотерапевтическую поддержку матери (или ухаживающего за ребенком взрослого); обучение матери (или близкого взрослого) эмоциональному и/или игровому взаимодействию с ребенком; формирование уверенной и адекватной родительской позиции или стиля воспитания; просветительскую работу; коррекционно-педагогическую работу с детьми.

Во второй главе «Экспериментальное исследование общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна» представлены: методическая схема констатирующего эксперимента; характеристики испытуемых и итоги диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста; описание этапов анализа видеоматериалов взаимодействия; описание выявленных характеристик коммуникативных действий матери и ребенка в общении; обсуждение итогов их сравнительного анализа.

и

В исследовании приняли участие 33 диады, из них 15 пар «мать- ребенок с синдромом Дауна» (далее - ЭГ, экспериментальная группа) и 18 пар «мать - нормально развивающийся ребенок» (далее - КГ, контрольная группа). Возраст детей в ЭГ: 7 детей 2-го года жизни; 8 детей 3- го года жизни. В КГ: 10 детей 2-го года жизни; 8 детей 3-го года жизни. Возраст матерей из ЭГ - от 24 лет до 41 года, из КГ - от 20 до 43 лет. По результатам диагностики нервно-психического развития дети с синдромом Дауна были разделены на две группы: группу отставания (ГО) представили 7 детей с отставанием в развитии до 3 эпикризных сроков; группу выраженного отставания (ГВО) - 8 детей с отставанием на 4 и более эпикризных сроков.

По результатам оценки уровня развития общения все дети из ЭГ показали низкий уровень развития общения.

Экспериментальное исследование общения в парах «мать — нормально развивающийся ребенок» и «мать - ребенок с синдромом Дауна» проводилось на материале видеозаписей взаимодействия матери и ребенка. Матерям предлагалось пообщаться и поиграть с ребенком в течение 20 минут, во время которых производилась видеосъемка. Видеосъемка взаимодействия одной пары проводилась от двух до трех раз с шггервалом в 1 или 2 недели. Всего было проанализировано 86 видеозаписей, общей продолжительностью более 28 часов.

Анализ видеозаписей осуществлялся поэтапно: видеозаписи взаимодействия в паре «мать- ребенок» были разбиты на сюжеты, два из которых подверглись детальному описанию в виде сценария-диалога, с фиксацией всех средств общения участников взаимодействия. По результатам анализа сценариев-диалогов были выделены и подробно описаны феномены поведения матери и ребенка, которые наблюдались неоднократно в паре или были типичными для нескольких пар. Далее феномены поведения матери и ребенка были проанализированы и получили квалификацию с позиций школы М. И. Лисиной: каждый из феноменов был квалифицирован либо как коммуникативное действие, либо как характеристика коммуникативного действия, либо как характеристика операционального состава коммуникативного действия. Коммуникативные действия ребенка были проанализированы с точки зрения потребностно-мотивационных аспектов общения, а действия матери — с точки зрения удовлетворения потребностей ребенка в общении. Регистрировалось как наличие, так и отсутствие выделешшх в общении коммуникативных действий матери и ребенка, проводился частотный и корреляционный анализ, межгрупповое сравнение.

В результате анализа видеоматериалов было выделено и описано 7 феноменов поведения ребенка, которые содержали как признаки развития коммуникативной деятельности, так и признаки нарушения развития коммуникативной деятельности ребенка (таблица 1).

Межгрупповое сравнение показало, что признаки нарушения развития общения встречаются в различных сочетаниях у 53,3% ЭГ и у 16,7% КГ, р<0,05. Дети с синдромом Дауна чаще, чем дети из КГ, отказываются от общения с матерью (33,3% и 5,56%, р<0,05), чаще не отвечают на инициативы матери (40,0% и 5,6%, р<0,01), у них чаще отсутствуют некоторые средства общения (53,3% и 11,1%, р<0,01). Специфичным для ЭГ, по сравнению с КГ, оказался только феномен «Коммуникативное действие ребенка содержит противоречия» (Р-7) (частота 40%).

Таблица 1 — Феномены поведения ребенка в общении с матерью

Признаки развития коммуникативной деятельности ребенка Признаки нарушения развития коммуникативной деятельности ребенка

Ребенок неоднократно проявляет инициативу в общении с матерью (Р-1) Отсутствие Р -1 (Ребенок ни разу (или однократно) не проявляет инициативу в общении с матерью)

Ребенок всегда или чаще всего отвечает на инициативы матерн (Р -2) Ребенок принимает предложения матери, выполняет ее просьбы, отвечает на вопросы Отсутствие Р -2 (Ребенок чаще игнорирует или отказывается отвечать на инициативы матери)

«Специфические» коммуникативные действия ребенка (Р-3) Ребенок совершает некоторые неожиданные, иногда опасные действия, рассчитывая на ответ матери. Мать отказывается от своей инициативы и переключает свое внимание на действия ребенка. Общение продолжается, оно «задано» действиями ребенка

Ребенок отказывается от общения с матерью (Р-4) Ребенок уходит от матери, отказывается общаться с ней. Коммуникативные действия матери игнорирует или отвечает на них протестом

Ребенок выбирает маленькую дистанцию при общении с матерью (Р -5) Ребенок находится не далее зоны «вытянутой руки» матери Отсутствие Р -5 (Ребенок выбирает большое расстояние при общении с матерью)

