Актуализация педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды

Манжелей, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды

Автореферат

Автор научной работы: Манжелей, Ирина Владимировна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Актуализация педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды"

На правах рукописи

МАНЖБЛБЙ Ирина Владимировна

АКТУАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ СРЕДЫ

13.00.04 — теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Тюмень - 2005

Диссертация выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор

Потапов Виктор Николаевич

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор биологических наук, профессор Бальсевич Вадим Константинович,

доктор педагогических наук, профессор

Лубышева Людмила Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор

Быков Виктор Степанович

Ведущая организация ГОУ ВПО «Российский государ-

ственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится 24 ноября 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан ¿т* октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

' Т. А. Строкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Вхождение человечества в постиндустриальную культурную эпоху, характеризующуюся глобализацией, динамизмом и высокой мерой неопределенности, актуализировало трансформацию сферы образования, которая сейчас призвана выполнять не только традиционные воспитательную и образовательную, но и социально-адаптивную, личностно-развивающую, социально-защитную, культуротворческую и здоровье-сберегающую функции.

В условиях неблагоприятной экологической обстановки, социально-экономических трудностей, размытости нравственных ценностей, усугубляющих тенденцию снижения уровня здоровья россиян, особая роль в подготовке физически и духовно здоровой, социально и профессионально компетентной, творчески активной и мобильной, ответственной и толерантной личности отводится физическому воспитанию студенческой молодежи. Несмотря на то, что сегодня целью дисциплины «Физическая культура» является формирование физической культуры личности, массовая педагогическая практика ориентирована преимущественно на достижение нормативного уровня физических кондиций студентов, а программно заданная цель зачастую не имеет для молодых людей личностной значимости в силу условности связи с ценностно-смысловыми приоритетами их образа жизни.

В то же время в молодежной субкультуре сегодня приобретает явную популярность физкулътурно-спортивный стиль жизни (ФССЖ) как здоровьесозидающий, динамичный, интерактивный, эмоционально и эстетически привлекательный способ самовыражения индивидуальности в жизнедеятельности средствами физической культуры и массового спорта, успешное становление которого возможно в физ-культурно-спортивной среде.

Интерес к педагогическому потенциалу среды проявился на рубеже Х1Х-ХХ вв. в связи с проблемами воспитательного пространства, которое рассматривалось через культурную среду, генерирующую образ жизни, ориентированный на развитие личности (А. Буземан, А. Вольф, С. Т. Шацкий и др.).

Сегодня проблемы образовательной среды за рубежом решаются в. русле эко-психологических исследований Р. Баркером, Е. Виллемсом, Дж. Гибсоном, О. Дунканом, Л. Шноре и др. В России Н. Б. Крыловой, М. М. Князевой, В. А. Петровским, В. И. Слободчиковым и др. активно разрабатываются философские аспекты понятия «образовательная среда» и технологии ее проектирования; Ю. Г. Абрамовой, Г. А. Ковалевым, Д. И. Фельдштейном и др. — теоретические и прикладные

проблемы психологии среды, источники и направления ее развития. В применении к практике обучения и воспитания вопросы конструирования образовательной среды отражены в работах О. С. Газмана, В. М. Дрофы, М. В. Кларина, И. Д. Фрумина, В. А. Левина и др.

Под физкулътурно-спортивной средой образовательного учреждения (ФССОУ) мы понимаем совокупность различных условий и возможностей физического и духовного формирования и саморазвития личности, содержащихся в пространственно-предметном и социальном окружении.

Педагогический потенциал физкулътурно-спортивной среды — это интегральное понятие, определяющееся физкультурно-спортивными ценностями и комплексом наличных в данной среде условий и возможностей для целостного развития и саморазвития личности.

В структуре физкулътурно-спортивной среды, согласно эко-психо-логическому подходу О. Дункана, Л. Шноре, В. А. Левина, мы выделяем субъектов (педагоги, учащиеся и др.), пространственно-предметный (физическое окружение), социально-коммуникативный (социальные взаимодействия) и содержательно-технологический (воспитательно-образовательный процесс) компоненты.

С позиции встроенности и взаимопроникновения Дж. Гибсона, всемирная физкультурно-спортивная макросреда состоит из мезосред и микросред государств, регионов и учреждений. Характер влияния локальной ФССОУ на личность зависит от богатства физкультурно-спортивной среды мирового человеческого сообщества, государства, региона, а также от субъектной активности личности по освоению и преумножению ее ценностей. В то же время управляющее воздействие на основные компоненты физкультурно-спортивной среды позволит опосредованно развивать физкультурно-спортивные потребности студентов и совместить их с требованиями к общекультурной подготовке специалистов.

Изучение работ В. К. Бальсевича, М. Я. Виленского, О. В. Жбанко-ва, В. И. Ильинича, В. Н. Кряжа, А. В. Лотоненко, Л. И. Лубышевой, В. В. Приходько, В. В. Становова и др. дает основания заключить, что в теории и практике физического воспитания вопросы актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды как условия становления физкультурно-спортивного стиля жизни личности, организации конструктивного взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса должного отражения пока не получили.

Анализ состояния теории и практики современного физического воспитания позволил выделить ряд серьезных противоречий, в основе

которых рассогласование гноссеологического и онтологического планов рассмотрения человека и среды:

— между потенциальными возможностями физкультурно-спортив-ной среды как многофункционального явления и отсутствием целенаправленной реализации ее здоровьесберегающей, развивающей, фасшштативной и культуротворческой функций;

— между осознанием значимости педагогического потенциала физ-культурно-спортивной среды и недостаточной разработанностью средств и методов его актуализации;

— между распространенностью директивных методов педагогического руководства через систему задаваемых извне целей и конкретных способов их достижения и актуальностью развития личности в физкультурно-спортивной среде через проблематизацию ее собственной позиции, поиск субъективных смыслов и способов физкультурно-спортивной деятельности.

Таким образом, проблема актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды попадает в три смысловых контекста современного физического воспитания: формирование физически и нравственно здоровой личности, становление физкулътур-но-спортивного стиля жизни и развитие способности к толерантному взаимодействию с природой и социумом, что определило выбор темы нашего исследования.

В нашем понимании актуализация педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды предполагает его целенаправленное выявление, обогащение и реализацию.

Физическое воспитание, основанное на актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды, представляет особый способ построения воспитательно-образовательного процесса, при котором акценты в деятельности педагога смещаются с активного воздействия на личность в сферу совместного с обучающимися построения и обогащения физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения как совокупности благоприятных условий и возможностей содержательно-технологического, социально-коммуникативного и пространственно-предметного компонентов, стимулирующих саморазвитие и самовыражение личности.

требований к организации ее содержательно-технологического, социально-коммуникативного и пространственно-предметного компонентов, обеспечивающих эффективное решение комплекса оздоровительных, образовательных, развивающих и воспитательных задач.

Во-вторых, согласно Дж. Гибсону, под системой возможностей образовательной среды можно понимать то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. При этом принципиально важно, что, в отличие от «условий», принадлежащих самой среде, но не субъекту, возможность по Гибсону представляет собой особое единство свойств среды и активности субъекта, являясь в равной мере как фактором среды, так и поведенческим фактором субъекта. В этом случае возможности среды, соответствующие потребностям обучающегося, мотивируют активность и ставят его в позицию субъекта своего собственного развития, а не объекта влияния среды (В. А. Ясвин).

В-третьих, взаимодействуя со средой, субъект не только осваивает среду, функционирует как носитель и выразитель ее ценностей, но и создает среду, будучи ее активным ядром, причем в процессе созидательной деятельности преобразуется его индивидуальность.

Исходя из вышеизложенного, объектом нашего исследования является физическое воспитание студентов.

Предметом — педагогический потенциал и специфика построения физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения как условие становления физкультурно-спортивного стиля жизни студентов.

Цель настоящего исследования — на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения разработать и экспериментально обосновать теоретические и прикладные аспекты физического воспитания студентов, создающего условия и предоставляющего возможности для эффективного физкультурно-спортивного саморазвития и самовыражения личности.

Мы предположили, что актуализация педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения будет способствовать становлению физкультурно-спортивного стиля жизни студентов, если:

— физкультурно-спортивная среда образовательного учреждения будет создаваться и обогащаться субъектами физического воспитания как единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов открытой и неравновесной системы «человек-среда», где каждый субъект осуществляет свою деятельность, творчески используя и преобразуя пространственно-предметные элементы, дифференцированные программы и технологии в контексте благоприятных социальных отношений;

— в физкультурно-спортивной среде упорядочить связи и отношения между содержательно-технологическим, социально-коммуникативным и пространственно-предметным компонентами на основе согласования их содержания, способов функционирования и взаимодействия в соответствии с необходимостью решения оздоровительных, образовательных, развивающих и воспитательных задач;

— обеспечить вариативность физического воспитания на основе интеграции содержания и форм общего основного (дисциплина «Физическая культура») и дополнительного (секционные занятия по видам спорта) образования в сфере физической культуры и массового спорта через реализацию принципа междисциплинарности в процессе достижения координации, кооперации, комплементарности и целостности между их составными компонентами;

— становление физкультурно-спортивного стиля жизни студентов будет осуществляться через осознание ценностей физической культуры и массового спорта — оценочную рефлексию — принятие — самоопределение — самоуправление — самовыражение;

— интегративным критерием реализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды считать соответствие созданных в ней условий и возможностей физкультурно-спортивным потребностям обучающихся и эффективному решению задач физического воспитания.

Исходя из цели, предмета и гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в теории и практике физического воспитания. Систематизировать педагогические модели физического воспитания.

2. Выявить структуру, содержание и педагогический потенциал физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения.

3. Определить социально-психологические и педагогические аспекты становления физкультурно-спортивного стиля жизни личности.

4. Разработать теоретические и организационно-методические основы физического воспитания студентов на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды.

5. Экспериментально обосновать эффективность физического воспитания студентов на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения.

Теоретико-методологической базой исследования явились:

— науковедческие работы, раскрывающие сущность постнеклас-сического типа научной рациональности (В. Г. Горохов, М. А. Розов, В. С. Степин) и системно-синергетического (Е. Н. Князева, С. П. Курдю-мов и др.) подхода;

— идеи антропокосмизма или ноосферного мировоззрения (В. Н. Са-гатовский, К. Э. Циолковский и др.), целостности и взаимообусловленности человека и среды его бытия (М. К. Мамардашвили, Д. Ж. Маркович, Г. П. Щедровицкий, Д. И. Фельдштейн и др.);

— философские, социологические и психолого-педагогические концепции образования как сферы социальной жизни, создающей условия для развития личности в процессе освоения ценностей культуры (А. Г. Ас-молов, Б. Г. Ананьев, Л. А. Беляева, Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский, П. С. Гуревич, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, П. Ф. Лесгафт, И. Г. Фомичева, В. А. Ядов и др.);

— работы по методологии социально-педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. М. Поташник и др.) и интеграции в образовании (В. С. Безрукова, В. А. Игнатова, Г. А. Монахова, Н. К. Чапаев и др.);

— философско-культурологическая позиция рассмотрения интегра-тивного содержания человекотворческой сущности физической культуры (В. К. Бальсевич, И. М. Быховская, П. А. Виноградов, М. Я. Виленский, В. И. Жолдак, Л. И. Лубышева, Ю. М. Николаев, В. И. Столяров и др.);

— эко-психологический подход к исследованию образовательной среды (Р. Баркер, Е. Виллемс, Дж. Гибсон, А. А. Бодалев, С. Д. Дерябо, В. В. Рубцов, В. А. Ясвин и др.);

— психологические теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), мотивации и субъективных смыслов (А. Г. Асмолов, Р. Берне, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, и др.), индивидуальных различий (В. П. Мерлин, Б. М. Теп-лов, В. Д. Шадриков и др.);

— психологические и психолого-педагогические концепции развития и саморазвития личности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Ан-цыферова, Р. Берне, А. Маслоу, Л. М. Попов, К. К. Платонов, К. Роджерс, Ю. В. Слюсарев и др.);

— социально-психологические и психолого-педагогические теории межличностного взаимодействия (Э. Берн, В. А. Кан-Калик, В. А. Ла-бунская, А. В. Петровский, М. И. Станкин, Р. Чалдини и др);

— концепции развивающего (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин) и личностно-ориентированного (Н. А. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.) обучения и воспитания;

— концепции формирования самобытной и активной личности в процессе физического воспитания (Н. В. Барышева, В. И. Виленский, Л. И. Лубышева и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы:

— теоретические: анализ и обобщение философской, общенаучной, социологической, психологической, педагогической, литературы, относящейся к исследуемой проблеме; культурологический анализ нормативных документов, отражающих современные тенденции развития образования и физического воспитания человека; теоретический анализ и систематизация педагогических моделей физического воспитания; моделирование;

— эмпирические: опытно-экспериментальная работа; наблюдение; контент-анализ; экспертная оценка; психолого-педагогическое и социально-педагогическое анкетирование и тестирование; педагогическое тестирование; врачебно-педагогические обследования и математические методы обработки статистической информации.

Научная новизна исследования состоит в том, что

— осуществлена систематизации педагогических моделей физического воспитания на основе различного соотношения антропологических и онтологических признаков, отражающих модусы (тело — дух) и среду бытия (природа — культура) человека, что позволило выделить четыре педагогические модели физического воспитания: оздоровительно-адаптивную, социально-ориентированную, личностно-ориентированную, спортивно-рекреативную, различающиеся по целям, механизмам реализации и критериям;

— выявлено, что педагогический потенциал ФССОУ в зависимости от направленности на реализацию биосоциальных и социокультурных задач и наличия условий для проявления активности субъектов может иметь адаптирующую, формирующую, развивающую и творческую модальности. Наибольшим педагогическим потенциалом обладает открытая, когерентная, сложная, гетерогенная и гибкая интегративно-динамическая физ-культурно-спортивная среда образовательного учреждения, состоящая из микросред разной модальности, каждая из которых решает специфические задачи в контексте целостного развития личности;

— установлено, что согласно характеру проявления субъектности и влиянию физкультурно-спортивной среды можно выделить четыре типа физкультурно-спортивного стиля жизни личности: оперантно-алгоритмический (носитель); викарно-реконструктивный (потребитель); локально-эвристический (созидатель); системно-поисковый (сценарист);

— разработаны теоретико-методологические (сущность, содержание, основные понятия и модель) аспекты физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды как совокупности условий и возможностей для саморазвития и самовыражения личности, обеспечиваемых вариативным содержани-

ем, гетерогенными и гибкими способами функционирования и взаимодействия ее содержательно-технологического, социально-коммуникативного и пространственно-предметного компонентов;

— обоснована эффективность становления физкультурно-спортив-ного стиля жизни личности через совместное педагог-студент и студент-студент целеполагание в воспитательно-образовательном процессе (реконструкцию, принятие целей, включение их в индивидуальную моцивационно-смысловую сферу) на основе смыслополагания (прояснения, обмена, перестройки субъективных смыслов) и актуализации значимого мотива физкультурно-спортивной деятельности как в индивидуальном («для меня»), так и групповом («для нас») контексте.

Теоретическая значимость исследования заключается:

— в дополнении теории физической культуры концепцией физического воспитания, основанной на особом понимании воспитания как взаимодействия личности с физкультурно-спортивной средой, личности — как субъекта среды, результатом созидающей деятельности которого является преобразование среды и собственной индивидуальности, физкультурно-спортивной среды — как условий и возможностей для развития личности;

— во введении в оборот теории физического воспитания понятий «физкультурно-спортивная среда», «физкультурно-спортивный стиль жизни», «интегративно-динамическая физкультурно-спортивная среда», «конструктивное педагогическое взаимодействие»;

— в определении структуры физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения как сложной многокомпонентной сферы взаимодействия субъектов (администрации, педагогов, обучающихся) физического воспитания между собой (социальный компонент), а также с пространственно-предметным (физическое окружение), содержательно-технологическим (программы, технологии, методы и т.д.) компонентами;

— в определении содержания педагогического потенциала ФССОУ, структурно-содержательный аспект которого отражают ценностно-целевые ориентиры, условия, возможности, критерии реализации, а структурно-функциональный — адаптирующая, формирующая, развивающая, творческая модальности;

— в уточнении содержания физкультурно-спортивного стиля жизни личности (ценностно-мотивационный, деятельностный, поведенческий, коммуникативный компоненты), принципов (самоценности здоровья, адаптивности, динамичности и мобильности, коактивности, нравственности, гармоничности) и критериев оценки ФССЖ (осознанная и ответственная мотивация здоровья и физкультурно-спортивной деятельности; благоприятное психофизическое состояние; здоровьесозидающее поведение и физ-

культурно-спортивная активность; физкультурно-спортивная компетентность; ориентированность субъекта на популяризацию ФССЖ в социокультурной среде и приобщение к нему ближайшего окружения).

Практическая значимость исследования заключается в разработке процедуры актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды; в определении содержания, средств и методов физического воспитания, отражающих специфику практико-ориентирован-ных исследовательских проектов; в создании алгоритмов составления учебных программ и контрольно-измерительного инструментария и др.

В работе представлены рекомендации по изменению содержания Примерной программы по физической культуре для системы профессионального образования. Разработана и внедрена компьютерная версия программно-методического обеспечения мониторинга физического состояния студентов.

Даны рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса на факультете физической культуры в целях подготовки спортивно-педагогических кадров к конструктивному педагогическому взаимодействию. Разработаны положения о Центре оздоровительной физической культуры и лаборатории «Оздоровительные технологии в процессе образования», экспериментальные учебные программы по дисциплине «Физическая культура» в рамках интегративных курсов («Баскетбол», «Ритмическая гимнастика», «Здоровьесберегающие технологии» и др.), а также программы для студентов и специалистов сферы физической культуры по курсам «Психолого-педагогические основы деятельности учителя физической культуры и тренера», «Педагогическое общение». Составлены программа работы с учителями-практиками по диагностике и обогащению физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения, программа проведения тренинга конструктивного взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось накопление эмпирического опыта, формировался понятийный аппарат исследования. Автором совместно с группой педагогов-практиков (Е. Н. Важенина, А. П. Гретченко, А. Н. Родин, В. С. Сидоров и др.) была организована опытно-экспериментальная работа по повышению эффективности физического воспитания в Тюменском государственном университете, Тюменском государственном колледже связи, информатики и управления, Тюменском государственном педагогическом колледже № 2, Тюменском государственном медицинском колледже. Анализировались источники по философским проблемам образования и физической культуры, методологии, теории и практике физического воспитания, раз-

рабатывался педагогический инструментарий для диагностики и реализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды.

На втором этапе (1999-2003 гг.) производились систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования, разработка концептуальной модели физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды. Осуществлялось научное руководство физическим воспитанием в образовательных учреждениях г. Тюмени, а также в филиалах Тюменского госуниверситета в г. Нягани и г. Му-равленко, в Омском государственном университете путей сообщения. При поддержке руководителей образовательных учреждений проведена экспериментальная апробация и корректировка основных положений авторской концепции физического воспитания, отработка различных способов их реализации. Изучался и обобщался опыт диагностики, обогащения и реализации педагогического потенциала ФССОУ, ее влияния на становление физкультурно-спортивного стиля жизни студентов. В ходе работы в Тюменском госуниверситете был создан Центр оздоровительной физической культуры и лаборатория «Оздоровительные технологии в процессе образования». Опробовались авторские программы интегративных учебных курсов по дисциплине «Физическая культура» для студентов нефизкультурных факультетов, а также спецкурсов при подготовке студентов факультетов физической культуры и программы работы с педагогами на курсах повышения квалификации.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) продолжена апробация основных положений физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала ФССОУ, проведена оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, производилось уточнение теоретических и практических выводов, оформление диссертационного исследования.

По проблеме исследования под руководством автора выполнено более 10 дипломных проектов, С. В. Кузнецовой защищена кандидатская диссертация на тему «Формирование способности к личностно-ориентированно-му взаимодействию у студентов факультета физической культуры».

Достоверность полученных результатов определяется их всесторонним и многоаспектным обоснованием на базе современных философских, общенаучных, культурологических, психологических, педагогических концепций; адекватностью теоретических и эмпирических методов исследования его целям и задачам; достаточной продолжительностью и воспроизводимостью опытно-экспериментального исследования, количественным и качественным анализом его результатов.

Исследование опиралось на результаты изучения практики физического воспитания, ориентированного на реализацию педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды в учреждениях системы среднего и высшего профессионального образования г. Тюмени, г. Нягани, г. Муравленко, г. Омска, а также при подготовке педагогов на факультете физической культуры Тюменского государственного университета, на курсах повышения квалификации педагогов системы профессионального образования, на семинарах Департамента образования и науки Тюменской области, Комитета по физической культуре и спорту при администрации Тюменской области.

Исследование проведено при поддержке Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования в соответствии с Планом научно-исследовательских работ по программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2001-2005 гг.

Диссертант в составе авторского коллектива под руководством В. И. Загвязинского принимал участие в разработке и реализации исследовательской программы развития муниципальной системы образования г. Лабытнанги на 2001-2005 гг. и комплексной программы развития образования г. Муравленко на 2005-2010 гг.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на:

Международном научном симпозиуме «Дети и олимпийское движение» (Тюмень, 1997); Международных научно-практических конференциях: «Валеология: проблемы и перспективы развития» (Ижевск, 1998); «Здоровье и физические упражнения» (Тюмень, 2000); «Физическая культура и спорт: интеграция науки и практики» (Ставрополь, 2004); Всероссийских научно-практических конференциях: «Состояние и пути развития многоуровневого физкультурного образования» (Тюмень, 1996); «Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений» (Тюмень, 1998); памяти И. И. Сулейманова (Тюмень, 2001); «Качество высшего профессионального образования в начале XXI в.» (Туапсе, 2002); «Образовательная стратегия в начале XXI в. и проектирование региональных образовательных систем» (Тюмень, 2003); «Формирование здорового образа жизни» (Тюмень, 2004); «Модель специалиста XXI в. в контексте модернизации высшего образования« (Туапсе, 2004); «Педагогическая культурология: теоретические, методологические и методические основы формирования и развития педагогической культуры» (Уфа, 2004); Межрегиональных научно-практических конференциях: «Здоровый образ жизни: реабилитация, физическая культура и спорт в условиях Крайнего Севера и Сибири» (Омск, 1997); «Проблемы

совершенствования олимпийского движения, физической культуры и спорта в Сибири» (Омск, 1998); «Состояние и перспективы совершенствования физической культуры в системе образования» (Омск, 1998); «Реализация государственных образовательных стандартов в подготовке кадров, связанных с физической культурой и спортом» (Омск, 1999); «Состояние и пути развития многоуровневого физкультурного образования» (Тобольск, 1999); «Формирование здорового образа жизни в условиях Крайнего Севера и Сибири» (Надым, 2000); «Формирование здорового образа жизни населения Сибири и Урала» (Тюмень, 2004); «Формирование профессиональной компетенции будущих специалистов в области физической культуры и спорта в процессе производственной практики» (Омск, 2004); а также на конференциях и семинарах, проводимых факультетом физической культуры Тюменского государственного университета (19952005), Департаментом образования и науки администрации Тюменской области (2000-2005), Комитетом по физической культуре и спорту при администрации Тюменской области (1995-2005).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление физкультурно-спортивного стиля жизни личности следует осуществлять в открытой, сложной, гетерогенной, гибкой и когерентной задачам целостного развития личности физкультурно-спортивной среде через «осознание осознания» (М. М. Бахтин), или понимание человеком оснований собственных мироориентаций, определяющих его индивидуальность и взаимодействие с окружающим миром природы и социума, что существенно отличается от традиционных подходов, ориентированных либо на изменение поведения человека в рамках заданных извне целеориентиров и стереотипов их достижения, либо только на совершенствование его индивидуальности.

2. В основе авторской концепции физического воспитания лежит особое понимание воспитания как взаимодействия личности с физкуль-турно-спортивной средой, субъектами которой являются педагог и обучающийся. Актуализация (выявление, обогащение, реализация) педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды обеспечивается развитием содержания и достижением гибкости функционирования и взаимодействия содержательно-технологического, социально-коммуникативного и пространственно-предметного компонентов среды, что позволяет создать условия и возможности для саморазвития и смовыра-жения личности средствами физической культуры и массового спорта.

и воспитывающего обучения и связи его с жизнью; природо- и культуро-сообразности; вариативности; междисциплинарности; смыслополагающей активности; систематичности; последовательности; специализации); во-вторых, особенности организации взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса (принципы самоценности личности; толерантности; интерактивной конгруэнтности; открытости или «честной игры», корпоративности, продуктивности); в-третьих, особенности организации пространственно-предметного компонента физкультурно-спортивной среды (принципы гетерогенности и сложности; связности и гибкости различных функциональных зон; символичности; аутентичности среды); в-четвертых, особенности актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды (принципы открытости и когерентности; прогностичности и опережающего развития; координации и уравновешивания; гетерогенности и гибкости; компенсации и кумулятивности).

4. Эффективность становления физкультурно-спортивного стиля жизни студентов (достоверное повышение мотивации занятий физической культурой и физкультурно-спортивной активности, позитивная динамика методической и физической подготовленности и др.) обеспечивалась организацией открытой и когерентной задачам целостного развития личности физкультурно-спортивной среды на основе интеграции содержания и форм основного и дополнительного образования в сфере физической культуры и массового спорта; конкретизацией целей физического воспитания как формирования физкультурно-спортивных компетенций, осуществления целеполагания на основе смыслополага-ния и актуализации значимого мотива деятельности; соответствующим отбором учебного материала для реализации значимой проектно-исследовательской деятельности; организацией конструктивного взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса, ориентированного на прояснение и актуализацию не только индивидуальных, но и групповых смыслообразующих контекстов физкультурно-спортивной деятельности; улучшением ресурсного (материально-тех- • нического, кадрового, учебно-методического) обеспечения.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы, показана ее теоретическая и практическая значимость, сформулированы цель и задачи исследования; представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

Первая глава «Образование и физическая культура» посвящена рассмотрению задач физического воспитания, уточнению категориального аппарата физической культуры в контексте современного образования и систематизации педагогических моделей физического воспитания.

Среди основных направлений развития современного образования В. И. Загвязинский, Г. Ф. Красноженова, Е. С. Полат, Е. В. Ткаченко, П. Г. Щедровицкий и др. выделяют: изменение его ценностей и целей в связи с постановкой человека в центр образовательного процесса; реализацию культурологического и личностно-деятельностного (компетентност-ного) подхода к формированию содержания образования и оценке его качества; индивидуализацию образования как обогащение субъектного опыта обучающегося на основе построения образовательного пространства (среды) с индивидуальными образовательными траекториями.

Сущностные изменения в философии образования на рубеже XXI в., усилившаяся гуманистическая ориентация образования актуализировали в физическом воспитании вопросы: зачем, кого и как учить и воспитывать? В поисках ответа на поставленные вопросы, опираясь на идеи Л. А. Беляевой, П. С. Гуревича, В. И. Загвязинского, И. Г. Фомичевой, мы осуществили систематизацию педагогических моделей физического воспитания.

Анализ специфики модусов и среды бытия человека (Б. Г.Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. И. Слободчиков и др.), а также сущности возникновения и многообразия проявлений физической культуры (Л. Кун, Г. Г. Наталов, Н. И. Пономарев и др.) позволил нам заключить, что реальное множество педагогических моделей в сфере физического воспитания задается их антропологической и онтологической составляющими, а именно, тем или иным сочетанием двух взаимосвязанных и взаимообусловленных векторов: «тело-дух» и «природа-культура», что явилось основанием для выделения четырех педагогических моделей физического воспитания (рис. 1).

В рамках оздоровительно-адаптивной модели целью физического воспитания является укрепление здоровья, достижение нормального физического развития и общефизической подготовленности, создание индивидуальной морфо-функциональной и двигательной базы, необходимой для его адаптации к природным и социальным условиям жизни. Роль среды в данной модели связана с адаптивно-тренирующими воздействиями педагога на телесно-двигательный потенциал учащегося с учетом его индивидуальных особенностей посредством широкого использования не только физических упражнений, но и природных факторов (солнца, воздуха, воды).

Традиции развития оздоровительно-адаптивного физического воспитания на Востоке идут от аюрведического учения и даосистских принципов превентивных методов лечения, философской основой которых

является космоцентризм. На Западе идеи натурцентризма и природосо-образности связаны с именами Аристотеля, Демокрита, Платона, позднее Ж.-Ж. Руссо. Однако основоположником принципа, природосооб-разности в педагогике считается Я. А. Коменский, который утверждал, что «точный порядок школы надо заимствовать от природы». Сегодня оздоровительно-корригирующее направление данной модели реализуется в системе образования на базе занятий в специальных медицинских группах. Адаптивно-развивающее связано с дифференцированным формированием двигательных умений и развитием физических кондиций на основе учета соматотипа (В. В. Зайцева, А. Г. Трушкин и др.) и физической подготовленности (Г. Д. Бабушкин, И. И. Сулейманов, Е. А. Короткова, В. В. Мякотных и др.) обучающихся.

ДУХ

п р

и р

о д

ТЕЛО

Рис. 1. Педагогические модели физического воспитания Цели социально-ориентированного физического воспитания определяются исходя из потребностей общества и детерминированы его мировоззренческой платформой, человек же рассматривается как средство достижения социально значимых целей. Образовательный процесс в рамках данной модели приобретает форму общей (к жизни вообще) и специальной (профессионально-прикладной, военно-прикладной и т. д.) физической подготовки человека. Причем в данном случае среда в качестве педагогических воздействий формирующего характера выполняет решающую роль в освоении учащимися физкультурных знаний, умений и навыков через интенсификацию воспитательно-об-

разовательного процесса на основе подбора дидактических средств и системы директивных педагогических воздействий в целях социализации подрастающего поколения.

Яркими примерами социально-ориентированной модели являются системы физического воспитания Спарты и Древнего Рима, европейская рыцарская система воспитания XII в. и, конечно же, система физического воспитания детей и молодежи СССР, программно-нормативной базой которой вплоть до начала 90-х гг. был Всесоюзный физкультурный комплекс «Готов к труду и обороне СССР». Сегодня в рамках данной модели, реализующейся по менее жесткому сценарию, осуществляются системы и методики развития физических кондиций (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон и др.) и профессионально-прикладной физической подготовки (В. П. Жидких и др.).

Основной акцент в личностно-ориентированной модели физического воспитания делается на становлении целостного человека, гармонизации его духовно-телесного потенциала, развитии субъектнос-ти, способности к целеполаганию и самоопредлению. Целевым ориентиром данной модели является становление физической культуры личности через создание в среде образовательного учреждения условий для освоения ценностей физической культуры на основе построения элективных траекторий физического воспитания, педагогической поддержки и сопровождения.

Истоки личностной ориентации физического воспитания, связанные с антропологической идеей, отчетливо просматриваются в классической Элладе. Однако основоположником антропологического подхода в физическом воспитании считается П. Ф. Лесгафт, утверждавший, что «...задачи истинного образования заключаются в образовании всего человека без разделения ума, души и тела на какие-то независимые области». Реализация отдельных аспектов личностно-ориентированного подхода в современном физическом воспитании представлена в исследованиях Н. В. Барышевой, В. С. Быкова, С. В. Барбашова, М. Я. Вилен-ского, В. И. Ильинича, А. В. Лотоненко, Л. И. Лубышевой и др.

Цели спортивно-рекреативной модели связаны с формированием физкультурно-спортивного стиля жизни и физкультурно-спортив-ных компетенций подрастающего поколения как инкультурации в современной социокультурной среде. Сущность ее заключается в опосредованном управлении физическим воспитанием детей и молодежи через построение и обогащение физкулътурно-спортивной среды, создающей условия и предоставляющей возможности для саморазвития и самовыражения личности.

У истоков становления спортивно-рекреативного физического воспитания стояла древнегреческая агонистика. В период Нового времени

англичане Р. Малкастер, Т. Арнольд, Ч. Кингсли, Т. Хьюз разглядели в спортивных играх, проводящихся по правилам «честной игры», прекрасный метод воспитания английского джентльмена. Кроме того, спортивно-рекреативная деятельность развивалась на религиозной почве (протестантские, еврейские и католические организации), на базе полувоенных молодежных организаций (бойскауты), в условиях территориальных и заводских организаций (фабрика Р. Оуэна, движение «социальный квартал« в Лондоне, «иорданские сады» в Кракове и др.), в обществе К. Г. Алексеева «Богатырь».

Сегодня, по свидетельству В. В. Приходько, А В. Царика и др., именно со спортивно-рекреативным направлением связывают перспективы развития физического воспитания в США. В последнее десятилетие реализация на практике спортизированного физического воспитания детей и молодежи успешно осуществляется и в России группой ученых во главе с В. К Баль-севичем, Л И. Лубышевой.

Следует отметить, что охарактеризованные нами модели в реальной практике не всегда существуют в идеальном выражении, а взаимопроникают одна в другую, дополняя достоинства и компенсируя специфические для каждой ограничения, что в условиях вариативного образования вполне оправдано и даже необходимо.

Во второй главе «Концептуальные и организационные аспекты физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды» выявлены структура и содержание физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения и ее педагогического потенциала; раскрыты сущность и содержание физкультурно-спортивного стиля жизни личности; представлены концептуальная модель и организационные основы авторской системы физического воспитания.

Физкультурно-спортивная среда образовательного учреждения создается субъектами физического воспитания и составляет диалектическое единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, где каждый субъект осуществляет свою деятельность, используя программы и технологии, пространственно-предметные элементы, в контексте сло-живгиихся социальных отношений. В связи с этим педагогический потенциал локальной физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения обусловлен содержанием пространственно-предметного компонента данной среды (современная архитектура и дизайн спортивных залов, столовой, здравпункта; наличие душевых и рекреаций на свежем воздухе; оснащенность качественным оборудованием и инвентарем; насыщенность физкультурно-спортивными символами; соответствующие санитарно-гигиенические условия и др.); содержанием социальных отношений в ней

(доброжелательные взаимоотношения между педагогами и обучающимися; благоприятный климат внутригрупповых взаимоотношений в коллективе и др.) и, что особенно важно, содержанием воспитательно-образовательного процесса как ее содержательно-технологического компонента (высокий уровень его программно-методического обеспечения; эффективность использования образовательных ресурсов для решения комплекса задач; направленность на раскрытие личностного потенциала каждого субъекта; способность удовлетворить спектр физкультурно-спортивных потребностей и сформировать у обучающихся систему ценностей).

В русле идеи В. А. Левина модальность ФССОУ как качественно-содержательная характеристика была рассмотрена нами с помощью методики векторного моделирования через соотношение в среде естественно-природных и социокультурных факторов и наличия условий для развития активности личности (рис. 2).

АКТИВНОСТЬ

ПАССИВНОСТЬ

Рис. 2. Модальность физкультурно-спортивной среды ОУ

В адаптирующей ФССОУ создаются благоприятные условия для повышения адаптационных возможностей организма обучающихся и развития их физических кондиций. В ней используют преимущественно тренирующие эффекты через биологическую адаптацию молодых людей к параметрам среды и формирование паттернов адекватного поведения в стандартных условиях поведенческого сеттинга после мно-

го

горазового повторения однородных форм деятельности. Основной проблемой адаптирующих сред в учреждениях образования является низкая субъектная активность занимающихся, проявляющаяся в основном как реакция тренирующего характера, связанная с временным и недостаточно устойчивым био-педагогическим эффектом.

В формирующей среде создаются благоприятные условия для освоения обучающимися физкультурных знаний, двигательных умений и навыков и развития физических кондиций, соответствующих нормативным требованиям учебных программ. Данная среда способствует в основном формированию мотивационного (мотив «долженствования») и операционального компонентов физкультурно-спортивной деятельности через организованную систему директивных педагогических воздействий в процессе урочной и внеурочной спортивно-массовой работы. Она ориентирована на получение эффекта в форме широких, не привязанных к конкретным видам профессиональной деятельности устойчивых адаптивных изменений в двигательной сфере обучаемого и паттернов социально значимого поведения. Главная проблема формирующей среды связана с невысокой субъектной активностью обучающихся, которая обеспечивается включением их в поведенческий сеттинг и стимулируется педагогом через систему поощрений и наказаний, отсутствие которой, чаще всего, проявляется в утрате активности.

В развивающей ФССОУ создаются благоприятные условия и предоставляются возможности для целостного физкультурно-спортивного саморазвития личности. Педагогическая организация развивающей среды характеризуется оптимальной системой связей между всеми ее компонентами, постоянным обогащением и рациональным использованием образовательных ресурсов, конструктивностью педагогического взаимодействия и творческой активностью учащихся. В данной среде эффективно используются возможности урочной и внеурочной физкультурно-спортивной работы, широк спектр дополнительных услуг и физкультурно-спортивных связей с другими образовательными учреждениями. Исходной позицией для разработки развивающей физкуль-турно-образовательной среды служат положения Л. С. Выготского о динамическом соотношении процессов обучения и развития. Развивающая среда ориентирована на получение эффекта в форме субъектной физ-культурно-спортивной активности и готовности учащегося (мотиваци-онной, операциональной, рефлексивной) к физкультурно-спортивному самосовершенствованию. Данная среда предполагает предоставление обучаемому альтернативных возможностей самоопределения в мире задач, элементы которого присущи в той или иной степени многим социокультурным средам. Главные проблемы развивающих сред связаны

с поддержанием осознанной, значимой и действенной мотивации занятий физической культурой и спортом, что в тренирующей и формирующей среде осуществляется через организованную систему поощрений, наказаний и стимулов за результат.

В творческой ФССОУ создаются благоприятные условия и предоставляется спектр разнообразных возможностей для физкуль-турно-спортивного саморазвития и самовыражения личности. Педагогическая организация творческой среды характеризуется системностью связей между ее компонентами, обогащением среды за счет ресурсов дополнительного образования, конструктивностью педагогического взаимодействия и личностно значимой активностью обучающихся, поддерживающейся на основе спортивно-игровой деятельности и создания спортивно-регламентированных отношений между субъектами. Данная среда обладает высоким мотивирующим, хотя и сложным, влиянием, поскольку позволяет длительное время поддерживать интерес и сохранять активность обучаемого на основе игровой деятельности за счет взаимодействия и взаимопроникновения внешней (физкультур-но-спортивная среда) и внутренней (организм) по отношению к субъекту сред (чувство легкости и свободы, мышечной радости в сочетании с азартом, наслаждением от преодоления себя, победы, гордости за команду и др.). Творческая среда ориентирована на получение эффекта в форме устойчивой потребности в физкультурно-спортивной деятельности и физкультурном самосовершенствовании и самовыражении. Она предоставляет обучаемому возможность самоопределения в различных социокультурных средах. Основные проблемы при создании подобной среды связаны с трудоемкостью ее конструирования и недостаточностью ресурсного обеспечения.

Анализ работ Б. А. Душнова, Е. Белозерцева, В. И. Жукова, А.Н.Свиридова, Г. Ю. Семыгина показал, что если применительно к человеку понятие «потенциал» во многом совпадает с содержанием его физических и психических ресурсов, то применительно к внешним по отношению к человеку социальным объектам и явлениям оно характеризуется признаками ценностей, целей, источников, средств, резервов общества для удовлетворения потребностей человека и его всестороннего развития.

Таким образом, если структурно-содержательный аспект педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды отражают ценностно-целевые приоритеты, условия, возможности, критерии реализации, то структурно-функциональный — ее модальность. Очевидно, что большим педагогическим потенциалом обладают развивающая и творческая физкультурно-спортивные среды (табл. 1).