Ребенок использует разнообразные средства общения: экспрессивно-мимические, предметные, речевые (Р-6) Отсутствие Р -6 (Репертуар средств общения ребенка органичен - нет предметных или речевых средств общения)

Коммуникативное действие ребенка содержит противоречия (Р -7) В ответе ребенка содержатся средства общения, смысл которых противоречит друг другу (например, одновременно «да» и «нет»). Мать не понимает «послание» ребенка и говорит об этом

Остальные феномены, отнесенные к признакам нарушения развития коммуникативной деятельности (отказы от общения с матерью, предпочтение большой дистанции, «специфические» коммуникативные действия, низкая инициативность ребенка), обнаруживаются и в КГ. При этом по частоте феноменов «Ребенок неоднократно проявляет инициативу в общении с матерью» (53,3% в ЭГ и 72,2% в КГ) и ««Специфические» коммуникативные действия ребенка» (26,7% в ЭГ и 22,2% в КГ) статистически значимых различий нет.

Корреляционный и сопоставительный анализ характеристик коммуникативных действий детей с синдромом Дауна показывает, что особенности, характеризующие нарушения развития общения, в ЭГ распределены неравномерно. В 53,3% ЭГ они представлены многократно, а в 46,7% отсутствуют или встречаются однократно.

В результате анализа видеоматериалов было выделено и описано 18 характеристик коммуникативных действий матери, наблюдаемых в общении с ребенком:

М-1. Мать отвечает практически па все инициативные действия ребенка, ее ответ содержательно адекватен. При отсутствии описанного феномена мать чаще всего не отвечает на инициативы ребенка или ответ матери неадекватен содержанию инициативы.

М-2. Мать комментирует «внешний мир» для ребенка. Используя «смысловой комментарий», она называет предмет интереса ребенка, например, когда во время общения с ней ребенка неожиданно увлекает какое-то явление или предмет. При отсутствии данного феномена мать не называет ребенку то, что привлекло его внимание, самостоятельный интерес к окружающему явлению или предмету может расценить как отвлечение.

М-3. Мать одобряет любое ответное действие ребенка. Она без критики принимает любую попытку ребенка ответить на ее инициативу, не требует другого варианта ответа. При отсутствии данного феномена мать требует правильного, с ее точки зрения, ответа, настаивает на его уточнении и качестве (в предметных действиях).

М-4. Мать играет наравне с ребенком, используя предметные средства общения. Мать и ребенок вместе строят из кубиков башню, купают куклу, кормят ее и т.д. При отсутствии описанного феномена мать наблюдает за игрой ребенка и дает ему речевые инструкции.

М-5. Мать позитивно или безоценочно интерпретирует «внутренний мир» ребенка. Она комментирует действия и проявления ребенка (движения, вокализации, взгляды и т.д.), наделяя их определенным смыслом. При отсутствии указанного феномена мать негативно интерпретирует «внутренний мир» ребенка.

М-6. Мать открыто выражает положительные эмоцин. В общении с ребенком у матери преобладают: улыбки, смех, радостные интонации в голосе, заинтересованное наблюдение за проявлениями ребенка и др. При отсутствии описанного феномена мать редко улыбается, смсх у нее сдержанный, интонации нейтральны, в наблюдениях за проявлениями ребенка мать отстранена, в движешых скована и др.

М-7. Мать комментирует проявления ребенка в 1-2-м лице.

М-8. Мать комментирует проявления ребенка преимущественно в 3-м лице.

М-9. Мать «отзеркаливает» проявления ребенка. Она моментально повторяет вслед за ребенком его реакции и действия: вокализации, улыбку, мимику, жесты, предметные действия и т.д.

М-10. Мать вносит элементы новизны и неожиданности в общение. Она проявляет изобретательность и вносит новизну в традиционные способы общения и игры, заинтересовывая ребенка.

М-11. Мать хвалит ребенка. За свои действия (ответные или инициативные) ребенок получает похвалы от матери: поглаживанием, поцелуем, словами и т.д. При этом похвал и поощрений больше, чем порицаний.

М-12. Мать принимает некоторые проявления ребенка за инициативу, которые таковой не являются. Самостоятельные действия ребенка с предметами, случайную

эмоциональную реакцию, вокализацию мать принимает за инициативу и начинает общение, игру, используя эту инициативу.

М-13. Мать запрашивает «любимый однозначный ответ». Мать обращается к ребенку с вопросом, на который он обязательно даст эмоционально яркий ответ, ожидаемый ею, типа: «Как ты маму любишь?»

М-14. Мать демонстрирует непонимание ребенка. В ответ на коммуникативные действия и проявления ребенка, мать говорит: «Что ты хочешь? Не пойму тебя!».

М-15. Мать обозначает проявления ребенка как нежелание общаться с ней. Мать приписывает вокализациям, взглядам, позам, движениям, и т.д. ребенка определенный смысл, расценивая их как нежелание общаться, играть с ней: «Не хочешь сегодня играть со мной!».

М-16. Мать критикует ребенка и/или его проявления. Критика выражается в виде негативных оценок, которые носят «генерализованный» характер, передразниваний ребенка, вопросов-упреков.

М-17. Мать сдерживает н/или критикует двигательное оживление ребенка. Она

отрицательно реагирует на двигательное оживление ребенка: может сдержать или пресечь «неправильное», с ее точки зрения, поведение.