Таблица 1

Педагогический потенциал физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения

Структурно-содержательный аспект Структурно-функциональный аспект

Адаптирующая Формирующая Развивающая Творческая

Ценностно-целевые приоритеты Адаптация (биологическая) Социализация Самореализация Инкультурация

1 г в о 2 >» Пространственно-предметные акцент на санитар-но-гигие-ническое состояние спортивных сооружений акцент на гибкость и управляемость спортивных сооружений акцент на гетерогенность и сложность различных функциональных зон акцент на гетерогенность, сложность, связность и символичность функц. зон

Содержатель-но-технологические унифицированное содержание, унифицированные средства, методы стандартизированное содержание, унифицированные средства, методы вариативное содержание, вариативные средства, методы поливариативное содержание, поливариативные средства, методы

Социально-коммуникативные социальные контакты узкие, директивные и конструктивные методы пед,руководства Социальные контакты заданные, директивные методы пед .руководства социальные контакты широкие, конструктивные методы пед.руководства социальные контакты широкие, гуманные и конструктивные методы пед.руководства

Возможности среды для удовлетворения Ф-С потребностей преимущественно витальных преимущественно витальных и социальных витальных, социальных н духовных всего спектра потребностей

Критерии реализации педагогического потенциала среды физическое состояние» ЗУНы ЗУНы, физические кондиции мотивация, физ. состояние, Ф-С активность, качества личности Ф-С активность, мотивация, Ф-С компетенции, качества личности

Причем даже при хорошем ресурсном обеспечении (достаточность спортсооружений, оборудования, инвентаря, наличие квалифицированных кадров и современных информационных каналов, технологий) физкультурно-спортивная среда может не быть развивающей и творческой, поскольку эффективность ее ресурсов, во-первых, зависит от того, кто, с какой целью и как их использует, т. е. от направленности ее субъектов и содержания воспитательно-образовательного процесса, во-вторых, определяется в конечном итоге позитивной динамикой свойств и качеств личности.

В процессе исследования нами выявлено, что в силу довольно широкого диапазона индивидуальных различий учащихся и многообразия воспитательно-образовательных задач, наибольшим педагогическим потенциалом обладает открытая, когерентная, сложная, гетерогенная, гибкая интегративно-динамическая ФССОУ, состоящая из множества микросред разной модальности (дисциплины «Физическая культура», элективных курсов, спортивных секций, спортивно-массовых мероприятий и др.), решающих специфические задачи в контексте целостного

развития личности и выполняющих функции «зон ближайшего развития» для каждого учащегося исходя из его особенностей.

Таким образом, интегративным критерием реализации педагогического потенциала локальной физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения является соответствие созданных в ней условий и возможностей спектру развитых физкультурно-спортивных потребностей учащихся и эффективному решению оздоровительных образовательных, развивающих и воспитательных задач.

Рассмотрение философских, социально-психологических, педагогических аспектов образа жизни и саморазвития личности (К. А. Абульха-нова-Славская, Л. И. Анцыферова, М. Я. Виленский, Д. Н. Давиденко, В. С. Мерлин, Л. М. Попов, Ю. В. Слюсарев, О. В. Хухлаева и др.) дает основания утверждать, что физкультурно-спортивный стиль жизни складывается в рамках определенного образа жизни и зависит от субъективного жизненного выбора, характера проявления субъектности и особенностей физкультурно-спортивной среды. В структуре ФССЖ личности целесообразно выделить ценностно-мотивационный, деятельностный, коммуникативный и поведенческий компоненты. В основе становления ФССЖ как способа самовыражения индивидуальности в жизнедеятельности лежат системные процессы самосохранения и самосовершенствования личности (В. С. Мерлин).

В целях выявления реальной картины вовлеченности в ФССЖ студенческой молодежи нами в период с 1996 по 2001 гг. было проведено констатирующее социально-педагогическое исследование с привлечением студентов вузов и сузов г. Тюмени (2425 чел.), результаты которого показали, что в иерархии их жизненных ценностей «здоровье» занимает не ниже 5-го рангового места, причем около 85% опрошенных признают физическую культуру и массовый спорт действенным средством созидания и укрепления здоровья и лишь 17,8 % из них регулярно ими занимаются дополнительно к академическим занятиям. Физкультурно-спортивные потребности молодых людей значительно выше их реальной активности, а в иерархии видов деятельности в сфере досуга занятиям физическими упражнениями студенты отводят в среднем 3,5 % свободного времени.

Эмпирические исследования показали, что согласно характеру проявления субъектности и влиянию физкультурно-спортивной среды ФССЖ личности может быть выражен по типу оперантно-алгоритми-ческий (носитель), викарно-реконструктивный (потребитель), локально-эвристический (созидатель), системно-поисковый (сценарист).

Носитель ФССЖ — субъект, живущий по программе жизнеобеспечения и адаптации в соответствии с его природой и стереотипами соци-

ального поведения, сложившимися у него в течение жизни путем опе-рантного (методом проб и ошибок) или алгоритмического научения. Потребитель ФССЖ — субъект, следующий созданному референтной группой образу жизни со строго регламентированными извне целеориентирами и стереотипами их достижения, выработанными в основном путем подражания и реконструктивного научения. Созидатель ФССЖ— субъект, создающий совместно с членами определенной социальной общности приемлемый для нее (общности) образ жизни и реализующий свою индивидуальность в социокультурной среде на основе собственных целеориен-тиров. Сценарист ФССЖ это субъект, создающий эталонные модели стиля жизни с учетом естественно-природных и социокультурных факторов и реализующий свою индивидуальность согласно собственному миропониманию в гармонии с природой, социумом и его культурой.

Очевидно, что для носителя ФССЖ благоприятны условия адаптирующей, для потребителя — формирующей физкультурно-спортивной среды, в то время как созидателю требуются возможности развивающей, а сценаристу — творческой ФССОУ.

В ходе исследования нами разработана концептуальная модель физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды, методологической основой которой является, во-первых, теория возможностей Дж. Гибсона, отмечающего активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир»); во-вторых, эко-бихевиоральные исследования Р. Баркера и Е. Виллемса, обосновавших существование «поведенческих сеттингов», опосредующих поведение индивида в зависимости от физического и социального окружения; в-третьих, теория и практика развивающего обучения В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, В. П. Лебедевой, В. А. Орлова, В. И. Панова, В. В. Рубцова, Д. Б. Элько-нина, исходной позицией которых является гипотеза Л. С. Выготского о динамическом соотношении процессов обучения и развития.

Основные методологические положения авторской концепции могут быть представлены следующим образом:

• Меняется философия воспитания в плане создания условий и возможностей для становления свободного и ответственного, социально и профессионально-компетентного, творчески активного и мобильного, открытого знаниям и опыту, толерантного гражданина планеты Земля, через понимание студента как субъекта развития самого себя и окружающей действительности, а образовательного учреждения — как активного ядра социокультурной среды.

• Усвоение ЗУНов из цели образования превращается в средство формирования физкультурно-спортивных компетенций, обеспечива-

ющих содержательно-инструментальную базу физкультурно-спортив-ного стиля жизни личности через активизацию проектно-исследова-тельской деятельности.

• Педагогическое воздействие на студента заменяется конструктивным взаимодействием субъектов воспитательно-образовательного процесса (со-действием, со-трудничеством, сотворчеством) через согласование целей, кооперацию усилий и достижение взаимопонимания в воспитательно-образовательном процессе.

• Критерием оценки профессионализма педагога становится не только владение информацией, но и умение организовать физкультурно-спортив-ную среду образовательного учреждения, создающую условия и возможности для саморазвития и самовыражения личности средствами физической культуры и массового спорта.

Вариативность содержания при сохранении его базового ядра и добровольно-альтернативный характер физкультурно-спортивных занятий через включение в личностно значимую физкультурно-спортив-ную деятельность и организацию конструктивного взаимодействия снимают присущее традиционной (социально-ориентированной) модели противоречие между актуальным для современной педагогики ориентиром на культурологическое обогащение содержания образования и директивными формами и методами организации учебно-воспитательного процесса.

Критериями эффективности физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала ФССОУ выступают развитость физкультурно-спортивных потребностей, позитивная мотивация и активность в физкультурно-спортивной деятельности, благоприятное психофизическое состояние, методико-практическая подготовленность, коммуникабельность.

Построение физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды предполагает: 1) изучение особенностей субъектов ФССОУ (ценностей, потребностей, способностей и др.), динамика которых является индикатором влияния среды на личность; 2) выявление педагогического потенциала реальной ФССОУ; 3) обогащение и реализация педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды в соответствии с комплексом физкультурно-спортивных потребностей субъектов, решением оздоровительных, образовательных, воспитательных и развивающих задач.

1. Изучение индивидуально-личностных особенностей субъектов физкультурно-спортивной среды проводилось по четырем направлениям: состояние ценностно-мотивационной сферы: жизненные ценно-

сти (по методикам М. Рокича, Е. Б. Фанталовой), физкультурно-спортив-ные интересы, потребности, мотивы (по методикам Л. И. Лубышевой, И. В. Манжелей, В. И. Трапникова, В. А. Ядова), отношение к занятиям (по методике А. С. Корнеева, О. Н. Мазурова); состояние когнитивной сферы: физкультурно-спортивные знания (тесты-задания И. В. Манжелей, Е. А. Симоновой); состояние поведенческой сферы (физкуль-турно-спортивная активность (по методикам В. И. Трапникова, В. А. Ядова), локус контроля (по методике Д. Роттера), волевые (по методике Н. Б. Стамбуловой) и коммуникативные качества (по модифицированным методикам Р. Блейза, А. А. Леонтьева, Ю. Л. Ханина); физическое состояние (антропометрические показатели и контрольные упражнения — тесты).

2. Поскольку ключевыми при описании человека и его среды являются категории «взаимодействие», «связь», «отношение», то для выявления педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды (определения модальности), опираясь на исследования В. А. Ясвина, мы использовали ряд психодиагностических параметров ее формального описания (широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, активность, мобильность), которые адаптировали к предмету исследования, разработали диагностические карты и шкалы их оценки.

3. Обогащение и реализация педагогического потенциала ФССОУ предполагает рефлексию, проектирование, регулирование содержания и упорядочение связей между компонентами физкультурно-спортивной среды: А) содержательно-технологическим; Б) социально-коммуникативным; В) пространственно-предметным.

А). Изучение работ В. А. Игнатовой, И. Т. Суравегиной, Н. К. Чапаева по вопросам интеграции в образовании и обобщение практического опыта позволили предположить, что вариативность воспитательно-образовательного процесса может быть достигнута на основе интеграции содержания и форм общего основного (дисциплина «Физическая культура») и дополнительного (секционные и клубные занятия) образования в сфере физической культуры и массового спорта через реализацию принципа междисциплинарности, который в педагогической практике проходит ряд этапов: достижения координации как выделение смысловых доминант, объединяющих компоненты междисциплинарного знания и опыта; кооперации как соотношения и преемственности выделенных смысловых доминант в воспитательно-образовательном процессе; комплементарности как взаимодополнения естественных и гуманитарных наук; образования целостного интег-ративного содержания и интегрированных форм.

Анализ содержания учебных программ по дисциплине «Физическая культура» всех ступеней образования (2000 г.) и программ для спортивных секций и кружков (1986 г.) показал, что смысловыми доминантами, объединяющими компоненты междисциплинарного знания и опыта, являются: биосоциокультурная природа человека; чело-векотворческая сущность физкультурно-спортивной деятельности; интегративно-тренирующий характер учебно-воспитательного процесса, которые раскрываются в содержании программного материала через медико-биологические, социокультурные, психолого-педагогические, учебно-тренировочные основы физической культуры и массового спорта.

В ходе исследования было выявлено, что содержание дисциплины «Физическая культура» для системы среднего и высшего профессионального образования обеспечивает преемственность с программным материалом общеобразовательной школы и составлено на основе культурологического подхода. Для достижения междисциплинарной кооперации в программы интегративных курсов по дисциплине «Физическая культура» (секционный вариант «Баскетбол», «Волейбол» и др.) при сохранении базового и насыщения вариативного компонентов целесообразно включить теоретическую, методико-практическую, общефизическую, технико-тактическую, психологическую, профессионально-прикладную физическую и интегральную подготовку.

Тогда оперативные цели воспитательно-образовательного процесса будут связаны с формированием и актуализацией физкуль-турно-спортивных потребностей, интериоризацией физкультурно-спортивных ценностей во внутренний план сознания; развитием интеллектуальных, физических, эмоционально-волевых и коммуникативных качеств и двигательных способностей, обогащением субъектного физкультурно-спортивного опыта студентов на основе овладения системой физкультурно-спортивных знаний, умений и навыков в процессе организации совместной проектно-исследова-тельской деятельности.

В ходе исследования выявлено, что реализацию совместной проект-но-исследовательской деятельности целесообразно осуществлять через конструирование и проживание следующих ситуаций «включения» в физкультурно-спортивной среде: 1) постановка проблемы и изучение ее состояния в аспекте «сущего» и «потребного» применительно к конкретному субъекту; 2) целеполагание на основе смыслополагания через поиск субъективных смыслов и актуализации значимого мотива деятельности; 3) создание идеальной модели и проектирование процесса достижения цели с допустимыми вариантами отклонений; 4) реализация проекта в процессе совместной деятельности; 5) текущий контроль и коррекция;

6) оценка достижения результата и обмен опытом. Следует отметить, что темы исследовательских проектов, выполняемых в рамках учебных занятий, желательно привязывать к содержанию внеучебной оздоровительной и спортивно-массовой работы (подготовка и проведение конкурсов «Уни-баскет-шоу», фестивалей по аэробике, дней «здоровья» и др.).

Изучение работ И. Б. Бердникова, П. А. Виноградова, А. П. Душа-нина, В. И. Жолдака и др., а также обобщение собственно опыта показало, что внеучебную оздоровительную и спортивно-массовую работу следует строить одновременно по нескольким направлениям: секционная работа, массовые мероприятия по месту учебы, мероприятия по месту жительства.

В рамках нашего подхода внеучебная оздоровительная и спортивно-массовая работа организовывалась в физкультурно-спортивной среде образовательного учреждения с учетом достижения открытости и ин-тегрированности ее в социокультурную среду города и когерентности физкультурно-спортивным потребностям учащихся, что повышало ее педагогический потенциал.

Опыт показал, что именно внеучебная оздоровительная и спортивно-массовая работа с акцентом на реализацию совместной проектной деятельности играет решающую роль в прояснении, переживании, присвоении и созидании ценностей физической культуры и массового спорта студентами, при организации которой особое внимание следует уделять следующим аспектам:

— перспективному планированию спортивно-массовой работы, которая должна осуществляться в самостоятельной активной микросреде, взаимосвязанной с микросредой дисциплины «Физическая культура», и носить не мероприятийный, а непрерывный комплексный характер с выделением ключевых направлений и этапов решения задач физического, нравственного, эстетического воспитания с учетом особенностей контингента учащихся, условий образовательного учреждения и социокультурной среды;

— вовлечению студентов в построение и обогащение микросреды спортивно-массовой работы (разработка планов, проектов и их непосредственная реализация в качестве организаторов, реконструкция и обновление оборудования и т. д.) через создание спортивного актива и развитие системы кураторства;

— внесению необходимых коррективов в реализацию плана (программы) с учетом изменившихся условий и поэтапному подведению итогов его выполнения, поощрения отличившихся;

— развитию интегративных связей между оздоровительной, физкультурно-спортивной, научно-исследовательской и художественно-

эстетической деятельностью на основе согласования планов и проведения совместных мероприятий;

— созданию атмосферы праздника, ритуализации мероприятий за счет освещения их в средствах массовой информации, приглашения гостей, насыщения физкультурно-спортивными символами (флаги, эмблемы, форма, медали и др.), музыкального и художественно-эстетического оформления и сопровождения (показательные выступления певцов, танцоров, спортсменов);

— организации учебы и обмена опытом педагогов и спортивного актива.

В целом организация воспитательно-образовательного процесса была осуществлена нами на основе взаимосвязанных принципов (см. с. 15), при разработке которых мы опирались на исследования Б. А. Ашмари-на, Е. В. Бондаревской, В. И. Загвязинского, В. П. Лебедевой, Л. П. Матвеева, Н. Г. Озолина и собственный опыт педагогической деятельности в сфере физического воспитания.

Б). Главные условия протекания воспитательно-образовательного процесса при данном подходе связаны с характером взаимодействия его субъектов (социально-коммуникативный компонент ФССОУ), которое может быть конструктивным и гуманным, но не директивным.

В нашем понимании конструктивное взаимодействие субъектов физического воспитания характеризуется согласованностью целей и координацией совместных усилий, соответствием средств, способов и занимаемой позиции субъектов взаимодействия конкретной педагогической ситуации, достижением взаимопонимания и продуктивным решением воспитательно-образовательных задач, стимулирующих развитие самостоятельной и толерантной личности, открытой и социально активной группы. Конструктивное педагогическое взаимодействие, гуманное по своей сути, реализуется через механизмы активности субъекта, соответствующие схеме М01у — должен — хочу или хочу — могу — должен, и предполагает разумное подчинение личных интересов (как осознанную необходимость) правилам соревновательной деятельности и интересам группы, а также сотрудничество (кооперацию) ради общего дела; конкуренцию (соперничество), регламентированную принципами «Честной игры»; педагогическую поддержку и сопровождение.

Организация конструктивного педагогического взаимодействия требует соблюдения ряда принципов (см. с. 15), сформулированных нами на основе изучения теории и практики социальной психологии (В. Н. Куни-цина, Е. Л. Доценко и др.), педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонаш-вили, К. Роджерс, М. И. Станкин и др.), спортивно-гуманистических идеалов и ценностей (В. И. Столяров).

Рассмотрение особенностей педагогического взаимодействия в системе координат, определяющейся векторами свобода — принуждение и активность — пассивность, позволило нам выделить четыре крайних в своих проявлениях стиля взаимодействия педагога с обучающимися.

Поучающий стиль характеризуется навязыванием ценностно-смыслового значения физкультурно-спортивной деятельности, жесткостью, пресечением инициативы, командно-административным методами руководства, при которых педагог предпочитает субъект-объектные отношения с односторонней связью, поучительно-категоричным эмоциональным тоном взаимоотношений. Наставляющий стиль отличается стремлением педагога к убеждению обучающегося в ценностно-смысловом значении физкультурно-спортивной деятельности, применением добровольно-принудительных методов руководства, при которых субъект-объектные отношения принимают гибкость за счет функционирования каналов обратной связи, позитивного взаимного оценивания и сбалансированности поощрений и наказаний. Данному стилю присущ дружелюбно-требовательный эмоциональный тон взаимоотношений. Фасилитативный (стимулирующий) стиль проявляется в стремлении к совместному поиску и поддержке обучающегося в ценностно-смысловом значении физкультурно-спортивной деятельности, в применении либерально-кооперативных методов руководства. Ему присущ субъект-субъектные отношения, двухсторонняя оперативная обратная связь, позитивность взаимного оценивания с преобладанием поощрений и системы внутренних стимулов, а также одобрительно-доверительный эмоциональный тон взаимоотношений. Консультативный стиль педагогического взаимодействия отличает отсутствие поиска ценностно-смыслового значения физкультурно-спортивной деятельности, распространенность либеральных методов руководства, при которых субъект-субъектные отношения отличаются ригидной позицией педагога, хаотичной обратной связью, отсутствием действенной системы стимулов, одобрительным эмоциональным тоном взаимоотношений.

Очевидно, что наибольшим педагогическим потенциалам обладают фасилитативный и наставляющий стили взаимодействия.

В). Рассмотрение вопроса пространственно-предметной организации среды показало, что для построения интегративно-динамической ФССОУ с количеством учащихся 1000±100 человек необходимы как минимум типовой спортивный зал площадью 540 мг (30x18 м), помещение для занятий специальной медицинской группы 108 м2 (18x6 м) или же трансформируемый спортивный зал 45 (42) х 24 (18) м2, который можно делить на три зоны и проводить три вида занятий одновременно, а также плоскостная спортивная площадка площадью 540 м2 (30 х18 м), что составляет около 1,0 м2 площади пола на одного обучающегося.

Однако обеспеченность образовательных учреждений г. Тюмени спортивными сооружениями составляет 0,4-0,5 м2 площади пола на одного обучающегося (П. Г. Смирнов), что характерно для России и ставит улучшение материально-технической базы физического воспитания в разряд первоочередных проблем. Важно отметить, что при организации "пространственно-предметного компонента помимо традиционных параметров, отражающих площадь спортивных сооружений и их надлежащее санитарно-гигиеническое содержание, необходимо учитывать способ их функционирования, оказывающий позитивное влияние на развитие личности.

Опираясь на исследования Ю. Г. Абрамовой, М. Бубера, В. В. Давыдова, Г. А. Ковалева, В. А. Петровского, организацию пространственно-предметного компонента физкультурно-спортивной среды мы осуществили на основе системы принципов (см. с. 16).

В целом в ходе исследования нами выявлено, что актуализации педагогического потенциала интегративно-динамической физкультурно-спортивной среды способствуют:

— принципы открытости и когерентности регулируют организацию ФССОУ на основе учета физкультурно-спортивных потребностей ее субъектов, требований социума к физическому воспитанию подрастающего поколения и ее взаимодействия с иными социокультурными средами;

— принципы прогностичности и опережающего развития физкультурно-спортивной среды в актуальной воспитательно-образовательной и социокультурной ситуации свидетельствуют о мобильности физ-культурно-спортивной среды и ее способности предвосхищать требования времени к индивидуальному и социокультурному развитию человека;

— принципы координации и уравновешивания отражают связность и сбалансированность ее структуры, состоящей из пространственно-предметного, содержательно-технологического, социально-коммуникативного компонентов и взаимопроникающих микросред разной модальности, содержание и взаимодействие между которыми следует координировать исходя из приоритетности задач развития личности;

— принципы гетерогенности и гибкости структурных компонентов физкультурно-спортивной среды и микросред разной модальности ориентируют педагогический коллектив образовательного учреждения на постоянное развитие ее содержания в целях обеспечения разнообразных условий и возможностей для саморазвития и самовыражения личности;

— принципы компенсации и кумулятивности отражают ориентацию педагога на устранение недостатков в содержании одних струк-

турных компонентов среды и микросред за счет достоинств других, а также учет накопительного праксиологического эффекта от их функционирования.

Третья глава работы «Опытно-экспериментальное обоснование физического воспитания студентов на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды» посвящена описанию организации и интерпретации результатов внедрения авторского подхода в практику физического воспитания студентов.

Опытно-экспериментальная работа состояла из двух этапов:

— констатирующего, выявляющего внешние (модальность физкуль-турно-спортивной среды, содержание программного материала, характер взаимодействия субъектов и материально-техническое обеспечение воспитательно-образовательного процесса) и внутренние (физкультур-но-спортивные потребности, мотивы, активность, компетенции) условия становления физкультурно-спортивного стиля жизни личности;

— формирующего «А», ориентированного на становление ФССЖ студентов на основе актуализации педагогического потенциала интег-ративно-динамической физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения, и формирующего «Б», ориентированного на подготовку будущих педагогов сферы физической культуры и спорта к конструктивному взаимодействию.

Сущность формирующего «А» этапа опытно-экспериментальной работы состояла в том, что в 2000 г. нами были созданы одинаковые по численности (40 девушек и 20 юношей) две контрольные (КГ) и две экспериментальные (ЭГ) группы из студентов первых курсов учреждений среднего (КГ-1 — Тюменский государственный медицинский колледж, ЭГ-1 — Тюменский государственный колледж связи, информатики и управления) и высшего (КГ-2 — Тюменская государственная архитектурно-строительная академия, ЭГ-2- — Тюменский государственный университет) профессионального образования, примерно равные в начале обучения по уровню физкультурно-спортив-ной компетентности.

Причем если в процессе физического воспитания студентов КГ-1 и КГ-2 был актуализирован педагогический потенциал формирующей микросреды дисциплины «Физическая культура» и развивающий микросреды спортивно-массовой работы, то в открытую, когерентную, сложную, гетерогенную, гибкую интегративно-динамическую физкультур-но-спортивную среду ЭГ-1 и ЭГ-2 были органично встроены гетерогенные микросреды разной модальности дисциплины «Физическая культура»; элективных курсов («Основы самомассажа», «Здоровьес-берегающие технологии» и т. д.); секционных занятий физической куль-

турой и спортом (в том числе на платной основе); спортивно-массовых мероприятий; спортивно-массовой работы по месту жительства (общежития) и др., что способствовало обогащению и реализации ее педагогического потенциала. Кроме того, если обогащение педагогического потенциала ФССОУ ЭГ-1 осуществлялось через развитие содержания и способов функционирования пространственно-предметного и содержательно-технологического компонентов, то в ФССОУ ЭГ-2 дополнительно особое внимание уделялось организации конструктивного взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса.

Анализ физического развития (таблицы 2-3) и физической подготовленности студентов показал, что длинна тела молодых людей превышает, а жизненная емкость легких уступает данным, приведенным Е. П. Петровым (1964), Ю. А. Ямпольской (1984), П. Г. Койносовым (1991), и результаты выполнения контрольных упражнений, диагностирующих общую выносливость (500 м, 1000 м, 2000-3000 м) и скоростные способности (30 м, 100 м), ниже программных нормативов, соответствующих оценке 3 балла. В связи с этим нами были внесены изменения в предлагаемые Примерными программами контрольные тесты по физической подготовленности согласно рекомендациям Положения об общероссийской системе мониторинга физического здоровья населения (2001 г.), разработаны оценочные шкалы с ориентацией на среднеарифметические показатели и их сигмальные отклонения по обследованной группе лиц (не менее 100 человек) одного возраста и пола.

Реализация авторского подхода в экспериментальных группах осуществлялась по следующим основным направлениям:

— совершенствование организационно-управленческих и самодеятельных структур физического воспитания в образовательном учреждении: создание Центра оздоровительной физической культуры, лаборатории «Оздоровительные технологии в образовании», активизация деятельности спортивного клуба, кураторов факультетов по физическому воспитанию и спортивного актива факультетов;

— улучшение информационного, программно-методического обеспечения и организации воспитательно-образовательного процесса: подготовка методических материалов и алгоритмов для их составления; разработка и внедрение компьютерной версии мониторинга физического состояния студентов, введение новых форм организации занятий (секционные, элективные, интегрированные), развитие совместной про-ектно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов;

— совершенствование внеучебной оздоровительной и спортивно-массовой работы: составление комплексного плана работы с привлечением студенческого актива, организация дополнительных секционных

Таблица 2

Физическое развитие юношей 17-18 лет

Показатели Группы

ЕЛЛегров (ЛГУ) 1964 Ямполь- ская 1984 Коиносов (Тюмень) 1991 ТюмГУ ТГАСА 2002 (п=93) ТГКСИУ ТГМК

1998 (п =102) 2000 (п =201) 2002 (п =548) 2000 (п=182) 2002 (п=213) 2000 (п = 39) 2002 (о =80)

X ХЮ X±<J ХЮ ХЮ ХЮ ХЮ ХЮ ХЮ ХЮ ХЮ

Длина тела (см) 170,4 172± 7,0 17531 4,4 176,6174 177,715,5 175,217,0 176,414,6 176,6164 178,118,2 177,414,2 177,615,6

Масса тела (кг) 61,3 65± 7,5 69,7± 8,4 64,9±5,8 63,717,4 68,417,5 71,21 8,4 64,217,2 65,217,4 68,118,2 65,618,4

ОГК (СМ) 85,2 8914,9 89,4±5,1 90,116,3 92,415,2 97,914,1 98,113,8 88,313,6 88,714,1 92,013,9 90,514,1

ЖЕЛ (мл) 4100 4900± 755 42001600 39721356 40941356 3300±311 33101342 38961642 39331681 40501 442 38001495

Динамометрия (кг) П 43,7 48±6,9 43,Ot 11.2 4537,9 43,0111,2 43,317,0 45,1173 47,016,8 47,816,7 45,116,4 46,716,4

Л 39,6 41,618,2 42,317,1 41,618,2 41,319,0 40,417,4 45,017,0 44,517,8 43,416,6 44,916,6

Таблица 3

Физическое развитие девушек 17-18 лет

Показатели Группы

Е.ИПетров (ЛГУ) 1964 Ямполъ- ская 1984 Койногов (Тюмень) 1991 ТюмГУ ТГАСА 2002 (0=108) ТГКСИУ ТГМК

1998 (и =204) 2000 (п =220) 2002 (о=1430) 2000 (п=109) 2002 (0=201) 2000 (0=207) 2002 (п = 226)

X ХЮ ХЮ ХЮ ХЮ ХЮ ХЮ ХЮ ХЮ ХЮ ХЮ

Длина тела (см) 159,2 16216,0 161,515,3 161,114,8 162,115,4 162,513,8 166163 16317,7 163,317,4 160,813,6 162,417,3

Масса тела (кг) 55,3 58,616,4 58,118,2 53,419,8 55,417,8 57,718,4 56319,4 57,116.4 55,115,9 54,217,1 55,016,9

ОГК (см) 81,0 85,3 14,4 79,914,0 81,0143 82314,5 86314,8 87.115,1 87315,3 86,814,2 85,914,0 84,613,3

ЖЕЛ (мл) 2970 3450 1 470 28001 500 28561 289 29531412 29001327 29621299 30501511 29911460 28471 422 27001401

Динамо* метр и* (КГ) П 28,3 31,316,4 29,8+7,1 27,814,2 27,115,1 24,613.7 29,618,3 27,514,7 28,914,6 26,914,0 27,114,1

Л 25,7 - 27,416,2 25,71 4,4 25,914,7 23,313,6 28,118,3 26,015,5 26,215,0 25,913,9 25,615,3

занятий по видам спорта (в том числе на платной основе), развитие традиций проведения ежегодных спартакиад, месячников, конкурсов, дней здоровья, участие сборных команд в областных и республиканских соревнования, создание музея и стендов спортивной славы, укрепление связей с иными ведомствами (Департамент по делам молодежи, Департамент здравоохранения и др.) и учреждениями (школы, ДЮСШ, сузы, вузы);

— подготовка кадров: проведение семинаров-практикумов с педагогами по построению физкультурно-спортивной среды и тренингов конструктивного педагогического взаимодействия, обучение студенческого общественного актива;

— укрепление материально-технической базы: строительство и реконструкция спортсооружений, совершенствование способов их функционирования, обновление оборудования и инвентаря.

Результаты изучения иерархии ценностных ориентации студентов по методике Е. Б. Фанталовой показали, что для юношей всех обследованных групп самыми привлекательными ценностями как в начале, так и конце опытно-экспериментальной работы были «наличие хороших и верных друзей», «материально обеспеченная жизнь», «любовь» и «здоровье», а для девушек — «счастливая семейная жизнь», «любовь», «наличие хороших и верных друзей», «здоровье». Самыми доступными для юношей являлись «наличие хороших и верных друзей», «любовь» и «свобода», а для девушек — «наличие хороших и верных друзей», «уверенность в себе» и «познание». Причем в сентябре 2000 г. у юношей всех групп чаще всего встречались расхождения между такими желаемыми, но не доступными («внутренний конфликт») ценностями, как «интересная работа», «материально обеспеченная жизнь», «красота природы и искусства», а у девушек — «любовь», «счастливая семейная жизнь» и «здоровье». «Внутренний вакуум» (преобладание доступности над желаемостью) обнаружен у юношей в плане создания семьи, а у девушек — возможностей для познания. В мае 2002 г. общая картина расхождения меду желаемыми и доступными ценностями у студентов в целом не изменилась, однако у девушек ЭГ-1 и ЭГ-2 значительно возросла доступность ценности «здоровья», что, на наш взгляд, является следствием перестройки ценностно-смысловых установок и приобретения успешного опыта здо-ровьесозидающей деятельности при реализации проектов «Я и мое здоровье», «Коррекция телосложения» и др.

Изучение физкультурно-спортивных потребностей, мотивов занятий и активности студентов по модифицированной нами методике В. И. Трап-никова, В. А. Ядова показало, что в целом индексы физкультурно-спортив-

ных потребностей и мотивов занятий студентов КГ-1 и КГ-2 за период с сентября 2000 по май 2002 гг. достоверной динамики не имели и соответствовали среднему уровню (рис. 3). Однако выявлено снижение мотивации академических занятий физической культурой. Физкультур-но-спортивная активность студентов контрольных групп осталась без изменений (на уровне ниже среднего) за исключением юношей КГ-2, у которых развитие потребностей и мотивов занятий физической культурой способствовало достоверному повышению физкультурно-спортив-ной активности. Физкультурно-спортивные потребности и мотивы занятий студентов ЭГ-1 и ЭГ-2 за период опытно-экспериментальной работы достоверно увеличились. Развитие физкультурно-спортивных потребностей и мотивов занятий студентов экспериментальных групп способствовало достоверному повышению их физкультурно-спортивной активности (с ниже среднего до среднего уровня).

60 50 40 30 20 10 0 -10

-2о1-.-.-.-■-1->-.-.

Рис. 3. Динамика индексов физкультурно-спортивных потребностей, мотивов и активности студентов за период с сентября 2000 по май 2002 гг.

Следует отметить, что у студентов контрольных групп ведущими мотивами посещения занятий по дисциплине «Физическая культура» являлись «необходимость получения зачета» (1-3 ранговое место), «желание совершенствовать телосложение» (1-3), «желание укрепить здоровье» (1-5), а у студентов экспериментальных групп — «желание совершенствовать телосложение» (1-3 ранговое место), «желание узнавать новое» (1-3), «желание укрепить здоровье» (1-3), «желание получить эмоциональную разрядку» (1-4), что свидетельствует в первом случае о наличии принудительного характера посещения академических занятий, а во втором — об осознании ценностно-смысловых оснований физкультурно-спортивной деятельности.

Причем у студентов ЭГ-2 динамика индексов мотивов занятий и физкультурно-спортивной активности была достоверно выше, чем у

Шпотребности ■ мотивы □ активность

студентов ЭГ-1, что объясняется ориентацией преподавателей и студентов на организацию конструктивного взаимодействия, основанного на принятии себя и другого как ценности; согласовании целей физ-культурно-спортивной деятельности через прояснение ее субъективных смыслов и актуализацию значимых мотивов; на выборе позиции и координации усилий; достижении взаимопонимания в процессе решения задач физического воспитания. Для прояснения ценностно-смысловых оснований физкультурно-спортивной деятельности применялись методы лабилизации, смысловой перестройки, убеждения, антиномии (столкновения позиций). В ходе опытно-экспериментальной работы выявлено, что при целеполагании в физическом воспитании в равной мере следует опираться как на индивидуальные, так и коллективные субъективные смыслы и мотивы деятельности.

Кроме того, в процессе работы у студентов ЭГ-2 наблюдалась значительно большая, чем у молодых людей ЭГ-1, позитивная динамика психического (Р<0,05; 0,01) и эмоционального (Р<0,05; 0,001) тонуса и удовлетворенность прошедшим занятием, что является следствием достижения взаимопонимания и благоприятных взаимоотношений в группах.

Важно отметить, что у юношей и девушек экспериментальных групп в большей степени, чем у студентов контрольных, улучшились показатели физической подготовленности (рис. 4), что стало возможным за счет дифференциации оценки, самодиагностики, саморефлексии текущего физического состояния и стремления к достижению успеха на основе улучшения методической подготовленности (Р<0,05) и применения в учебном процессе дифференцированных методик развития физических способностей.

30 25

1 5

■ выносливость

■10

•1 5

Рис. 4. Динамика показателей физической подготовленности студентов за период с сентября 2000 по май 2002 гг. (в %)

Подводя итог анализу результатов основной части формирующего этапа опытно-экспериментального исследования, можно констатировать, что в интегративно-динамической физкультурно-спортивной среде образовательного учреждения были созданы условия и возможности для деятельностного осознания студентами экспериментальных групп физ-культурно-спортивных ценностей, позитивных изменений в потребност-но-мотивационной и когнитивной сфере, для повышения их рефлексивной физкультурно-спортивной активности и улучшения показателей физической подготовленности, что в целом свидетельствует о приобщении студенческой молодежи к физкультурно-спортивному стилю жизни.

Ведущим фактором приобщения студентов экспериментальных групп к физкультурно-спортивному стилю жизни явилась актуализация педагогического потенциала интегративно-динамической физкультурно-спортивной среды на основе обогащения содержания и способов функционирования ее пространственно-предметного и содержательно-технологического компонентов, однако, при прочих равных условиях, именно организация конструктивного взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса позволила достичь более высоких позитивных результатов.

Следовательно, особое внимание при подготовке педагогов сферы физической культуры и спорта необходимо уделять формированию у них способности к конструктивному педагогическому взаимодействию.

В целях формирования у студентов факультета физической культуры способности к конструктивному педагогическому взаимодействию в период с 2000 по 2003 гг. нами был проведен формирующий «Б» этап опытно-экспериментальной работы, в ходе которого выделено три экспериментальных группы. В 1-й ЭГ студенты изучали спецкурс «Педагогическое общение» и проходили педагогическую практику в школе по традиционному сценарию. Во 2-й ЭГ студенты дополнительно к изучению спецкурса проводили микроуроки по предметам спортивно-педагогического цикла и выполняли специальные задания на педагогической практике в школе с акцентом на организацию конструктивного педагогического взаимодействия. В 3-й ЭГ обучение студентов осуществлялись так же, как и во 2-й ЭГ, но с учетом их характерологических особенностей.

Основными методами работы со студентами 3-й ЭГ были групповая дискуссия, игровое моделирование, микропреподавание, инсценировка, экспектация, ритуализация деятельности, а также методические приемы: развитие заботы, малых дел, коллективной ответственности, маскировка цели, подставка перспективы, саморегуляции психического состояния. Учитывая ведущую и сопутствующую акцентуации характера, в 3-й ЭГ мы выделили три подгруппы студентов: «А» — склонных к жстравер-сии, «Б» — склонных к интроверсии, «В» — амбивертов и дифференци-

ровали учебно-воспитательный процесс. На занятиях создавались ситуации осознания, проживания и прочувствования эмоционального состояния партнеров по взаимодействию, объяснение их поступков и поведения.

В результате опытно-экспериментальной работы наиболее высоких показателей способности к конструктивному педагогическому взаимодействию достигли студенты 3-й ЭГ, где процесс обучения строился с учетом их характерологических особенностей. При этом достоверные изменения выявлены в показателях развития коммуникативных и организаторских склонностей (Р<0.05), способности к пониманию невербального поведения (Р<0.05), способности к эмпатии (Р<0.05) и взаимоотношениях между педагогом и учащимися (Р<0.05).

В Заключении диссертации изложены основные выводы.

1. Проведенное исследование показало, что востребованность физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды обусловлена, прежде всего, многофункциональным характером современного образования, вызывающим необходимость приоритетности его воспитательных, здоровь-есберегающих, развивающих и культуросозидающих функций, а также своевременностью нового рассмотрения содержания воспитания как взаимодействия субъектов с воспитательно-образовательной средой.

2. В результате теоретико-прикладного анализа выявлено, что реальное множество педагогических моделей в сфере физического воспитания задается их антропологической и онтологической составляющими и может быть представлено оздоровительно-адаптивной, социально-ориентированной, личностно-ориентированной, спортивно-рекреативной моделями, различающимися по целевым ориентирам, механизмам реализации и критериям. Указанные модели в практике физического воспитания не всегда существуют в идеальном выражении, а взаимопроникают одна в другую, дополняя достоинства и компенсируя специфические ограничения.

3. В связи с гуманизацией современного образования приоритетными задачами физического воспитания студентов являются: культурологическое обогащение его содержания через реконструкцию знаниевого, операционально-технологического, мобилизационного и инновационно-творческого компонентов; достижение вариативности воспитательно-образовательного процесса через построение физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения и предоставление спектра возможностей для удовлетворения физкультурно-спортивных потребностей молодых людей; разработка гуманистически ориентированных средств, методов, форм и демократизация педагогического взаимодействия; создание условий для проявления субъектной активности студентов в процессе становления физкультурно-спортивного стиля их жизни.

4. Педагогический потенциал физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения — системное явление, структурно-содержательный аспект которого отражают ценностно-целевые ориентиры, условия, возможности, критерии эффективности, а структурно-функциональный — модальность: адаптирующая, формирующая, развивающая, творческая. Интегративным критерием актуализации педагогического потенциала локальной физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения является соответствие созданных в ней условий и возможностей физкуль-турно-спортивным потребностям учащихся и эффективному решению оздоровительных образовательных, развивающих и воспитательных задач.