М-18. Коммуникативные действия матери неадекватны уровню развития ребенка. В инициативных и ответных действиях матери, ее комментировании своих действий и действий ребенка не учитывается реальный уровень умений и возможностей ребенка (речевых, предметных действий и т.д.)

Межгрупповое сравнение говорит о лучшей сформированности у матерей детей с СД навыков в области игрового взаимодействия: в ЭГ было значимо больше матерей, которые наравне с ребенком кормили куклу, строили башню, складывали пазлы и т.д., инициируя или поддерживая игру ребенка (М-4: в ЭГ- 73,3%, в КГ- 44,4%, р<=0,05). Это можно объяснить тем, что все пары из ЭГ были охвачены педагогическим сопровождением в центрах ранней помощи, где родителей обучали игровому взаимодействию с ребенком. Специфическими феноменами, не встречающимися «в норме», являются «Мать демонстрирует непонимание ребенка» (М-14, 40%) и «Коммуникативные действия матери неадекватпы уровню развития ребенка» (М-18, 20%), «Мать комментирует проявления ребенка только в 3-м лице» (М-8, 13,3%). В целом, общение матерей из ЭГ отличается определешюй психологической дистанцией, дефицитом поддержки, которая выражается в непонимании и критике действий и проявлений ребенка, в отсутствии признания ребенка в качестве равного партнера по общению.

Корреляционный и сопоставительный анализ характеристик коммуникативных действий матерей детей с синдромом Дауна показал, что взаимосвязанными (а значит, встречающимися в одних и тех же случаях) являются показатели, представляющие собой разные способы удовлетворения матерью потребности ребенка в признании и поддержке (таблица 2). Эти особенности коммуникативных действий матери характеризуют ее как внимательного и доброжелательного взрослого и создают тем самым условия для появления и развития потребности у ребенка в общении с ней, для развития разных мотивов общения. Сопоставительный анализ показывает, что все три группы описанных феноменов составляют поведенческий рисунок 46,7% матерей из ЭГ (7 матерей).

Таблица 2 — Взаимосвязанные коммуникативные действия матерей

Показатели, связанные с вниманием к ребенку и высокой откликаемостыо • М-1. Мать отвечает практически на все инициативные действия ребенка, ее ответ содержательно адекватен •М-2. Мать комментирует «внешний мир» для ребенка • М-9. Мать «отзеркаливает» проявления ребенка

Эмоциональная поддержка ребенка в виде позитивной оценки и демонстрации позитивных эмоций •М-3. Мать одобряет любое ответное действие ребенка • М-6. Мать открыто выражает положительные эмоции • М-11. Мать хвалит ребенка

Отношение матери к ребенку как к равноправному партнеру по общению и значимой личности • М-4. Мать играет наравне с ребенком, используя предметные средства общения •М-7. Мать комментирует проявления ребенка в 1-2-м лице •М-12. Мать принимает некоторые проявления ребенка за инициативу, которые таковой не являются

Другая подгруппа матерей испытывала трудности в понимании сигналов ребенка: в 53,3% случаев наблюдался феномен М-14 «Мать демонстрирует непонимание ребенка». Матери могли: 1) приписывать ребенку нежелание общаться с ней (М -15 «Мать обозначает проявления ребенка как нежелание общаться с ней», г=0,56, р<0,05); 2) наделять «внутренний мир» и действия ребенка отрицательными чертами, негативными характеристиками (отсутствие феномена М -5 «Мать негативно интерпретирует «внутренний мир» ребенка», г=0,56, р<0,05); 3) давать отрицательную оценку ребенку и его действиям (М -16 «Мать критикует ребенка и/или его проявления» г=0,88, р<0,05); 4) объяснять, называть действия и проявления ребенка в 3-м лице, т.е. для наблюдателя, а не для самого ребенка (М -8 «Мать комментирует проявления ребенка преимущественно в 3-м лице», г=0,66, р<0,05). Перечисленные коммуникативные действия и их особенности связаны между собой положительными корреляционными связями и не встречаются в первой описанной подгруппе матерей. Эти особенности коммуникативных действий квалифицированы как создающие дефицит в поддержке и признании ребенка значимым и равноправным партнером по общению.

Сопоставление особенностей коммуникативных действий матери и ребенка показывает, что дети с выраженными нарушениями развития коммуникативной деятельности имеют матерей, которые не оказывают активную поддержку ребенку в общении и личностно обесценивают его. Дети с относительно более высоким уровнем развития коммуникативной деятельности взаимодействуют с матерями, которые удовлетворяют потребность ребенка в признании и поддержке. Это позволило выделить два варианта общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна: благоприятный и неблагоприятный.

При благоприятном варианте развития общения ребенок неоднократно инициирует общение с матерью, чаще всего отвечает на ее предложения, диапазон средств общения у ребенка разнообразен, во время взаимодействия ребенок предпочитает находиться рядом с матерью. В свою очередь мать «объясняет» ему «внешний мир», наделяет ребенка позитивными характеристиками, поддерживает инициативное и ответное поведение, хвалит ребенка, играет с ним, использует способы стимуляции его активности и т.д.