5. Физкультурно-спортивный стиль жизни личности складывается в рамках определенного образа жизни и зависит от субъективного жизненного выбора, представляя собой способ самовыражения индивидуальности в жизнедеятельности средствами физической культуры и массового спорта. Становление физкультурно-спортивного стиля жизни студентов целесообразно осуществлять в интегративно-динамической физкультурно-спортивной среде через педагогическое регулирование взаимосвязанных процессов: интериоризации физкультурно-спортив-ных ценностей; развития физических, эмоционально-волевых и коммуникативных качеств; освоения физкультурно-спортивных знаний; овладения физкультурно-спортивными умениями и навыками; обогащения физкультурно-спортивного опыта личности.

6. Концептуальная модель физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды является динамической моделью взаимодействия субъектов физического воспитания с физкультурно-спортивной средой. В онтологическом плане она опирается на идеи антропокосмизма или ноосферного мировоззрения; в аксиологическом — на постнеклассический тип научной рациональности; в методологическом— на эко-психологические идеи (предоставления возможностей и поведенческих сеттингов), а также на теорию и практику развивающего обучения; в праксиологическом — на концепцию непрерывного образования, личностно-деятельностный (компетент-ностный) подход, идеи деятельностного опосредования мотивов, смысловых установок личности и межличностных отношений.

7. Сущность физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды заключается в смещении акцентов в деятельности преподавателя с активного воздействия на личность учащегося в область научно обоснованного построения сложной, открытой и когерентной потребностям личности и общества физкультурно-спортивной среды, в которой через создание благоприятных пространственно-предметных, содержательно-технологических и социально-комму-

никативных условий и предоставление спектра возможностей активизируются внутренние механизмы саморазвития и самовыражения личности.

8. В ходе исследования обосновано, что вариативность воспитательно-образовательного процесса обеспечивается интеграцией содержания и форм общего основного и дополнительного образования в сфере физической культуры и массового спорта на основе принципа междисциплинарности через достижение координации как выделение смысловых доминант (биосоциокультурная природа человека; человекотворческая сущность физкультурно-спортивной деятельности; интегративно-тренирующий характер учебно-воспитательного процесса), а также форм занятий (секции по видам спорта); кооперации или достижение преемственности выделенных смысловых доминант в воспитательно-образовательном процессе; компле-ментаргюсти (взаимодополнения медико-биологических, социокультурных, психолого-педагогических, интергативно-тренировочных основ физической культуры и массового спорта); образования целостного интег-ративного содержания и интегрированных форм.

9. Процедура актуализации (выявления, обогащения, реализации) педагогического потенциала интегративно-динамической физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения предполагает: изучение индивидуально-личностных особенностей ее субъектов; выявление реального характера влияния физкультурно-спортивной среды на личность; целенаправленное обогащение, организацию и регулирование взаимодействия пространственно-предметного, содержательно-технологического и социально-коммуникативного компонентов среды; проведение экспертизы обогащенной физкультурно-спортивной среды по ее формальным параметрам (модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, активность, мобильность); определение влияния обогащенной физкуль-турно-спортивной среды на основе изучения динамики показателей личностного развития и внесение необходимых коррективов в ее содержание.

10. Построение физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды свидетельствует о его эффективности (достоверное повышение мотивации занятий, физкультурно-спортивной активности, позитивная динамика методической и физической подготовленности студентов и др.) в учреждениях среднего и высшего профессионального образования. При прочих равных условиях (обогащение пространственно-предметного и содержательно-технологического компонентов физкультурно-спортивной среды), именно организация конструктивного взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса позволяет достичь более высоких позитивных результатов.

11. Формирование способности к конструктивному педагогическому взаимодействию у специалистов сферы физической культуры и спорта целесообразно осуществлять в процессе профессиональной подготовки на основе интеграции ценностно-целевых ориентиров гуманной педагогики и спортивно-гуманистического воспитания при одновременном формировании знаний, методико-практических умений и обогащении личного опыта субъектов педагогического взаимодействия. Организацию конструктивного педагогического взаимодействия рекомендуется осуществлять с учетом характерологических особенностей субъектов воспитательно-образовательного процесса.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях: Монографии и учебные пособия

1. Манжелей И. В. Средо-ориентированный подход в физическом воспитании: Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. 208 с. (13,0)

2. Манжелей И. В. Педагогические модели физического воспитания. Учебное пособие. М.: Изд-во «Теория и практика физической культуры», 2005. 146 с. (9,1)

Программы и методические рекомендации

3. Манжелей И. В. Программа развития муниципальной системы образования г. Лыбытнанги на 2001-2005 гг. // Под ред В. И. Загвязинского // Раздел «Здоровье детей и молодежи». Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. С. 36-43. (0,5)

4. Манжелей И. В. Нетрадиционные виды физкультурно-спортивной деятельности. Методическое пособие для самостоятельной работы студентов. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2001. 32 с. (2,0)

5. Манжелей И. В., Гриненко А. П., Андреев О. В. Индивидуальная тренировка баскетболиста. Методическое пособие. Новый Уренгой: Изд-во «Газпром», 2001. 41 с. (2,6/1,6)

6. Манжелей И. В., Родин А. Н., Христов В. В., Молодкин А. Г. Физическая культура: Программно-методический комплекс. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2003. 92 с. (5,8/3,0)

7. Манжелей И. В. Здоровьесберегающие технологии: Учебная программа по дисциплине по выбору. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. 22 с. (1,4)

8. Манжелей И. В. Важенина Е. Н. Баскетбол и волейбол: словарь-справочник (термины, понятия, схемы). Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2004. 79 с. (4,9/ 4,0)

Статьи в журналах, рекомендованных для публикации результатов докторских исследований ВАК РФ

9. Манжелей И. В. Концептуальные основы дифференцированного физкультурного образования студентов системы среднего профессионального образования // Теория и практика физической культуры. 2001. №3. С. 22-24 (0,2)

10. Манжелей И. В. Дифференцированное физкультурное образование студентов // Вестник Тюменского государственного университета. 2001. № 1. С. 228-233 (0,4)

11. Манжелей И. В. Мониторинг физического состояния студентов // Вестник Южно-Уральского государственного университета. 2004. № 6 (б). С. 365371 (0,4)

12. Манжелей И. В. Стилевые особенности педагогического взаимодействия в физкультурном образовании // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2004. №4 (28). С. 28-39 (0,75)

13. Манжелей И. В. Систематизация педагогических моделей физического воспитания // Известия Российской академии образования. 2004. № 3-4. С. 8188 (0,5)

14. Манжелей И. В. Конструктивное взаимодействие в физкультурном образовании // Теория и практика физической культуры. 2004. № 12. С. 24-30 (0,4)

15. Манжелей И. В. Физкультурно-спортивная среда образовательного учреждения // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2005. № 2 (32). С. 58-70 (0,75)

16. Манжелей И. В. Средо-ориентированный подход в физическом воспитании // Теория и практика физической культуры. 2005. № 8. С. 7-11 (0,3)

17. Манжелей И. В. Становление физкультурно-спортивного стиля жизни студентов // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2005. № 4. С. 56-65 (0,6)

18. Манжелей И. В., Кузнецова С. В. Личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие в сфере физической культуры и спорта // Вестник ЮжноУральского государственного университета. 2005. № 4 (5) С. 365-370 (0,4/0,2)

Статьи в научных сборниках

19. Манжелей И. В. Опыт решения задач физкультурного образования студентов // Здоровье и физические упражнения: Сборник статей. Тюмень, 2000. С. 138-141 (0,25)

20. Манжелей И. В. Гуманизация физкультурного образования студентов // Вузовская физическая культура и студенческий спорт: состояние и перспективы совершенствования: Материалы региональной научно-практической конференции Тюмень, 2000. С. 48-53 (0,4)

21. Манжелей И. В., Гретченко А. П., Плотников Л. Д. Формирование физической культуры личности будущих педагогов // Совершенствование системы физического воспитания, оздоровления детей и учащейся молодежи в условиях различных климатогеографических зон: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Сургут, 2000. С. 131-137 (0,4/0,2)

22. Манжелей И. В. Феноменология физкультурного самообразования // Спорт, физическая культура и здоровье. Вып. № 1. Тюмень, 2001. С. 101-102 (0,1)

23. Манжелей И. В., Важенина Е. Н. Современные концептуальные подходы к физкультурному образованию студентов // Спорт, физическая культура и здоровье: состояние и перспективы совершенствования. Вып. № 3. Тюмень, 2001. С. 75-77 (0,2/0,1)

24. Манжелей И. В., Сидоров В. С. Физическая подготовленность студентов // Спорт, физическая культура и здоровье: состояние и перспективы совершенствования. Вып. № 3. Тюмень, 2001. С. 80-82 (0,2/0,1)

25. Манжелей И. В. Родин А. Н. Опыт организации физкультурного образования студентов // Новые исследования в профессиональном образовании. Краснодар, 2001. С. 89-92 (0,25/0,2)

26. Манжелей И. В., Родин А. Н. Организация физкультурного образования студентов в Тюменском государственном колледже связи, информатики и управления // Спорт, физическая культура и здоровье: состояние и перспективы совершенствования. Вып. 4. Тюмень, 2002. С. 37-39 (0,2/0,1)

27. Манжелей И. В. Ориентиры гуманизации физкультурного образования студентов // Формирование здорового образа жизни в регионе Урала и Западной Сибири. Материалы научных работ, посвященные памяти ученого — доктора педагогических наук, профессора И. И. Сулейманова. Тюмень, 2004. 59-63 (0,3)

28. Манжелей И. В., Кузнецова С. В. Диагностика способностей к личностно-ориентированному коммуникативному взаимодействию // Формирование здорового образа жизни в регионе Урала и Западной Сибири. Материалы научных работ, посвященные памяти ученого — доктора педагогических наук, профессора И. И. Сулейманова. Тюмень, 2004. 64-68 (0,25/0,15)

29. Манжелей И. В, Симонова Е. А . Программно-методическое обеспечение мониторинга физического состояния студентов // Физическая культура и спорт: Интеграция науки и практики. Ставрополь, 2004. С 165-168 (0,25/0,2)

30. Манжелей И. В., Кузнецова С. В. Развитие способности к конструктивному взаимодействию в процессе профессиональной подготовки педагогов сферы физической культуры и спорта // Физическая культура и спорт: Интеграция науки и практики. Ставрополь, 2004. С 162-165 (0,25/0,2)

31. Манжелей И. В., Родин А. Н. Проектирование вариативного физкультурного образования студентов // Модель специалиста XXI в. в контексте модернизации высшего образования. Часть 1. Туапсе, 2004. С 127-132 (0,4/0,3)

32. Манжелей И. В. Гуманистические ориентиры физкультурно-спортив-ного стиля жизни личности // Социальный и психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики. Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной юбилею Тюменского научного Центра УрОРАО С. 71-76 (0,4)

Материалы научно-практических конференций, тезисы докладов

33. Манжелей И, В. Физкультурное образование студентов с элементами самообразования // Формирование здорового образа жизни в условиях Крайнего Севера и Сибири: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Надым, 2000. С. 100-103 (0,25)

34. Манжелей И. В. Контроль в физкультурном образовании студентов // Инновации в управлении сферы физической культуры и спорта: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тюмень, 2000. С. 28-30 (0,2)

35. Манжелей И. В. Особенности планирования физкультурного образования студентов с использованием элементов самообразования // Спорт, физическая культура и здоровье: состояние и перспективы совершенствования: Материалы региональной научно-практической конференции. Тюмень, 2000. С. 72-73 (0,1)

36. Манжелей И. В. Классификация подходов в физкультурном образовании студентов// Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти И. И. Сулейманова. Тюмень, 2001. С. 77-78 (0,1)

37. Манжелей И. В., Сидоров В. С. Соматическое здоровье студентов Тюменского медицинского колледжа // Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий: Материалы региональной научно-практической конференции. Тюмень, 2001. С. 103-106 (0,25/0,15)

38. Манжелей И. В., Кузнецова С. В. Изучение способности к адекватному пониманию невербального поведения у студентов факультета физической культуры // Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий: Материалы региональной научно-практической конференции. Тюмень, 2001. С. 131-134 (0,25/0,2)

39. Манжелей И. В., Важенина Е. Н. Организационно-педагогические условия формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к своему здоровью // Актуальные проблемы формирования здорового образа жизни: Материалы областной научно-практической конференции преподавателей и студентов средних специальных учебных заведений Тюменской области. Сургут, 2002. С. 8-10 (0,2/0,1)

40. Манжелей И. В., Важенина Е. Н., Смирнов П. Г. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к своему здоровью // Качество высшего профессионального образования в начале XX в.: Материалы всероссийской научно-методической конференции. Туапсе, 2002. С. 131-134 (0,25/0,15)

41. Манжелей И. В., Плотников Л. Д. Физкультурное образование будущих педагогов // Актуальные проблемы формирования здорового образа жизни: Материалы областной научно-практической конференции преподавателей и студентов средних специальных учебных заведений Тюменской области. Сургут, 2002. С. 4-7 (0,25/0,2)

42. Манжелей И. В. Социально-личностная парадигма образования и категория «свобода выбора» // Образовательная стратегия в начале XXI в. и проектирование региональных образовательных систем. Материала всероссийской научно-практической конференции. Тюмень, 2003. С. 37-39 (0,2)

43. Манжелей И. В., Кузнецова С. В. Развитие способности к личностно-ориентированному взаимодействию студентов факультета физической культуры // Формирование профессиональной компетенции будущих специалистов в области физической культуры и спорта в процессе производственной практики. Материалы региональной научно-практической конференции. Омск, 2004. С. 12-14 (0,2/0,1)

44. Манжелей И. В. Гуманистические ориентиры физкультурного образования студентов // Педагогическая культурология: теоретические, методологические и методические основы формирования и развития педагогической культуры. Материалы всероссийской научно-практической конференции. Уфа, 2004. С. 132-134 (0,2)

45. Манжелей И. В, Симонова Е. А Влияние организации физкультурного образования на эмоциональное состояние студентов // Формирование здорового образа жизни в регионе Урала и Западной Сибири. Материалы научных работ, посвященные памяти ученого — доктора педагогических наук, профессора И. И. Сулейманова. Тюмень, 2004. 115-118 (0,25/0,2)

46. Манжелей И. В., Важенина Б. Н. Формирование здорового стиля жизни студенческой молодежи // Формирование здорового образа жизни. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень, 2004. С. 115117 (0,2/0,1)

47. Манжелей И. В., Симонова Е. А. Промежуточные результаты мониторинга физического состояния студентов Тюменского государственного университета // Формирование здорового образа жизни. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень, 2004. С 118-120 (0,2/0,1)

48. Манжелей И. В. Задачи физического воспитания в контексте развития современного образования // Материалы международной научно-практической конференции «Модернизация образования в условиях глобализации». Круглый стол «Миссия государственных и общественных организаций, СМИ в реализации возможностей здорового образа жизни». Тюмень, 2005. С. 27-30 (0,25)

Научные сборники под редакцией автора

49. Манжелей И. В., Смирнов П. Г. Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий: Материалы региональной научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2001. 212 с.

50. Демидов В. А., Зуев В. Н., Исаев А. П., Ким В. В., Короткова Е. А., Манжелей И. В., Милованова Н. Г., Смирнов П. Г. Спорт, физическая культура и здоровье: состояние и перспективы совершенствования. Вып. 4. Тюмень: Изд-во ООО «ИПЦ Экспресс», 2002. 134 с.

Подписано в печать 18.10.2005. Тираж 100 экз. Объем 2,5 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 591.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10. Тел./факс (3452) 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Манжелей, Ирина Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ОБРАЗОВАНИЕ И ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА.

1.1. Задачи физического воспитания в контексте развития современного образования.

1.2. Понятийное поле теории физической культуры.

1.3. Систематизация педагогических моделей физического воспитания.

1.3.1. Оздоровительно-адаптивная модель физического воспитания.

1.3.2. Социально-ориентированная модель физического воспитания.

1.3.3. Личностно-ориентированная модель физического воспитания.

1.3.4. Спортивно-рекреативная модель физического воспитания.

Выводы по первой главе.

Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ НА ОСНОВЕ АКТУАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ СРЕДЫ.

2.1. Структура, содержание и педагогический потенциал физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения.

2.2. Физкультурно-спортивный стиль жизни личности: сущность и особенности становления.

2.3. Концепция физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды.

2.4. Содержание воспитательно-образовательного процесса.

2.5. Построение конструктивного взаимодействия субъектов физкультурно-спортивной среды.

2.6. Пространственно-предметная организация физкультурно-спортивной среды.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ АКТУАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ СРЕДЫ.

3.1. Педагогический инструментарий для изучения субъектов физического воспитания и физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения.

3.2. Анализ содержания программ основного и дополнительного образования в сфере физического воспитания и внеучебной работы в аспекте формирования физкультурно-спортивного стиля жизни личности.

3.3. Опыт построения физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения.

3.4. Программно-методическое обеспечение воспитательно-образовательного процесса.

3.5. Результаты формирования физкультурно-спортивного стиля жизни студентов.

3.6. Подготовка студентов факультета физической культуры к конструктивному педагогическому взаимодействию.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Актуализация педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды"

Актуальность исследования.

Интерес к педагогическому потенциалу среды проявился на рубеже XIX—XX веков в связи с проблемами воспитательного пространства, которое рассматривалось через культурную среду, генерирующую образ жизни, ориентированный на развитие личности (А.Буземан, А.Вольф, С.Т.Шацкий).

Сегодня проблемы образовательной среды за рубежом решаются в русле эко-психологических исследований Р.Баркером, Е.Виллемсом, Дж.Гибсоном, О.Дунканом, Л.Шноре и др. В России Н.Б.Крыловой, М.М.Князевой, В.А.Петровским, В.И.Слободчиковым и др. активно разрабатываются философские аспекты понятия «образовательная среда» и технологии ее проектирования; Ю.Г.Абрамовой, Г.А.Ковалевым, Д.И.Фельдштейном и др. -теоретические и прикладные проблемы психологии среды, источники и направления ее развития. В применении к практике обучения и воспитания вопросы конструирования образовательной среды отражены в работах О.С.Газмана, В.М.Дрофы, М.В.Кларина, И.Д.Фрумина, В.А.Ясвина и др.

Под физкулыпурно-спортивной средой образовательного учреждения (ФССОУ) мы понимаем совокупность различных условий и возможностей физического и духовного формирования и саморазвития личности, содержащихся в пространственно-предметном и социальном окружении.

Педагогический потенциал физкультурно-спортивной среды - это интегральное понятие, определяющееся физкультурно-спортивными ценностями и комплексом наличных в данной среде условий и возможностей для целостного развития и саморазвития личности.

В структуре физкультурно-спортивной среды, согласно эко-психологическому подходу О.Дункана, Л.Шноре, В.А.Ясвина, мы выделяем субъектов (педагоги, учащиеся и др.), пространственно-предметный (физическое окружение), социально-коммуникативный (социальные взаимодействия) и содержательно-технологический (воспитательно-образовательный процесс) компоненты.

С позиции встроенности и взаимопроникновения Дж.Гибсона, всемирная физкультурно-спортивная макросреда состоит из мезосред и микросред государств, регионов и учреждений. Характер влияния локальной ФССОУ на личность зависит от богатства физкультурно-спортивной среды мирового человеческого сообщества, государства, региона, а также от субъектной активности личности по освоению и преумножению ее ценностей. В то же время управляющее воздействие на основные компоненты физкультурно-спортивной среды позволит опосредованно развивать физкультурно-спортивные потребности студентов и совместить их с требованиями к общекультурной подготовке специалистов.

Изучение работ В.К.Бальсевича, М.Я.Виленского, О.В.Жбанкова, В.И.Ильинича, В.Н.Кряжа, А.В.Лотоненко, Л.И.Лубышевой, В.В.Приходько, В.В.Становова и др. дает основания заключить, что в теории и практике физического воспитания вопросы актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды как условия становления физкультурно-спортивного стиля жизни личности, организации конструктивного взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса должного отражения пока не получили.