При неблагоприятном варианте развития общения у ребенка помимо выраженных нарушений развития коммуникативной деятельности (отсутствие или однократность инициатив, отсутствие предметных и / или речевых средств, редкая частота ответов), наблюдаются отказы от общения с матерью. Ребенок предпочитает большую дистанцию при взаимодействии со взрослым, наблюдаются противоречия в коммуникативных действиях. Мать часто не понимает действия ребенка и говорит об этом, критикует его, приписывает нежелание общаться.

Сопоставление уровня нервно-психического развития детей с разными вариантами развития общения показывает, что при неблагоприятном варианте развития общения действия с предметами у детей представлены манипуляциями, понимание речи ограничено, в активной речи - лепет и вокализации, отмечаются трудности в сосредоточении, объединении внимания со взрослым на предмете или игрушке. При благоприятном варианте дети воспроизводят в игре отдельные игровые действия с сюжетными игрушками, у них более высокий уровень понимания речи, активная речь представлена отдельными автономными словами в сочетании с жестами, в социальном поведении наблюдается избирательная ориентация на эмоциональные реакции взрослого. С нашей точки зрения, меньшее отставание в психическом развитии может быть объяснено, в том числе, сложившейся практикой позитивного взаимодействия ребенка с матерью.

Выявление предпочитаемой формы общения у детей показало, что при благоприятном варианте они предпочитали ситуативно-деловое общение, однако уровень развития параметров общения говорит о неустойчивости деловых мотивов у 4-х из 7-ми детей. При неблагоприятном варианте развития общения все дети (8) в разной степени проявляли интерес к ситуативно-деловому общению со взрослым. Пятеро из восьми детей предпочитали общению со взрослым самостоятельные манипуляции с предметами.

В третьей главе «Комплекс педагогических мероприятий, направленных па преодоление неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна» представлены организация, содержание, структура диагностического и обучающего этапов эксперимента. Определены задачи, принципы и формы работы педагога с матерью, ребенком и парой «мать — ребенок». Описываются результаты контрольного эксперимента, характеризующие эффективность разработанных и проведенных мероприятий.

Цель коррекциопно-педагогических мероприятий— налаживание общения в паре «мать- ребенок» посредством создания условий для развития у ребенка потребности в общении и обучения обоих коммуникативным умениям.

Разработка комплекса опиралась на следующие положения:

- педагогические воздействия должны быть направлены не только на обучение коммуникативным умениям, то есть на внешние аспекты коммуникативной деятельности, но и на создание условий для развития внутренних, потребностно-мотивационных аспектов общения;

- комплекс должен включать работу как с ребенком, так и с матерью, поскольку при каждом варианте общения наблюдается закономерное сочетание особенностей их коммуникативных действий;

- при организации практики общения взрослого с ребенком обучение должно опираться на ведущую деятельность ребенка раннего возраста- предметную, а также привлекать ресурсы эмоционально-личностного общения;

- при организации комплекса педагогических мероприятий должен учитываться актуальный уровень развития ребенка и индивидуальные особенности коммуникативных действий матери; соответственно, работа с парой должна строиться по индивидуальной программе.

Комплекс педагогических мероприятий включал работу по следующим направлениям:

1. Мотивирование матери на работу по развитию общения с ребенком, включающее информационно-просветительские мероприятия. Были созданы условия для: 1) осознания матерью важности развития общения ребенка для его психического развития и последующего обучения; 2) переосмысления матерью значения действий взрослого (собственных действий) для развития коммуникативной деятельности ребенка; 3) изменения представлений матери о возможностях ребенка, эмоционального отношения к ребенку и общению с ним. Для матерей задача изменения их поведения в общении с ребенком не обозначалась напрямую. Поддерживалась исходная заинтересованность матерей в занятиях педагога с их детьми, однако реализовывались косвенные способы мотивирования матерей. Среди таких способов- презентация матери возможностей и успехов ребенка в ситуации общения с педагогом; привлечение матери к совместному со специалистом наблюдению за действиями ребенка и переосмыслению их содержания; фиксация матерью качественных изменений, произошедших за период обучения, как в поведении ребенка, так и в ее собственном поведении и др.

2. Создание условий для развития у ребенка потребности в общении. На занятиях с педагогом ребенок получал опыт общения с внимательным и доброжелательным взрослым. Мать вначале наблюдала за действиями педагога, постепенно она подключалась к участию в занятиях, опираясь на знания о потребностях ребенка и на сформированные коммуникативные умения.

3. Обучение матери умению использовать в практике общения с ребенком коммуникативные действия, способствующие развитию общения ребенка. При анализе видеозаписи своего общения с ребенком мать училась выделять свои коммуникативные действия, которые поддерживают и развивают общение ребенка. Далее, в формате практических заданий, мать обучалась новым коммуникативным умениям, которых не было в ее опыте. По мере развития положительного опыта общения проводилась коррекционная работа по анализу коммуникативных действий матери, которые не способствуют развитию общения ребенка.

4. Обучение матери умению наблюдать за ребенком, его проявлениями и действиями, анализировать результаты наблюдений и квалифицировать потребности ребенка. Это направление включало: 1) совместный с педагогом анализ поведения ребенка по видеозаписи взаимодействия, 2) самостоятельное наблюдение матери за ребенком во время занятий с педагогом (с последующим обсуждением), 3) самостоятельное наблюдение матери за ребенком вне занятий (письменные ответы на вопросы педагога), 4) фиксация матерью успехов ребенка в письменном виде, 5) анализ изменений в общении ребенка в конце обучающего эксперимента (при сравнении первой и последней видеозаписей общения).