Анализ состояния теории и практики современного физического воспитания позволил выделить ряд серьезных противоречий, в основе которых рассогласование гносеологического и онтологического планов рассмотрения человека и среды:

- между потенциальными возможностями физкультурно-спортивной среды как многофункционального явления и отсутствием целенаправленной реализации ее здоровьесберегающей, развивающей, фасилитативной и культуротворческой функций; между осознанием значимости педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды и недостаточной разработанностью средств и методов его актуализации;

- между распространенностью директивных методов педагогического руководства через систему задаваемых извне целей и конкретных способов их достижения и актуальностью развития личности в физкультурно-спортивной среде через проблематизацию ее собственной позиции, поиск субъективных смыслов и способов физкультурно-спортивной деятельности.

Таким образом, проблема актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения попадает в три смысловых контекста современного физического воспитания: формирование физически и нравственно здоровой личности, становление физкультурно-спортивного стиля жизни и развитие способности к толерантному взаимодействию с природой и социумом, что определило выбор темы нашего исследования.

В связи с этим, во-первых, следует обратить особое внимание на постулаты эко-бихевиоральных идей Р.Баркера и Е.Виллемса: окружающая среда является не пассивной, а активной; формы поведения в совокупности с неодушевленными предметами и внешними условиями образуют организованные и самоподдерживающиеся паттерны, которые изменяются с изменением внешних условий. Под системой условий физкультурно-спортивной среды мы понимаем совокупность требований к организации ее содержательно-технологического, социально-коммуникативного и пространственно-предметного компонентов, обеспечивающих эффективное решение комплекса оздоровительных, образовательных, развивающих и воспитательных задач.

Во-вторых, согласно Дж.Гибсону, под системой возможностей образовательной среды можно понимать то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. При этом принципиально важно, что, в отличие от «условий», принадлежащих самой среде, но не субъекту, возможность по Гибсону представляет собой особое единство свойств среды и активности субъекта, являясь в равной мере как фактором среды, так и поведенческим фактором субъекта. В этом случае возможности среды, соответствующие потребностям обучающегося, мотивируют активность и ставят его в позицию субъекта своего собственного развития, а не объекта влияния среды (В.А.Ясвин).

Исходя из вышеизложенного, объектом нашего исследования является физическое воспитание студентов.

Предметом - педагогический потенциал и специфика построения физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения как условие становления физкультурно-спортивного стиля жизни студентов.

Цель настоящего исследования - на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения разработать и экспериментально обосновать теоретические и прикладные аспекты физического воспитания студентов, создающего условия и предоставляющего возможности для эффективного физкультурно-спортивного саморазвития и самовыражения личности.

В связи с этим, мы предположили, что актуализация педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения будет способствовать становлению физкультурно-спортивного стиля жизни студентов, если:

- физкультурно-спортивная среда образовательного учреждения будет создаваться и обогащаться субъектами физического воспитания как единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов открытой и неравновесной системы «человек-среда», где каждый субъект осуществляет свою деятельность, творчески используя и преобразуя пространственно-предметные элементы, дифференцированные программы и технологии в контексте благоприятных социальных отношений;

- в физкультурно-спортивной среде упорядочить связи и отношения между содержательно-технологическим, социально-коммуникативным и пространственно-предметным компонентами на основе согласования их содержания, способов функционирования и взаимодействия в соответствии с необходимостью решения оздоровительных, образовательных, развивающих и воспитательных задач;

- обеспечить вариативность физического воспитания на основе интеграции содержания и форм общего основного (дисциплина «Физическая культура») и дополнительного (секционные занятия по видам спорта) образования в сфере физической культуры и массового спорта через реализацию принципа междисциплинарности в процессе достижения координации, кооперации, комплементарности и целостности между их составными компонентами;

- становление физкультурно-спортивного стиля жизни студентов будет осуществляться через осознание ценностей физической культуры и массового спорта - оценочную рефлексию - принятие - самоопределение -самоуправление - самовыражение;

- интегративным критерием реализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды считать соответствие созданных в ней условий и возможностей физкультурно-спортивным потребностям обучающихся и эффективному решению задач физического воспитания.

Исходя из цели, предмета и гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в теории практике физического воспитания. Систематизировать педагогические модели физического воспитания.

Теоретико-методологической базой исследования явились:

- науковедческие работы, раскрывающие сущность постнеклассического типа научной рациональности (В.Г.Горохов, М.А.Розов, В.С.Степин) и системно-синергетического (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов и др.) подхода; идеи антропокосмизма или ноосферного мировоззрения (В.Н.Сагатовский, К.Э.Циолковский и др.), целостности и взаимообусловленности человека и среды его бытия (М.К.Мамардашвили, Д.Ж.Маркович, Г.П.Щедровицкий, Д.И.Фельдштейн и др.);

- философские, социологические и психолого-педагогические концепции образования как сферы социальной жизни, создающей условия для развития личности в процессе освоения ценностей культуры (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев,

Л.А.Беляева, Л.С.Выготский, Б.С.Гершунский, П.С.Гуревич, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, П.Ф.Лесгафт, И.Г.Фомичева, В.А.Ядов и др.);

- работы по методологии социально-педагогических исследований (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.М.Поташник и др.) и интеграции в образовании (В.С.Безрукова, В.А.Игнатова, Г.А.Монахова, Н.К.Чапаев и др.);

- философско-культурологическая позиция рассмотрения интегративного содержания человекотворческой сущности физической культуры (В.К.Бальсевич, И.М.Быховская, П.А.Виноградов, М.Я.Виленский, В.И.Жолдак, Л.И.Лубышева, Ю.М.Николаев, В.И.Столяров и др.);

- эко-психологический подход к исследованию образовательной среды (Р.Баркер, Е.Виллемс, Дж.Гибсон, А.А.Бодалев, С.Д.Дерябо, В.В.Рубцов,

B.А.Ясвин и др.);

- психологические теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн и др.), мотивации и субъективных смыслов (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, и др.), индивидуальных различий (В.П.Мерлин, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков и др.);

- психологические и психолого-педагогические концепции развития и саморазвития личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Р.Бернс, А.Маслоу, Л.М.Попов, К.К.Платонов, К.Роджерс, Ю.В.Слюсарев и др.);

- социально-психологические и психолого-педагогические теории межличностного взаимодействия (Э.Берн, В.А.Кан-Калик, В. А. Лабу некая, А.В.Петровский, М.И.Станкин, Р.Чалдини и др);

- концепции развивающего (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин) и личностно-ориентированного (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.) обучения и воспитания;

- концепции формирования самобытной и активной личности в процессе физического воспитания (Н.В.Барышева, В.И.Виленский, Л.И.Лубышева и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы:

- теоретические: анализ и обобщение философской, общенаучной, социологической, психологической, педагогической литературы, относящейся к исследуемой проблеме; культурологический анализ нормативных документов, отражающих современные тенденции развития образования и физического воспитания человека; теоретический анализ и систематизация педагогических моделей физического воспитания; моделирование;

- эмпирические: опытно-экспериментальная работа; наблюдение; контент-анализ; экспертная оценка; психолого-педагогическое и социально-педагогическое анкетирование и тестирование; педагогическое тестирование; врачебно-педагогические обследования и математические методы обработки статистической информации.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- осуществлена систематизации педагогических моделей физического воспитания на основе различного соотношения антропологических и онтологических признаков, отражающих модусы (тело - дух) и среду бытия (природа - культура) человека, что позволило выделить четыре педагогические модели физического воспитания: оздоровительно-адаптивную, социально-ориентированную, личностно-ориентированную, спортивно-рекреативную, различающиеся по целям, механизмам реализации и критериям;

- выявлено, что педагогический потенциал ФССОУ в зависимости от направленности на реализацию биосоциальных и социокультурных задач и наличия условий для проявления активности субъектов может иметь адаптирующую, формирующую, развивающую и творческую модальности. Наибольшим педагогическим потенциалом обладает открытая, когерентная, сложная, гетерогенная и гибкая интегративно-динамическая физкультурно-спортивная среда образовательного учреждения, состоящая из микросред разной модальности, каждая из которых решает специфические задачи в контексте целостного развития личности;

- установлено, что согласно характеру проявления субъектности и влиянию физкультурно-спортивной среды можно выделить четыре типа физкультурно-спортивного стиля жизни личности: оперантно-алгоритмический (носитель); викарно-реконструктивный (потребитель); локально-эвристический (созидатель); системно-поисковый (сценарист);

- разработаны теоретико-методологические (сущность, содержание, основные понятия и модель) аспекты физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды как совокупности условий и возможностей для саморазвития и самовыражения личности, обеспечиваемых вариативным содержанием, гетерогенными и гибкими способами функционирования и взаимодействия ее содержательно-технологического, социально-коммуникативного и пространственно-предметного компонентов;

- обоснована эффективность становления физкультурно-спортивного стиля жизни личности через совместное педагог-студент и студент-студент целеполагание в воспитательно-образовательном процессе (реконструкцию, принятие целей, включение их в индивидуальную моцивационно-смысловую сферу) на основе смыслополагания (прояснения, обмена, перестройки субъективных смыслов) и актуализации значимого мотива физкультурно-спортивной деятельности как в индивидуальном («для меня»), так и групповом («для нас») контексте.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в дополнении теории физической культуры концепцией физического воспитания, основанной на особом понимании воспитания как взаимодействия личности с физкультурно-спортивной средой, личности - как субъекта среды, результатом созидающей деятельности которого является преобразование среды и собственной индивидуальности, физкультурно-спортивной среды - как условий и возможностей для развития личности;

- во введении в оборот теории физического воспитания понятий «физкультурно-спортивная среда», «физкультурно-спортивный стиль жизни», «интегративно-динамическая физкультурно-спортивная среда», «конструктивное педагогическое взаимодействие»; в определении структуры физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения как сложной многокомпонентной сферы взаимодействия субъектов (администрации, педагогов, обучающихся,) физического воспитания между собой (социальный компонент), а также с пространственно-предметным (физическое окружение), содержательно-технологическим (программы, технологии, методы и т.д.) компонентами;

- в определении содержания педагогического потенциала ФССОУ, структурно-содержательный аспект которого отражают ценностно-целевые ориентиры, условия, возможности, критерии реализации, а структурно-функциональный - адаптирующая, формирующая, развивающая, творческая модальности;

- в уточнении содержания физкультурно-спортивного стиля жизни личности (ценностно-мотивационный, деятельностный, поведенческий, коммуникативный компоненты), принципов {самоценности здоровья, адаптивности, динамичности и мобильности, коактивности, нравственности, гармоничности) и критериев оценки ФССЖ (осознанная и ответственная мотивация здоровья и физкультурно-спортивной деятельности; благоприятное психофизическое состояние; здоровьесозидающее поведение и физкультурно-спортивная активность; физкультурно-спортивная компетентность; ориентированность субъекта на популяризацию ФССЖ в социокультурной среде и приобщение к нему ближайшего окружения).

Практическая значимость исследования заключается в разработке процедуры актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды; в определении содержания, средств и методов физического воспитания, отражающих специфику практико-ориентированных исследовательских проектов; в создании алгоритмов составления учебных программ и контрольно-измерительного инструментария и др.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось накопление эмпирического опыта, формировался понятийный аппарат исследования. Автором совместно с группой педагогов-практиков (Е.Н.Важенина, А.П.Гретченко, А.Н.Родин, В.С.Сидоров и др.) была организована опытно-экспериментальная работа по повышению эффективности физического воспитания в Тюменском государственном университете, Тюменском государственном колледже связи, информатики и управления, Тюменском государственном педагогическом колледже № 2, Тюменском государственном медицинском колледже. Анализировались источники по философским проблемам образования и физической культуры, методологии, теории и практике физического воспитания, разрабатывался педагогический инструментарий для диагностики и реализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды.

На втором этапе (1999-2003 гг.) производились систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования, разработка концептуальной модели физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды. Осуществлялось научное руководство физическим воспитанием в образовательных учреждениях г.Тюмени, а также в филиалах Тюменского госуниверситета в г. Нягани и г. Муравленко, в Омском государственном университете путей сообщения. При поддержке руководителей образовательных учреждений проведена экспериментальная апробация и корректировка основных положений авторской концепции физического воспитания, отработка различных способов их реализации. Изучался и обобщался опыт диагностики, обогащения и реализации педагогического потенциала ФССОУ, ее влияния на становление физкультурно-спортивного стиля жизни студентов. В ходе работы в Тюменском госуниверситете был создан Центр оздоровительной физической культуры и лаборатория «Оздоровительные технологии в процессе образования». Опробовались авторские программы интегративных учебных курсов по дисциплине «Физическая культура» для студентов нефизкультурных факультетов, а также спецкурсов при подготовке студентов факультетов физической культуры и программы работы с педагогами на курсах повышения квалификации.

По проблеме исследования под руководством автора выполнено более 10 дипломных проектов, С.В.Кузнецовой защищена кандидатская диссертация на тему «Формирование способности к личностно-ориентированному взаимодействию у студентов факультета физической культуры».

Исследование опиралось на результаты изучения практики физического воспитания, ориентированного на реализацию педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды в учреждениях системы среднего и высшего профессионального образования г.Тюмени, г.Нягани, г.Муравленко, г.Омска, а также при подготовке педагогов на факультете физической культуры Тюменского государственного университета, на курсах повышения квалификации педагогов системы профессионального образования, на семинарах Департамента образования и науки Тюменской области, Комитета по физической культуре и спорту при администрации Тюменской области.

Диссертант в составе авторского коллектива под руководством В.И.Загвязинского принимал участие в разработке и реализации исследовательской программы развития муниципальной системы образования г.Лабытнанги на 2001-2005 гг. и комплексной программы развития образования г. Муравленко на 2005-2010 гг.

Международном научном симпозиуме «Дети и олимпийское движение» (Тюмень, 1997 г.); Международных научно-практических конференциях: «Валеология: проблемы и перспективы развития» (Ижевск, 1998 г.); «Здоровье и физические упражнения» (Тюмень, 2000 г.); «Физическая культура и спорт: интеграция науки и практики» (Ставрополь, 2004 г.); Всероссийских научно-практических конференциях: «Состояние и пути развития многоуровневого физкультурного образования» (Тюмень, 1996 г.); «Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений» (Тюмень, 1998 г.); памяти И.И.Сулейманова (Тюмень, 2001 г.); «Качество высшего профессионального образования в начале XXI века» (Туапсе, 2002 г.); «Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем» (Тюмень, 2003 г.); «Формирование здорового образа жизни» (Тюмень, 2004 г.); «Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования» (Туапсе, 2004 г.); «Педагогическая культурология: теоретические, методологические и методические основы формирования и развития педагогической культуры» (Уфа, 2004 г.); Межрегиональных научно-практических конференциях: «Здоровый образ жизни: реабилитация, физическая культура и спорт в условиях Крайнего Севера и Сибири» (Омск, 1997 г.); «Проблемы совершенствования олимпийского движения, физической культуры и спорта в Сибири» (Омск, 1998 г.); «Состояние и перспективы совершенствования физической культуры в системе образования» (Омск, 1998 г.); «Реализация государственных образовательных стандартов в подготовке кадров, связанных с физической культурой и спортом» (Омск, 1999 г.); «Состояние и пути развития многоуровневого физкультурного образования» (Тобольск, 1999 г.); «Формирование здорового образа жизни в условиях Крайнего Севера и Сибири» (Надым, 2000 г.); «Формирование здорового образа жизни населения Сибири и Урала» (Тюмень, 2004 г.); «Формирование профессиональной компетенции будущих специалистов в области физической культуры и спорта в процессе производственной практики» (Омск, 2004 г.); а также на конференциях и семинарах, проводимых факультетом физической культуры Тюменского государственного университета (1995-2005 гг.), Департаментом образования и науки администрации Тюменской области (2000-2005 гг.), Комитетом по физической культуре и спорту при администрации Тюменской области (1995 -2005).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление физкультурно-спортивного стиля жизни личности следует осуществлять в открытой, сложной, гетерогенной, гибкой и когерентной задачам целостного развития личности физкультурно-спортивной среде через «осознание осознания» (М.М.Бахтин), или понимание человеком оснований собственных мироориентаций, определяющих его индивидуальность и взаимодействие с окружающим миром природы и социума, что существенно отличается от традиционных подходов, ориентированных либо на изменение поведения человека в рамках заданных извне целеориентиров и стереотипов их достижения, либо только на совершенствование его индивидуальности.

2. В основе авторской концепции физического воспитания лежит особое понимание воспитания как взаимодействия личности с физкультурно-спортивной средой, субъектами которой являются педагог и обучающийся. Актуализация (выявление, обогащение, реализация) педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды обеспечивается развитием содержания и достижением гибкости функционирования и взаимодействия содержательно-технологического, социально-коммуникативного и пространственно-предметного компонентов среды, что позволяет создать условия и возможности для саморазвития и смовыражения личности средствами физической культуры и массового спорта.

3. Построение физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды требует соблюдения ряда принципов, отражающих, во-первых, особенности организации воспитательно-образовательного процесса (принципы развивающего и воспитывающего обучения и связи его с жизнью; природо- и культуросообразности; вариативности; междисциплинарности; смыслополагающей активности; систематичности; последовательности; специализации); во-вторых, особенности организации взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса (принципы самоценности личности; толерантности; интерактивной конгруэнтности; открытости или «честной игры», корпоративности, продуктивности); в-третьих, особенности организации пространственно-предметного компонента физкультурно-спортивной среды (принципы гетерогенности и сложности; связности и гибкости различных функциональных зон; символичности; аутентичности среды); в-четвертых, особенности актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды (принципы открытости и когерентности; прогностичности и опережающего развития; координации и уравновешивания; гетерогенности и гибкости; компенсации и кумулятивности).

4. Эффективность становления физкультурно-спортивного стиля жизни студентов (достоверное повышение мотивации занятий физической культурой и физкультурно-спортивной активности, позитивная динамика методической и физической подготовленности и др.) обеспечивалась организацией открытой и когерентной задачам целостного развития личности физкультурно-спортивной среды на основе интеграции содержания и форм основного и дополнительного образования в сфере физической культуры и массового спорта; конкретизацией целей физического воспитания как формирования физкультурно-спортивных компетенций, осуществления целеполагания на основе смыслополагания и актуализации значимого мотива деятельности; соответствующим отбором учебного материала для реализации значимой проектно-исследовательской деятельности; организацией конструктивного взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса, ориентированного на прояснение и актуализацию не только индивидуальных, но и групповых смыслообразующих контекстов физкультурно-спортивной деятельности; улучшением ресурсного (материально-технического, кадрового, учебно-методического) обеспечения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры"

ВЫВОДЫ

1. Проведенное исследование показало, что востребованность физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды обусловлена, прежде всего, многофункциональным характером современного образования, вызывающим необходимость приоритетности его воспитательных, здоровьесберегающих, развивающих и культуросозидающих функций, а также своевременностью нового рассмотрения содержания воспитания как взаимодействия субъектов с воспитательно-образовательной средой.

4. Педагогический потенциал физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения - системное явление, структурно-содержательный аспект которого отражают ценностно-целевые ориентиры, условия, возможности, критерии эффективности, а структурно-функциональный - модальность: адаптирующая, формирующая, развивающая, творческая. Интегративным критерием актуализации педагогического потенциала локальной физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения является соответствие созданных в ней условий и возможностей физкультурно-спортивным потребностям учащихся и эффективному решению оздоровительных образовательных, развивающих и воспитательных задач.

5. Физкультурно-спортивный стиль жизни личности складывается в рамках определенного образа жизни и зависит от субъективного жизненного выбора, представляя собой способ самовыражения индивидуальности в жизнедеятельности средствами физической культуры и массового спорта. Становление физкультурно-спортивного стиля жизни студентов целесообразно осуществлять в интегративно-динамической физкультурно-спортивной среде через педагогическое регулирование взаимосвязанных процессов интериоризации физкультурно-спортивных ценностей; развития физических, эмоционально-волевых и коммуникативных качеств; освоения физкультурно-спортивных знаний; овладения физкультурно-спортивными умениями и навыками; обогащения физкультурно-спортивного опыта личности.