5. Развитие у ребенка операциональной стороны коммуникативной деятельности (путем освоения новых средств общения и обучения умению применять их в практике общения) реализовывалось по индивидуальному плану, в соответствии с

уровнем развития средств общения каждого ребенка. Основные направления, по которым проходило обучение всех детей, следующие: формирование умения пользоваться экспрессивно-мимическими, предметными средствами общения, жестами; развитие у ребенка понимания речи; формирование предречевых и речевых средств общения, поддержка умения ребенка использовать их в общении со взрослым. Обучение ребенка было организовано в предметно-игровой деятельности. Игры с красками и соленым тестом представляли собой контекст, в котором происходило общение взрослого и ребенка. Методика работы была разработана ранее и представлена в публикациях.

Реализация комплекса представляла собой 20 занятий, каждое продолжительностью 1,5 - 2 часа. Диагностический этап занимал 2-3 встречи с семьей. По его результатам было отобрано 12 пар «мать - ребенок второго года жизни с синдромом Дауна», у которых был зарегистрирован неблагоприятный вариант развития общения. Коррскционно-педагогическая работа продолжалась в течение 6—12 месяцев. Место проведения занятий было выбрано родителями: территория ФГБНУ «ИКП РАО», Благотворительного фонда «Даунсайд Ап» или место проживания семьи.

Каждая встреча включала работу по всем пяти направлениям в следующих форматах: индивидуальная работа с матерью (беседа с матерью, анализ видеоматериалов (30 минут)); практическое задание для матери и ребенка, которое могло фиксироваться на видеокамеру (30 минут); развивающее занятие педагога с ребенком (30 минут).

Для каждой пары была разработана индивидуальная программа, включающая поэтапное решение следующих задач:

1 этап - установление контакта с семьей;

2 этап - поддержка и развитие инициативных коммуникативных действий ребенка;

3 этап - развитие «под держивающих» действий матери;

4 этап - закрепление результатов работы, оценка изменений;

Для каждого этапа было определено ведущее направление-.

На первом этапе, при установлении контакта с семьей, ведущим являлось мотивирование матери на работу по развитию общения с ребенком. Презентация специалистом успехов ребенка, позитивная оценка его потенциальных возможностей, заинтересованность в развитии ребенка помогали создавать и поддерживать с матерью отношения, основанные на уважении и доверии.

На втором этапе основные усилия были направлены на то, чтобы «запустить общение»: стимулировать проявления инициативы у ребенка и создавать условия, способствующие его активности. Эта задача решалась на занятиях педагога с ребенком.

Умение наблюдать и квалифицировать действия ребенка подготавливали мать к третьему этапу — обучению ее действиям общения, которые способствуют развитию коммуникативной деятельности ребенка (благоприятному варианту развития общения).

На четвертом этапе ведущим было мотивирование матери на продолжение работы по развитию общения с ребенком. Мать самостоятельно сравнивала и оценивала успехи ребенка, изменения в его поведении, свои собственные умения во взаимодействии с ним, давала качественную оценку общения в своей парс. Задача этапа — поддержать мать в ее стремлении развивать ребенка через позитивную оценку достигнутых результатов и затраченных усилий.

В ходе реализации комплекса педагогических мероприятий активность матери планомерно увеличивалась, мать постепенно вовлекалась в процесс развивающего

общения с ребенком (схема 1). На первом этапе работа педагога с матерью и взаимодействие педагога с ребенком были относительно автономны. В работе с матерью педагог использовал информационно-просветительские методы и анализ элементов общения. Педагогическая работа с ребенком была направлена на организацию такого контакта, в котором проявлялась бы потребность ребенка в общении с педагогом. Во время педагогических занятий с ребенком мать занимала наблюдательную позицию. На втором этапе педагог совместно с матерью наблюдали, обсуждали и анализировали действия и проявления ребенка в общении с педагогом. На третьем этапе также совместно проводился апализ общения матери со своим ребенком в ситуации выполнения практических заданий, во время которых мать отрабатывала коммуникативные действия, способствующие развитию общения, и наблюдала изменения в поведении ребенка в связи с этими действиями.

Схема 1 - Позиция матери и педагога в ходе На четвертом этапе мать обучения самостоятельно анализировала свое

взаимодействие с ребенком, давала качественную оценку общению. Педагог занимал наблюдательную позицию, при необходимости отвечал на вопросы, эмоционально поддерживал мать.

Для решения задач каждого этапа и в рамках каждого занятия применялись следующие методы и приемы работы:

1. Практические методы: специальные задания для пары «мать-ребенок»; задания для матери (наблюдение за действиями ребенка в повседневной ситуации общения, анализ и фиксирование результатов); задания, игры, упражнения для ребенка.

2. Наглядные методы: наблюдение матери за действиями педагога во время общения с ребенком, а также наблюдение своих собственных действий с использованием видеозаписи и др.

В рамках комплекса коррекционно-педагогических мероприятий была разработана и апробирована особая форма работы — обучение матери анализу общения на видеоматериале ее собственного взаимодействия с ребенком.

Этапы Изменение активности матери

1 этап М .. 1 """ (Р = П) П

2 этап м I с=> (Р = П) п

3 этап м 1 С=> (Р = м) п

4 этап (М 1-> (Р=М)) п

Условные обозначения: Р - ребенок; М - мать; П - педагог; (=) - общение (например: (Р=М) - общение ребенка и матери); (|) - взаимодействие, обучение, совместный анализ, обсуждение; 1 > - направленное внимание, указание на объект, который рассматривается, изучается, анализируется; ______- внимание, наблюдение, поддержка.

Данная форма использовалась для формирования у матери следующих умений'.

1. видеть, выделять и квалифицировать свои коммуникативные действия в общении с ребенком;

2. анализировать и объяснять различные проявления и действия ребенка с точки зрения его потребностей;

3. сопоставлять собственные коммуникативные действия с действиями ребенка: видеть и анализировать последствия своих воздействий, объяснять меняющееся при этом поведение ребенка.

Эффективность коррекционно-педагогической работы, направленной на обучение матери и ребенка коммуникативным умениям и создание условий для развития у ребенка потребности в общении, анализировалась путем сравнения характеристик общения в парах «мать- ребенок» до и после обучающего эксперимента с применением качественно-количественного анализа видеоматериалов. Дополнительно был проведен анализ самоотчетов матерей по результатам проведенной работы.

Сравнительный анализ первой и последней видеозаписей общения в паре «мать -ребенок» показал:

- матери стали более наблюдательны и внимательны к инициативам и проявлениям своего ребенка (частота феномена М -1 «Мать отвечает практически на все инициативные действия ребенка, ее ответ содержательно адекватен» выросла с 33,3% до 66,6%, р<0,05; феномена М -9 «Мать «отзеркаливает» проявления ребенка» с 25% до 100%, р<0,01);

- все матери стали оказывать детям поддержку в общении: к концу обучения умение принимать и поддерживать любой, даже приблизительный ответ ребенка наблюдалось у 100% матерей (до обучения 58,3%, р<0,01);

- уменьшилась доля матерей, критикующих детей. Феномен М -17 «Мать сдерживает и/или критикует двигательное оживление ребенка» к концу работы не наблюдался ни у одной из матерей (до обучения 66,6%, р<0,01), а проявление особенности М -16 «Мать критикует ребенка и/или его проявления» уменьшилось с 66,6% до 33,3%;

- на уровне тенденции произошли изменения в понимании матерью проявлений и действий ребенка (частота феномена М -14 «Мать демонстрирует непонимание ребенка» изменилась с 75% до 50%). Качественный анализ изменений показал, что все матери при наличии непонимания действий ребенка перестали пребывать в недоумении, молчать или задавать вопросы типа: «Что ты хочешь?», а пытались найти объяснение действиям ребенка;

- у 66,6% матерей в общении с детьми появился прием «любимый однозначный ответ»- инициативное коммуникативное действие, которым матери пользуются для вовлечения ми возвращения ребенка в контакт;

- матери чаще стали принимать за инициативу определенные действия, проявлехшя детей и начали, таким образом, «выращивать» инициативы и поддерживать активность детей (частота феномена М -12 «Мать принимает некоторые проявления ребенка за инициативу, которые таковой не являются» изменилась с 58,3% до 91,6%, р<0,05).

- произошли изменения в ситуативно-деловом общении матери с ребенком: у 91,6% матерей к концу педагогического эксперимента наблюдались следующие особенности коммуникативных действий: М-10 «Мать вносит элементы новизны и

неожиданности в общение» и М-4 «Мать играет наравне с ребенком, используя предметные средства общения» (до обучения они наблюдались, соответственно, в 8,33% и 33,3% случаев, р<0,01).

После проведенной работы изменились и характеристики коммуникативных действий детей в общении с матерями:

- у всех детей появились инициативы во взаимодействии с матерями: у 58,3% детей - многократные, у 41,7% - однократные (до обучения у 25% детей инициатив не наблюдалось вовсе; ни у одного ребенка не наблюдалось многократных инициатив);

- у 7-ми детей до начала обучения не было указательного жеста, который появился у всех детей в результате проведенной работы;

- возросла частота ответных коммуникативных действий детей в общении с матерями (частота феномена Р-2 «Ребенок всегда или чаще всего отвечает на инициативы матери» возросла с 16,6% до 83%, р<0,01);

- в поведении детей не наблюдались отказы от контакта с матерями (до обучения частота феномена Р-4 «Ребенок отказывается от общения с матерью» составляла 50%);

- появилась заинтересовашюсть в общении с играющим взрослым, сформировались новые способы действий с предметами;

- в контрольной видеозаписи в 75% случаев поведение детей характеризовалось разнообразием средств общения (в начале обучающего эксперимента разнообразия в средствах общения не наблюдалось (р<0,01)).

Частота коммуникативных действий, характеризующих благоприятный вариант развития общения, после реализации комплекса коррекционно-педагогических мероприятий не достигла 100%. В поведении 4-х пар сохранились некоторые трудности в общении. Однако и в этих парах нами была отмечена следующая положительная динамика в развитии общения: матери научились поддерживать детей в общении; перестали сдерживать их двигательное оживление; стали внимательны к тем действиям детей, которые могли стать инициативными; начали играть с детьми, уходили от жестких правил в играх и проявляли элементы изобретательности, знали, как привлечь внимание ребенка и заинтересовать его игрой. У всех детей из этих пар появились инициативы в общении с матерями (однократные в наблюдаемом взаимодействии), новые средства общения (предметные средства, автономные слова, указательный жест), дети проявляли интерес к общению и шрам с матерями.