6. Концептуальная модель физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды является динамической моделью взаимодействия субъектов физического воспитания с физкультурно-спортивной средой. В онтологическом плане она опирается на идеи антропокосмизма или ноосферного мировоззрения; в аксиологическом - на постнеклассический тип научной рациональности; в методологическом - на эко-психологические идеи (предоставления возможностей и поведенческих сеттингов), а также на теорию и практику развивающего обучения; в праксиологическом - на концепцию непрерывного образования, личностно-деятельностный (компетентностный) подход, идеи деятельностного опосредования мотивов, смысловых установок личности и межличностных отношений.

8. В ходе исследования обосновано, что вариативность воспитательно-образовательного процесса обеспечивается интеграцией содержания и форм общего основного и дополнительного образования в сфере физической культуры и массового спорта на основе принципа междисциплинарности через достижение координации как выделение смысловых доминант (биосоциокультурная природа человека; человекотворческая сущность физкультурно-спортивной деятельности; интегративно-тренирующий характер учебно-воспитательного процесса), а также форм занятий (секции по видам спорта); кооперации или достижение преемственности выделенных смысловых доминант в воспитательно-образовательном процессе; комплементарности (взаимодополнения медико-биологических, социокультурных, психолого-педагогических, интергативно-тренировочных основ физической культуры и массового спорта); образования целостного интегративного содержания и интегрированных форм.

9. Процедура актуализации (выявления, обогащения, реализации) педагогического потенциала интегративно-динамической физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения предполагает: изучение индивидуально-личностных особенностей ее субъектов; выявление реального характера влияния физкультурно-спортивной среды на личность; целенаправленное обогащение, организацию и регулирование взаимодействия пространственно-предметного, содержательно-технологического и социально-коммуникативного компонентов среды; проведение экспертизы обогащенной физкультурно-спортивной среды по ее формальным параметрам (модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, активность, мобильность); определение влияния обогащенной физкультурно-спортивной среды на основе изучения динамики показателей личностного развития и внесение необходимых коррективов в ее содержание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время все более четко осознается, что будущее человечества зависит от того, каким будет человек XXI века, а это во многом зависит от ценностно-целевых ориентиров, характера и эффективности системы образования.

Физическое воспитание как сфера педагогической деятельности, призванная передавать и созидать ценности физической культуры, обладает мощным, но не вполне реализуемым сегодня на практике «человекотворческим» потенциалом.

Анализ специфики модусов (тело - дух) и среды (природа - культура) бытия человека, а также сущности возникновения и многообразия проявлений физической культуры позволил нам выделить четыре педагогические модели физического воспитания (оздоровительно-адаптивную, социально-ориентированную, личностно-ориентированную и спортивно-рекреативную), отличающихся по целевым ориентирам, механизмам и критериям достижения, но дополняющим достоинства и компенсирующим недостатки друг друга.

Если рассматривать историческую сменяемость педагогических моделей физического воспитания, то вряд ли можно отдать приоритет какой - либо из приведенных моделей, поскольку все они развивались с разным успехом в разное время, постоянно взаимодействуя и взаимообогащаясь.

Исходя из территориальной принадлежности, можно констатировать, что в XIX веке для большинства стран Европы ведущей была социально-ориентированная, а сопутствующей - оздоровительно-адаптивная модель физического воспитания; для Востока - оздоровительно-адаптивная и социально-ориентированная модели; для Англии и Америки - личностно-ориентированная и спортивно-рекреативная; а для России - социально-ориентированная модель физического воспитания. Начиная с 70-х годов XX столетия, приоритеты в сфере физического воспитания связаны со смещением его социальной ориентации на личностную.

Применительно к физическому воспитанию конкретного человека каждому индивиду в той или иной мере следует пройти этапы индивидуального и социокультурного развития, предполагающие адаптацию, социализацию, самореализацию и инкультурацию. Следовательно, в начальной школе ведущая модальность физического воспитания должна быть оздоровительно-адаптивной, в средней - социально-ориентированной (при конструктивных методах), в старшей - личностно-ориентированной, и в профессиональной школе - спортивно-рекреативной.

На современном этапе одной из нерешенных проблем физического воспитания студентов является достижение не только нормативного, но и ценностно-смыслового смещения его целевых ориентиров с физической подготовки на формирование физической культуры, физкультурно-спортивного стиля жизни личности, а также конкретизация принятой (на уровне индивидуального сознания) цели в соответствующем пространственно-временном и результативном контексте с учетом внутренних и внешних условий развития личности.

В связи с вышеизложенным одним из эффективных путей повышения качества физического воспитания является опосредованное формирование физкультурно-спортивного стиля жизни студентов через построение и постоянное обогащение физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения, обеспечивающей всем ее субъектам условия и возможности для эффективного физкультурно-спортивного саморазвития и самовыражения.

Физкультурно-спортивный стиль жизни мы рассматриваем как способ самовыражения индивидуальности средствами физической культуры и массового спорта. Становление физкультурно-спортивного стиля жизни предполагает взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы формирования, саморазвития и самовыражения личности, обусловленные ее субъектной активностью и возможностями физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения, района, города и т.д. и в целом социокультурной среды.

Педагогический потенциал физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения в зависимости от соотношения в ней естественно-природных и социокультурных компонентов и наличие или отсутствие условий и возможностей для развития активности (свобода), пассивности (принуждение) обучающегося может быть адаптирующей, формирующей, развивающей и творческой модальности согласно решению комплекса специфических задач в контексте целостного развития личности.

Однако идеальная физкультурно-спортивная среда образовательного учреждения, в силу довольно широкого диапазона индивидуальных различий обучающихся и многообразия воспитательно-образовательных задач, должна быть интегративно-динамической, т.е. сложной, многоуровневой средой, меняющей свои свойства и соответственно модальность в процессе обучения и воспитания в соответствии с логикой присущей развитию среды и активности субъектов.

Развитие физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения осуществляется, во-первых, в соответствии с логикой преобразования среды жизнедеятельности человека (от природной к социокультурной и от взаимодействия отдельных компонентов среды к взаимодействию всех компонентов), во-вторых, в соответствии с логикой развития потребностно-мотивационной сферы человека (от витальных к духовным физкультурно-спортивным потребностям), в третьих, в соответствии с развитием активности обучающегося инициируемой сначала извне (управление), затем изнутри (самоуправление).

Содержательно-технологический компонент физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения при авторском подходе представляет собой воспитательно-образовательный процесс и характеризуется природосообразностью, культуросообразностью, вариативностью содержания, многообразием форм, средств и методов организации учебной деятельности.

И поскольку стратегической целью физического воспитания на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды является становление физкультурно-спортивного стиля жизни детей и молодежи, а тактической - формирование физкультурно-спортивных компетенций студентов, то оперативные цели воспитательно-образовательного процесса связаны с актуализацией физкультурно-спортивных потребностей и интериоризацией физкультурно-спортивных ценностей во внутренний план сознания; развитием интеллектуальных, физических, эмоционально-волевых и коммуникативных качеств и двигательных способностей, обогащением субъектного физкультурно-спортивного опыта студентов на основе овладения системой физкультурно-спортивных знаний, умений и навыков через моделирование и проживание ситуаций «включения» в физкультурно-спортивной среде.

Вариативность содержания при сохранении его базового ядра, добровольно-альтернативный характер занятий, конструктивные и гуманистические методы организации взаимодействия субъектов физического воспитания способствуют актуализации ценностно-смыслового значения физкультурно-спортивной деятельности обучающихся и снимают противоречие, характерное для традиционного воспитательно-образовательного процесса между культурологическим содержанием дисциплины «Физическая культура» и директивными, унифицированными методами организации учебного процесса.

Социально-коммуникативный компонент физкультурно-спортивной среды характеризуется не только индивидуально-личностными особенностями и социальным статусом входящих в ее состав субъектов (администрации, педагогов, учащихся и др.), но и в большей мере, конструктивностью их взаимодействия в плане согласования целей и координации совместных усилий, соответствия средств, способов и занимаемой позиции контактирующих сторон конкретной педагогической ситуации, достижения взаимопонимания и продуктивного решения воспитательно-образовательных задач, стимулирующих развитие самостоятельной и толерантной личности, открытой и социально активной группы.

Пространственно-предметный компонент физкультурно-спортивной среды, характеризуется не столько совокупностью тех или иных пространственных и предметных «единиц» (спортсооружений, оборудования, инвентаря и др.), сколько способами их функционирования в данной среде (гетерогенности, сложности, связности, гибкости и управляемости среды; символичности, аутентичности).

Построение физического воспитания студентов на основе актуализации педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды предполагает улучшение материально-ресурсного, учебно-методического обеспечения воспитательно-образовательного процесса и, что особенно важно, подготовку педагогов готовых к конструктивному взаимодействию на основе сотрудничества, со-действия и со-творчества, что требует дополнительных усилий со стороны органов управления образованием, администрации образовательных учреждений, самих педагогов и студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Манжелей, Ирина Владимировна, Тюмень

1. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития //Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 130-136.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 256 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 229 с.

4. Акилов В.М. Индивидуальный стиль здорового образа жизни цель обучения в системе физкультурного образования // Теория и практика физической культуры. 1993. № 9-10. С. 10-12.

5. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень.: ТюмГУ, 1996. 216 с.

6. Александрова Н.М., Колодан Д.Г. Среда обучения компонент образовательной среды // Мир психологии. 2005. № 1 (41). С. 210-220.

7. Алькова С.Ю. Реализация дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов // Теория и практика физической культуры. 2003. № 5. С. 10-12.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496 с.

9. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: «Питер», 2001.288 с.

10. Н.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского госуниверситета, 1996. 567 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. М.: Аспект Пресс, 1996. 376 с.

12. Андрющенко Л.Б. Спортивно ориентированная технология обучения студентов по предмету «Физическая культура» // Теория и практика физической культуры. 2002. № 2. С. 47-54.

13. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. «Питер», 2000. С. 207-213.

14. Апанасенко Г.Л., Попова Л.А. Медицинская валеология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. С. 47-73.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепедагогического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. 416 с.

16. Ашмарин Б.А., Виноградов Ю.А, Вяткин З.Н. и др. Теория и методика физического воспитания. М.: «Просвещение», 1990. 287 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: «Педагогика», 1977. 256 с.

18. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся: (В вопросах и ответах). К.: «Рад.шк.», 1985. 256 с.

19. Бабошина Е.Б., Ворошилов А.К., Шатных A.B. Гуманизация образовательной среды (культурологический подход). Методическое пособие. Курган.: Изд-во Курганского ИПКПРО, 2002. 124 с.

20. Бабушкин Г.Д. Проявление потребности в самосовершенствовании у студентов физкультурного вуза // Психология и педагогика средней и высшей школы. 1998. № 1. С. 32-39.

21. Бальсевич В.К. Инфраструктура высокоэффективного физического воспитания в общеобразовательной школе: методология проектирования и эксплуатации // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2003. №4. С. 2-6.

22. Бальсевич B.K. Физическая культура для всех и каждого. М.: Физкультура и спорт, 1988. 208 с.

23. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Спортивно ориентированное физическое воспитание; образовательный и социальный аспекты // Теория и практика физической культуры. 2003. № 5. С. 19-22.

24. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И., Прогонюк Л.Н. и др. Новые векторы модернизации систем массового физического воспитания детей и подростков в общеобразовательной школе // Теория и практика физической культуры. 2003. № 4. С. 56-59.

25. Барбашов C.B. Теоретико-методические основы личностно ориентированной технологии физкультурного образования школьников. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Омск, 2000. 48 с.

26. Барышева Н.В. Организационно-педагогическая система развития физической культуры личности. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1977. 40 с.

27. Батаршев A.B. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. M.: «Владос», 1999. 176 с.

28. Бахтин М.М. Человек в мире слова / Сост., предисл., примеч. O.E. Осоевского. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. 140 с.

29. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации// Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1990. С. 5-26.

30. Белкин A.C., Жукова H.K. Педагогический мониторинг образовательного процесса (учебно-методические материалы). Екатеринбург, 1998. 75с.

31. Беляева J1.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. 147 с.

32. Берн Э. Исцеление души. Трансакционный анализ в психотерапии. Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2003. 272 с.

33. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: «Прогресс», 1986. 422 с.

34. Берсиков Б.М., Машгетов К.Ю. Взаимодействие органов народного образования и здравоохранения в сохранении здоровья школьников // Теория и практика физической культуры. 1995. № 4. С. 2-7.

35. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. №2. С. 12-17.

36. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: ВЛАДОС, 1999. 288 с.

37. Боген М.М. Обучение двигательным действиям. М.: ФиС, 1985. 192 с.

38. Бодалёв A.A. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.272 с.

39. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Информационно-издательский дом «Филень», 1996. 472 с.

40. Большой энциклопедический словарь в 2-х томах. Т.2. М.: Советская энциклопедия, 1991. 1628 с.

41. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. №5. С. 29-36.

42. Бондаренко Е., Красильникова В. Образовательная среда учебного округа//Высшее образование в России. 2003. № 3. С. 99-103.

43. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. Журнал. 1991. №3. С. 10.

44. Быков B.C. Теория и практика физического воспитания школьников. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1999. 47 с.

45. Быков B.C. Теория и практика физкультурного самовоспитания школьников. Диссертация на соискание ученой степени д.пед.н. Челябинск, 1999. 364 с.

46. Быховская И., Мразек И., Фиалова J1. Здоровье в системе ценностей студентов ИФК: кросс европейский анализ // Человек в мире спорта. Материалы международного конгресса. Т.1. М., 1998. С. 187-188.

47. Быховская И.М. Быть телом. Иметь тело. Творить тело. // Теория и практика физической культуры. 1993. №7. С. 2-5.

48. Быховская И.М. Человеческая телесность: в социокультурном измерении: традиции и современность. Об-во социологов РАН. М.: РИОГЦОЛИФК, 1993. С. 5-12.

49. Вавилов Ю.Н., Ярыш Е.А., Какорина Е.П. Проверь себя (к индивидуальной системе самосовершенствования человека) // Теория и практика физической культуры. 1997. № 9. С. 58-64.

50. Валеология человека. Здоровье любовь - красота. В 5 томах. Т.1. Валеология и мудрость здоровья / Валеологический семинар В.П. Петленко. СПб: «Петроградский и К», 1996. 304 с.

51. Венгерова H.H. Влияние различных двигательных режимов ритмической гимнастики на состояние здоровья и физическую работоспособность студенток. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1993. 17 с.

52. Видт Е.И. Культурологические основы образования. Тюмень: Изд-во Тюменского госуниверситета, 2002. 164 с.

53. Виленский М.Я. Студент как субъект физической культуры // Теория и практика физической культуры. 1999. № 10. С. 2-5.

54. Виленский М.Я. Физическая культура в научной организации процесса обучения в высшей школе: Учебное пособие. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. 156 с.

55. Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени д.пед.н. М., 1990. 84 с.

56. Виленский М.Я., Авчинникова С.О. Методологический анализ общего и особенного в понятиях «здоровый образ жизни» и «здоровый стиль жизни» // Теория и практика физической культуры. 2004. №11. С. 2-7.

57. Виленский М.Я., Горшков А.Г. Основы здорового образа жизни студентов: Учебное пособие. М.:МНЭПУ, 1995. 96 с.

58. Виленский М.Я., Сафин Н.С. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. 159 с.

59. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-воМГУ, 1990.288 с.

60. Виноградов П. А. Физическая культура и здоровый образ жизни. М.: Мысль, 1990. С. 18-20.

61. Виноградов П.А., Душанин А.П., Жолдак В.И. Основы физической культуры и здорового образа жизни. Учебное пособие. М.: Советский спорт, 1996. 592 с.

62. Выготский Л.С. Моральные нарушения детей // Педагогическая психология под редакцией В.В. Давыдова. М., 1991. С. 215-224.

63. Выготский Л.С. Психология. М.: «Эксмо-Пресс», 2000. 1008 с.

64. Выдрин В.М. Неспециальное (непрофессиональное) физкультурное образование // Физическая культура, образование, воспитание. 1997. № З.С. 15-16.

65. Газман О.С., Вейс P.M., Крылова М.Б. Новые ценности образования. М., 1995. 103 с.

66. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий и понятий: Дисс. в форме науч. докл. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М.: МГУ, 1965. 52с.

67. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 432 с.

68. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988. С. 23-89.

69. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень: ТюмГУ, 1995. 167 с.

70. Глухов В. И. Физическая культура в формирование здорового образа жизни. Киев: Здоровье, 1989. 72 с.

71. Годик М.А. Спортивная метрология. М.: Физ. культура и спорт, 1988. С. 6-55.

72. Годик М.А., Бальсевич В.К., Тимошкин В.Н. Система общеевропейских тестов для оценки физического состояния человека // Теория и практика физической культуры. 1994. № 5-6. С. 24-32.

73. Годик A.M., Тимошкин В.Н. Исследование двигательной активности студентов с помощью компьютерной экспертизы // Теория и практика физической культуры. 1990. №2. С. 12-63.

74. Голощапов Б.Р. История физической культуры и спорта: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2001. 312 с.

75. Горбачев В.В., Романина Е.В. Формирование образовательных потребностей студентов как одна из проблем высшего физкультурного образования // Теория и практика физической культуры. 1999. № 10. С. 56-58.

76. Горский В.А., Ходунова JI.H. Систематизация педагогических технологий используемых в дополнительном образовании // Дополнительное образование. 2003. №.3. С. 20-29.

77. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.-Воронеж, 2002. 384 с.

78. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в шк.: Кн. для учителя / A.C. Границкая. М.: Просвещение, 1991. 175 с.

79. Граф Л.Ф. Содержание и организация самостоятельной деятельности студентов на занятиях физической культурой. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1993.22 с.

80. Гуманистическая теория и практика спорта. Выпуск 3. Спортивно-гуманистическое воспитание детей и молодежи: Сборник / Сост. и ред. В.И. Столяров и др. Москва-Сургут: МГИУ, 2000. 212 с.

81. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. 336 с.

82. Гуревич П.С. Философская антропология: Учебное пособие. М.: Вестник, 1997. 448 с.

83. Гусельникова Е.В. Возможности реализации принципа индивидуализации на занятиях по физическому воспитанию в вузе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. 24 с.

84. Давиденко Д.Н. Основы здорового образа жизни // Вестник Балтийской Академии. 1996. вып.9. Здоровье человека главная ценность. С.15-23.

85. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

86. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. №2. С. 8-12.

87. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса. 2000. № 4. С. 35.

88. Денисенко Н.В. Интеграция физического и эстетического воспитания студентов средней профессиональной школы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 2000. 20 с.

89. Дерябо С.Д. Диагностика эффективной образовательной среды. М., 1997. С. 11-76.

90. Дмитриев C.B. Смыслопорождающие механизмы деятельностного сознания личности творца // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2001. № 2. С. 4-53.

91. Днепров С.А. Эвристический потенциал категории «незнание» // Педагогика. 1999. № 1. С. 116-122.

92. Днепров Э. Д., Ткаченко Е. В., Шадриков В. Д. На Зурабовские грабли //Россия. 2005. 10-16 февр.

93. Доценко E.J1. Семантика межличностного общения. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Москва, 2000. 41 с.

94. Дуркин П.К. Научно-методические основы формирования у школьников интереса к физической культуре. Диссертация на соискание ученой степени д.пед.н. Архангельск, 1995. 573 с.

95. Дюпперон Г.А. С.236. // Теория физической культуры: Семантика. Элементы физической культуры. Основные гимнастические системы. Ритмологические элементы. Спортивные игры. Эклектические системы. 2-е изд. доп. JL: Время, 1925. 282 с.

96. Евстафьев Б.В. Анализ основных понятий в теории физической культуры. JI: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1985. 32 с.

97. Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения. Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. М.: Институт развития профессионального образования, 1996. 83 с.

98. Ермаков В. А. Теория и технология дифференцированного физического воспитания детей и учащейся молодежи. Диссертация на соискание ученой степени д.пед.н. Тула, 1996. 504 с.

99. Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных учебных программ (для учреждений профессионального образования). М.: «ИРПО», 1996. 172 с.

100. Жаров Л.В. О специфике телесной культуры человека // Вопр. философии. 1987. № 6. С. 145-148.

101. ЮЗ.Жбанков О.В. Методология формирования информационного пространства процесса физического воспитания // Теория и практика физической культуры. 1998. № 6. С. 25-27.