Самоотчеты матерей по результатам проведенной работы собирались тремя способами: анализировались письма матерей педагогу, в которых они оценивали изменения, произошедшие в общении с ребенком; сравнивались ответы на 4 вопроса до и после обучения; анализировались высказывания матерей при сравнении видеозаписей общения в начале и в конце обучения.

В самоотчетах матери говорили о том, что они стали более внимательными, ласковыми, терпимыми, чуткими по отношению к своему ребенку, им стало интересно наблюдать за ним, в общении появились легкость, раскрепощенность, естественность, умение играть. Появилась позитивная оценка ребенка и его продвижения в развитии. Описывая перемены, произошедшие с ребенком, матери указывали на появление инициативности, самостоятельности, интереса к игрушкам и к играм, более адекватную реакцию ребенка в ситуации запрета или конфликта.

В заключении представлены основные выводы диссертационного исследования, отражающие результаты констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Коммуникативные действия матерей и детей раннего возраста с синдромом Дауна характеризуются рядом особенностей по сравнению с коммуникативными действиями матерей и нормально развивающихся детей:

• дети с синдромом Дауна чаще пе отвечают на предложения матери, менее инициативны, их средства общения менее разнообразны (чаще всего отсутствуют предметные и речевые средства) и коммуникативные действия чаще содержат противоречия;

• общение матерей детей с синдромом Дауна отличается большей психологической дистанцией, дефицитом поддержки ребенка, который выражается в непонимании и критике матерью его действий и проявлений, в отсутствии признания его как равного партнера по общению.

2. В развитии общения детей с синдромом Дауна выделено 2 варианта:

• при неблагоприятном варианте (53,3%) наблюдаются такие признаки нарушения развития общения, как отказы от общения с матерью, предпочтение большой дистанции, «специфические» коммуникативные действия, направленные на привлечение внимания матери путем неожиданных движений, противоречия в коммуникативных действиях, отсутствие инициатив, ограниченный репертуар средств общения; сложности перехода от эмоционально-личностной к ситуативно-деловой форме общения;

• при благоприятном варианте (46,7%) признаки нарушения развития, выделенные в исследовании, отсутствуют или встречаются однократно.

3. Вариант развития общения ребенка соотносится с уровнем его психического развития: при неблагоприятном варианте имеет место более глубокое отставание в психическом развитии, при благоприятном варианте - менее глубокое.

4. Вариант развития общения ребенка соотносится с определёнными особенностями материнского поведения во взаимодействии с ним:

• при неблагоприятном варианте развития общения у ребенка мать испытывает трудности в понимании сигналов ребенка, приписывает ему нежелание общаться, наделяет «внутренний мир» и действия ребенка негативными характеристиками, дает отрицательную оценку его действиям;

• при благоприятном варианте развития общения у ребенка мать отвечает практически на все попытки ребенка проявить инициативу, следует за его интересом, общается и играет с там на равных, различными способами поддерживает и одобряет действия ребенка, открыто выражает положительные эмоции.

5. Реализация комплекса педагогических мероприятий, направленных на преодоление неблагополучия в развитии общения в парах «мать-ребенок раннего возраста синдромом Дауна», находит отражение в следующих феноменах:

• матери стали более внимательными, наблюдательными, отзывчивыми и доброжелательными в общении со своими детьми; оказывали им поддержку, подкрепляли инициативное и ответное поведение; играли вместе с детьми; хвалили и поощряли их;

уменьшилась доля критикующих матерей; в случае непонимания действий детей они пытались наши объяснение;

• дети стали более активно проявлять инициативу, отвечать на предложения матерей; случаев отказа ребенка от общения с матерью после обучения не наблюдалось; у 75% детей появились разнообразные средства общения: репертуар имеющихся средств стал шире и ярче, у большинства появились общеупотребительные жесты, у всех наблюдались предметные средства общения и автономные слова.

Методика качественного аналша общения матери и ребенка раннего возраста, обоснования и выводы относительно взаимосвязанных характеристик феноменов общения матери и ребенка при разных вариантах развития общения; методические разработки, направленные на преодоление неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна, рекомендуются для практического использования специалистами служб ранней помощи.

Результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в учебных программах по подготовке специалистов в вузах, переподготовке педагогов и психологов для системы ранней помощи семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Направления научного поиска в дальнейшем определяются результатами, представленными в диссертациошюм исследовании. Это проведите сравнительных исследований по изучению общения матерей и других категорий детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья; трансформация исследовательской методики в диагностический инструментарий анализа общения матери и ребенка раннего возраста; унификация методов работы с видеозаписью взаимодействия матери и ребенка.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых журналах, определенных ВАК:

1. Айвазян, Е. Б. «Любовь по правилам и без», или Особые ли матери у особых детей? /Е. Б. Айвазян, Г. Ю. Одинокова, А. В. Павлова // Дошкольное воспитание.-2005.-№ 9-С.51-63. (Авторский вклад - 33,3%).

2. Варианты внутренней материнской позиции у матерей детей с синдромом Дауна младенческого и раннего возраста / Ю. А. Разенкова, Е. Б. Айвазян, С. Е. Иневаткина, Г. Ю. Одинокова // Дефектология. - 2011. -№ 1. - С.45-55. (Авторский вклад-20%).