102. Ю4.Жбанков О.В., Царегородцева Л.Д. Технология комплексного тестирования инструмент формирования информационного пространства процесса физического воспитания // Теория и практика физической культуры. 1999. № 5. С. 17-20.

103. Жидких В.П. Профессионально-прикладная физическая культура в системе подготовки специалистов-строителей. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Омск, 2000. 50 с.

104. Жуков В.И. Потенциал человека: индекс социального развития россиян. М., 1995. С. 5-36.

105. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. Пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. М.: «Академия», 2001. 192 с.

106. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.208 с.

107. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы: Учебное пособие. Тюменский госуниверситет, 1978. 90 с.

108. Зайцев Г.К. Потребностно мотивационная сфера физкультурного воспитания студентов // Теория и практика физической культуры. 1993. №7. С. 21-24.

109. Закирова А.Ф. Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Тюмень, 2001. 47с.

110. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. 418 с.

111. Захарова И.Г. Возможности информационных технологий в совершенствовании образовательного процесса в высшей школе: Монография. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2002. 176 с.

112. Захарова О. Станем ли мы компетентными // Лицейское и гимназическое образование. 2003. № 5. С. 5-7.

113. Зациорский М.В. Основы спортивной метрологии. М.: Физкультура и спорт, 1979. 152 с.

114. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности. Сб. социология в СССР. Т. 2. М., 1965. 199с.

115. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов, изд. второе, доп., и перераб. М.: «Логос», 2000. 384 с.

116. Игнатова В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика: Монография, Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. 196 с.

117. Ильин И.А. Собр. Соч.: В Ют. М., 1993. Т. 1. С. 95.

118. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001.464 с.

119. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ. Киев: «Вища школа», 1984. 198 с.

120. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190с.

121. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. М.: Просвещение, 1968. С. 97-117.

122. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения // СОЦИС. 2000. № 3. С. 124-128.

123. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223 с.

124. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГПУ, 1969. 231с.

125. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 31-36.

126. Ковалев Г.А, Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы / Учителю об экологии детства. М., 1996. С. 189-199.

127. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 13-23.

128. Коган М.С. Человеческая деятельность: (опыт системного анализа). М.: Полит. Лит, 1974. 328 с.

129. МО.Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 11-105.

130. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих //Педагогическое наследие. М., 1989. С. 106 -136.

131. Концепция развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2005 г. // Теория и практика физической культуры. 2001. № 1.С. 2-8.

132. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Екатеринбург: УГПУ, 2000. 39с.

133. Короткова Е.А. Дифференцированное физкультурное образование школьников. Монография. Тюмень: ТюмГУ, 2000. 183 с.

134. Корчак Я. Как любить детей // Педагогическое наследие. М.: Знание, 1991. 191 с.

135. Котлярова И.О., Сериков Н.Г. Системное представление об исследовании: Учебное пособие. Челябинск: ЧГТУ, 1996. 81 с.

136. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. 165 с.

137. Красноженова Г.Ф. Высшая школа России (Проблемы сохранения интеллектуального потенциала). М.: «Мысль», 1998. 258 с.

138. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под. общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд. Ростов н/Д: «Феникс», 1998. 512 с.

139. Краткий философский словарь / Под. ред А.П. Алексеева. Издание 2-е, переработанное и дополненное. ПБОЮЛ, 2001. 496 с.

140. Крупская Н.К. Из речи на совещании по физическому воспитанию школьников в массовой школе. Июнь, 1925 г. Пед. Соч. Т. 3. С. 154156.

141. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001. 448 с.

142. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус яз., 2002. 856 с.

143. Кряж В.Н. Введение в гуманизацию физического воспитания: Метод, пособие в 3-х частях. Ч.З. Минск: Высшая школа, 1996. С. 6285.

144. Кузнецова А.Г. Развитие системного подхода в отечественной педагогике. Диссертация на соискание ученой степени д.ф.н. Хабаровск, 2000. 383 с.

145. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Сов. Педагогика. 1982. № 3. С. 63-66.

146. Кузьмичева Е.В., Фадеев Б.Г. Состояние и перспективы развития сети физкультурно-спортивных сооружений в Москве // Теория и практика физической культуры. 2002. № 6. С. 2-5.

147. Куланин Б. Д. Влияние специальных знаний, убеждений и потребностей на практику самостоятельных занятий физической культурой студенческой молодежи. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1986.21с.

148. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1988. 192 с.

149. Куликов Л.М. Управление спортивной тренировкой: системность, адаптация, здоровье. М.: ФОН, 1995. С. 62-73.

150. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. Самара: СамГПИ, 1993. 126 с.

151. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. 400 с.

152. Кун Л. Всеобщая история физической культуры / Пер с венгерского под общей ред. В.В. Столбова. Москва: «Радуга», 1982. С. 399.

153. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. С. 25-82.

154. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 608 с.

155. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. № 5. С.24.26.

156. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996 (а). № 6. С.25.30.

157. Леонтьев A.A. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997. 365 с.

158. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

159. Леонтьев А.Н. Избр. Псих. Произв. В 2 Т. М., 1983. Т 2. С.196.

160. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей мотивации деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1997. С. 22-26.

161. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.

162. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. №1. С. 57-66.

163. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

164. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений: в 4-х. Т. М.: «Физкультура и спорт», 1953. Т.1. 394 с.

165. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений: в 4-х. Т. М.: «Физкультура и спорт», 1953. Т.4. 346 с.

166. Лесгафт. П.Ф. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах / Составитель Г.Г. Шахвердов М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1951. Т.1. 335 с.

167. Лесгафт. П.Ф. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах / Составитель Г.Г. Шахвердов М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1951. Т.2. 335 с.

168. Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 416 с.

169. Лещиннский В.И., Кульневич C.B. Учимся управлять собой и детьми: Пед. Практикум. М.: Просвещение: Владос, 1995. 240 с.

170. Личко А.Е. Психология и акцентуации характера у подростков. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Медицина, 1983. 256 с.

171. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследеие. М., 1989. С. 145-178.

172. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 448 с.

173. Лотоненко A.B. Педагогическая система формирования у студенческой молодежи потребностей в физической культуре. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Краснодар, 1998. 40 с.

174. Лошкарева H.A. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. М.: МГПИ, 1982. 33 с.

175. Лубышева Л.И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути ее освоения обществом и личностью // Теория и практика физической культуры. 1997. № 6. С. 10-15.

176. Лубышева Л.И. Теоретико-методологические и организационные основы формирования физической культуры студентов. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М, 1992. 58 с.

177. Лубышева Л.И. Теоретико-методологические и организационные основы формирования физической культуры студентов. Диссертация на соискание ученой степени д.пед.н. М, 1992. 476 с.

178. Лубышева Л.И. Физическая и спортивная культура: содержание, взаимосвязи и диссоциации // Теория и практика физической культуры. 2002. №3. С. 11-15.

179. Лубышева Л.И. Спортивная культура как перспективная предметная область // Педагогика. 2005. № 6. С. 44-50.

180. Луначарский A.B. Воспитательные задачи советской школы // A.B. Луначарский о народном образовании. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. С. 446-447.

181. Лях В.И., Мейксон Г.Б. Базовый компонент необходим // Физическая культура в школе. 1991. № 1. С. 2-7.

182. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел // Педагогика. 1996. № 6. С. 3-13.

183. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. 301 с.

184. Мамардашвили M.K. Философия и личность // Человек. 1994. №5. С. 5-19.

185. Мамычкин Ф.В., Зайцев Е.А., Варнахин В.М. Некоторые аспекты оптимизации процесса физического воспитания в вузах // Теория и практика физической культуры. 1996. № 5. С. 23-24.

186. Мануйлов Ю.С. Воспитание средой: Сборник статей разных лет. Н.Новгород: Нижегордский гуманитарный центр, 2003. 119 с.

187. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1998. 46 с.

188. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

189. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

190. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М., 1991, С. 41.

191. Мартиросян Б.П., Горский В.А. Инновации в дополнительном образовании // Дополнительное образование. 2003. №.4. С. 7-17.

192. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. М.: Физкультура и спорт, 1991. 544 с.

193. Материалы для определения физического развития малочисленных народностей севера (методические рекомендации). Составитель П.Г. Койносов. Тюмень, 1991. 41 с.

194. Массовая физическая культура в вузе: Учеб. Пособие И.Г. Бердников, A.B. Маглеванный, В.Н. Максимова и др. М.: Высшая школа, 1991. 240 с.

195. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1999. 22 с.

196. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Наука, 1986.234 с.

197. Методики психодиагностики в спорте: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / B.J1. Марищук, Б.Ф. Блудов, В.А. Плахтиенко, J1.K. Серова. 2-е изд., доп. и испр. М.: Просвещение, 1990. 256 с.

198. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогич. подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

199. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. №5. С. 52-55.

200. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому: Статьи, советы и рекомендации. М.: Карапуз, 2001. 272 с.

201. Моросанова В.И. Акцентуации характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопр. Психологии. 1997. №6. С. 30 -38.

202. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 112 с.

203. Мякотных В.В. Оздоровительная тренировка студентов: Учебное пособие. Новосибирск: НГАС, 1996. 100 с.

204. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. «Синергетический синдром» в педагогике // Педагогика. 2001. № 9. С. 25-33.

205. Настольная книга учителя физической культуры: Справ.-метод. пособие / Сост. Б.И. Мишин. М.: ООО «Издательство Астрель», 2003. 526 с.

206. Наталов Г.Г. Предметная интеграция теоретических основ физической культуры, спорта и физического воспитания (логика, история, методология) // Дисс. в виде научного доклада на соискание ученой степени докт. пед. наук. Краснодар, 1998. 107 с.

207. Нестеров В.Н. Нормативные основы физического воспитания студенческой молодежи. Минск.: Высшая школа, 1980. 96 с.

208. Никандров В.В. Метод моделирования в психологии: Учебное пособие. СПб.: Реч, 2003. 55 с.

209. Николаев Ю.М. О культуре физической, ее теории и системе физкультурной деятельности // Теория и практика физической культуры. 1997. № 6. С. 2-9.

210. Николаев Ю.М. Теоретические аспекты интегративного содержания и человекотворческой сущности физической культуры // ТиПФК. 1998. №4. С. 16-22.

211. Николаев Ю.М. Теория физической культуры: базовые концепции, основополагающий категориальный аппарат // Теория и практика физической культуры. 2002. № 3. С. 15-20.

212. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Феникс, 1995. 336 с.

213. Озолин Н.Г. Современная система спортивной тренировки. Монография. М.: «Физкультура и спорт», 1970. 448 с.

214. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

215. Осмоловская И. М. Дифференцированное обучение: некоторые вопросы теории и практики / И.М. Осмоловская // Вестн.Томск.гос.пед.ун-та. Сер.: Педагогика. 1999. Вып.5(14). С. 6-12.

216. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М.: Педагогика, 1986. 195 с.

217. Основы психологии. Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д.: «Феникс», 2000. 576 с.

218. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. Москва Тюмень.: ИПП Тюмень, 1994. 277 с.

219. Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 325—326.

220. Петров Е.П. Самоконтроль при занятии физическими упражнениями // Вопросы физического воспитания студентов. Ленинград: Изд-во Ленинградского университета, 1964. №1. С. 5-15.

221. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Педагогика, 1984. 271 с.

222. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. 80 с.

223. Пилоян P.A. Мотивация спортивной деятельности. М.: Физкультура и спорт, 1984. 104с.

224. Пивоваров Г.А. Философско-культурологический анализ физической культуры и спорта. Учебное пособие. Челябинск, 1996. 116 с.

225. Пирогов H.H. «Вопросы жизни» // Избранные педагогические сочинения. М., 1985. С. 35.

226. Платонов К.К. Психологический практикум: Учеб. пособие для индустриально-педагогических техникумов. М: Высшая школа, 1980. 165 с.

227. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. С. 118-141.

228. Плужник И.Е. Формирование межкультурной коммуникации студентов в процессе профессиональной подготовки / Монография ИИНИОН РАН. Москва, 2003. 216 с.

229. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: «Академия», 2001. 272 с.

230. Поляков С.Д. Технологии воспитания. М.: Владос, 2002. 144 с.

231. Пономарев Н.И. Возникновение и первоначальное развитие физического воспитания. М.: Физическая культура и спорт, 1970. 247 с.

232. Пономарев Н.И., Рейзин В.М. Некоторые аспекты формирования положительного отношения человека к физической культуре // Теория и практика физической культуры. 1993. № 9-10. С. 10.

233. Попенченко В.В. Пути повышения эффективности учебного процесса по физическому воспитанию в вузе: Метод, пособие для преподавателей вузов. М.: Высшая школа, 1979. 125 с.

234. Попов Л.М. Психология самодеятельности. Дис.канд. психол. наук. М., 1992. 26 с.

235. Потапов В.Н. Развитие индивидуального стиля саморегуляции у спортсменов биатлонистов высшей квалификации: Монография. Тюмень: Издательство ТюмГУ, 2002. 88 с.

236. Потапов В.Н. Формирование индивидуального стиля саморегуляции у спортсменов высшей квалификации (на примере биатлона). Диссертация на соискание ученой степени д.пед.н. Тюмень, 2002. 280 с.

237. Программы для внешкольных учреждений. Спортивные кружки и секции. М.: «Просвещение», 1986. 432 с.

238. Право на образование: на пути к образованию в течение всей жизни (Всемирный доклад по образованию) // Высшее образование сегодня. 2002. № 1.С. 52-56.

239. Практические занятия по психологии: Пособие для ин-тов физ. культ. / Под ред. Д.Я. Богдановой, И.П. Волкова. М.: Физкультура и спорт, 1989. 160 с.

240. Приходько B.B. Педагогические основы физкультурного образования студентов (опыт игрового проектирования и экспертизы). Диссертация на соискание ученой степени д.пед.н. М., 1991.348 с.

241. Психологические исследования на педагогической практике // Методические указания. J1: ГИФК им. П.Ф. Лесгафта, 1990. 65 с.

242. Психология спорта в терминах, понятиях, междисциплинарных связях И Словарь-справочник / Сост. E.H. Сурков Под. Общ. Ред В.У. Агеевца. СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта. СПб, 1996. 451 с.

243. Рассел Б. История западной философии: В 2-х т. Т1. Новосибирск, 1994. 455 с.

244. Рассел Т. Навыки эффективной обратной связи. 2-е изд. СПб.: Питер, 2002. 176 с.

245. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Диссертация на соискание ученой степени д.пед.н. СПб, 1996. 352 с.

246. Реан A.A. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ): Учеб. пособ. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1994. 83 с.

247. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд центр ВЛАДОС, 1998. 480 с.

248. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527с.

249. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. 608 с.

250. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.

251. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997. С. 4-24.

252. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании / Педагогическое наследие. М., 1989. С. 199-295.

253. Сагатовский В.Н. Русская идея: Продолжаем ли прерванный путь? СПб., 1994.217 с.

254. Свенцицкий А.Л. Социальная психология: Учебник. М.: ООО «ТК Велби», 2003. 336 с.

255. Свиридов А.Н. Педагогический потенциал социализации: Монография. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. 264 с.

256. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: «Народное образование», 1998. 256 с.

257. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. 272 с.

258. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. 216 с.

259. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учебное пособие для преподавателей. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 102 с.

260. Слободчиков В.И., Исаев Е.И Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

261. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов. М.: Школа -Пресс, 2000. 416 с.

262. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности. Автореф. дисс.канд. психол. наук. СПб., 1994. 24 с.

263. Смирнов И.П., Ткаченко E.B. Социальное партнерство: что ждет работодатель? Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования. М., 2004. 32 с.

264. Смирнов П.Г. Сооружения для занятий физической культурой и спортом: Учебное пособие. Часть 1. Тюмень: «Вектор Бук», 2003. 140 с.

265. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001. 304 с.

266. Смит Н. Современные системы психологии / Пер. с англ. под. общ. ред. A.A. Алексеева. СПб.: «Прайм-Еврознак», 2003. 384с.

267. Смолин О. Приоритеты образования: взгляд законодателя // Высшее образование России. 2002. № 5. С. 34-45.

268. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. 2-е изд. испр. и под. Лондон Минск: «Панпринт», 1989. 1064 с.

269. Сорокова М.Г. Система М. Монтесори: Теория и практика. М.: «Академия», 2003. 384 с.

270. Социологическая энциклопедия Т.2. / Под ред. Г.Ю. Семыгина. М.: «Мысль», 2003. 863 с.

271. Спортивная психология в трудах отечественных специалистов / Сост. и общая редакция И.П. Волкова. СПб.: Питер, 2002. 384 с.

272. Спортивные сооружения / Под ред. М.М. Гагина. М., Физкультура и спорт, 1976. 327 с.

273. Сулима И.И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования. Диссертация на соискание ученой степени к.ф.н. Нижний Новгород, 1996. 211с.

274. Станкин. М.И. Если мы хотим сотрудничать. М.: Издательский центр Академия, 1996. 325 с.

275. Становов B.B. Физическая культура как фактор социальной адаптации учащейся молодежи. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Москва, 2002. 40 с.

276. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. 160 с.

277. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 1996. 400 с.

278. Столбов В.В. История физической культуры и спорта. М., Физкультура и спорт, 1984. 272 с.

279. Столяров В.И. Философско-культурологический анализ физической культуры // Вопросы философии. 1988. № 4. С. 82.

280. Столяров В.И. Методологические принципы определения понятий в процессе научного исследования в физической культуре и спорте. М., 1984. С. 82-93.

281. Столяров В.И., Быховская И.М., Лубышева Л.И. Концепция физической культуры и физкультурного воспитания // Теория и практика физической культуры. 1998. № 5. С. 11-15.

282. Стрельцов В.А. Физическая культура в контексте личностного развития студентов // Теория и практика физической культуры. 2003. №5. С. 16-19.

283. Строкова Т.А. Мониторинг педагогических нововведений. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998.38 с.

284. Сулейманов И.И. Введение в теорию физической культуры. Учеб. пособие. Омск: ОГИФК, 1991. 45с.

285. Суравегина И.Т. Система экологического образования в школе: Концепция и модель // Экология, культура, образование. М., 1989. С. 204-210.

286. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., «Молодая гвардия», 1971. С. 84-87.

287. Талызина Н.Ф. Управление процессом управления знанием. М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.

288. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. 320 с.

289. Трушкин А.Г. Педагогические основы инновационных технологий физического воспитания оздоровительной направленности. Диссертация на соискание ученой степени д.пед.н. Ростов н/Д, 2000. 578 с.

290. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью: Учебное пособие. Казань.: Издательство Казанского университета, 1984. 118 с.

291. Тхостов А.Ш. Психология телесности. М.: Смысл, 2002. 287 с.

292. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

293. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр.соч. М., 1950. Т.8. С. 14.

294. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 1.С. 107- 117.

295. Фатыхова P.M. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Екатеринбург: УГПУ, 2001. 39 с.

296. Федоров А.И., Шарманова С.Б. Исследование образа жизни детей: архив социальных данных // Формирование здорового образа жизни. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Издательство «Вектор Бук», 2004. 312 с.

297. Федотова H.H. Глобализация и образование // Философские науки. 2003. № 4. С. 5-24.

298. Фельдштейн Д.И. Проблема «Человек и среда обитания» на современном этапе исторического развития (необходимость и возможность исследования) // Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 299-320.

299. Физическая культура. Всероссийская базисная учебная программа для высших учебных заведений. М.: Изд-во московского энергетического института, 1991. 47 с.

300. Физическая культура. Примерная учебная программа для высших учебных заведений. М.: ГК МВО РФ, 1994. 54 с.

301. Физическая культура. Примерная программа дисциплины для учреждений высшего профессионального образования. Москва: ГНИИ ИТТ «Информика» , 2000. 31 с.

302. Физическое воспитание студентов высших учебных заведений. Программа. М.: Высшая школа, 1963. 71с.

303. Физическая культура студента: Учебник / Под ред. В.И. Ильинича. М.: Гардарики, 1999. 448 с.

304. Физкультурно-спортивные сооружения / Под ред. JI.B. Аристовой. М.: Спорт Академ Пресс, 1999. 536 с.

305. Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие для магистрантов и аспирантов, докторантов и соискателей, а также преподавателей культурологии. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. 492 с.