3. Образ ребенка и себя в материнской роли у матерей, воспитывающих детей с синдромом Дауна младенческого и раннего возраста. / 10. А. Разенкова, Е. Б. Айвазян, С. Е. Иневаткина, Г. Ю. Одинокова // Дефектология. - 2008. - № 5. - С.41-51. (Авторский вклад-20%).

4. Образ ребенка у матерей, воспитывающих детей с синдромом Дауна младенческого и раннего возраста / Ю. А. Разенкова, Е. Б. Айвазян, С. Е. Иневаткина, Г. Ю. Одинокова //Интеграция образования.-2008.-№4.-С.44-46.(Авторский вклад -20%).

5. Одинокова, Г. Ю. Второй год жизни: азы рисования / Г. Ю. Одинокова // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 1. - С.74-82.

6. Одииокова, Г. Ю. Игры с тестом, развитие умения лепить / Г. Ю. Одинокова // Дошкольное воспитание. — 2007. - № 2. - С.63-70.

7. Одинокова, Г. Ю. Особенности взаимодействия в паре «мать - ребенок раннего возраста с синдромом Дауна / Г. Ю. Одинокова // Дефектология. - 2012. - № 1. - С.77-87.

8. Одннокова, Г. Ю. Феномены общения ребенка раннего возраста с синдромом Дауна / Г. Ю. Одинокова // Дефектология. - 2015.- № 2. - С.56-63.

Работы в других изданиях

Научные статьи и тезисы

9. Айвазян, Е. Б. Материнство: варианты переживания и поведения / Е. Б. Айвазян, С. Е. Иневаткина, Г. Ю. Одинокова // Синдром Дауна. XXI век. - 2010. - № 2 (5). - С.14-20. (Авторский вклад — 33%).

10. Айвазян, Е. Б. Проблемы особой семьи / Е.Б.Айвазян, А.В.Павлова, Г. Ю. Одинокова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии- 2008-№ 2. - С.61-67.; № 3. - С.72-80 (Авторский вклад - 33%).

11. Айвазян, Е. Б. Феномен «непрерывающийся диалог» во взаимодействии матери с ребенком раннего возраста с синдромом Дауна / Е. Б. Айвазян, Г. IO. Одинокова // Синдром Дауна. XXI век. - 2011. - № 2 (7). - С. 14-21. (Авторский вклад - 50%)

12. Айвазян, Е. Б. Феномен «непрерывающийся диалог» и его роль в развитии ребенка раннего возраста с синдромом Дауна / Е. Б. Айвазян, Г. Ю. Одинокова // Синдром Дауна. XXI век.-2012.-№ 1 (8).-С. 13-17. (Авторский вклад - 50%)

13. Материнство: восприятие себя и ребенка / Ю. А. Разенкова, Е. Б. Айвазян, С. Е. Иневаткина, Г. Ю. Одинокова // Синдром Дауна. XXI век. - 2009. - № 2. - С.10-17. (Авторский вклад - 25%).

14. Одинокова, Г. Ю. Особенности развития и поведения детей раннего возраста с синдромом Дауна при разных вариантах взаимодействия с матерью / Г. Ю. Одинокова // Проблемы межведомственного сопровождения семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы межрегиональной науч.-практ. конф., Петрозаводск, 26-27 ноября 2013 г.; под общ. ред. Л. В. Кузнецовой, О. А. Ершовой. - Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2014. - С. 180-182.

15. Одинокова, Г. Ю. О феномене противоречий в коммуникативных действиях ребенка раннего возраста с синдромом Дауна / Г. Ю. Одинокова // Теоретические и прикладные вопросы специальной педагогики и психологии: Встреча поколений...: Материалы VIII международной науч.-практ. конф. молодых ученых и студентов, посвященной памяти профессора Р. Е. Левиной (г. Курск, 27 февраля 2015 г.); под общ. ред. Е. Н. Российской, Е. А. Репринцевой, - Курск, 2015 г. - Ч. 1- С. 18-20.

16. Одинокова, Г. Ю. Признаки нарушения развития общения с матерью у ребенка раннего возраста с синдромом Дауна [Электрошплй ресурс] / Г. Ю. Одинокова // Психосоциальная адаптация в трансформирующемся обществе: социализация субъекта на разных этапах онтогенеза; материалы IV Международной научной конференции 21-22 мая 2015 г. - Минск: Издательский центр БГУ, 2015.-1 электрон, опт. диск (CD-ROM).

17. Одинокова, Г. Ю. Феномен «непрерывающийся диалог» во взаимодействии матери и ребенка с синдромом Дауна второго и третьего годов жизни / Г. Ю. Одинокова // Детство как антропологический, культурологический, психолого-педагогический феномен: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. с международным участием. Часть 2.-Самара: ЦДК «F1»; «Издательство Ас Гард», 2012. -С.109-113.

18. Разенкова, Ю. А. Анализ эмоционально-цешюстного отношения матери к ребенку раннего возраста с синдромом Дауна / Ю. А. Разенкова, Г. Ю. Одинокова // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: науч.-практ. конф., поев. 10-летию МГЛУ- М.: МГПУ, 2005. - Том IV. - С.191-196. (Авторский вклад -50%).

Подписано в печать:

29.06.2015

Заказ № 10801 Тираж -150 экз. Печать трафаретная. Объем: 1,5 усл.п.л. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru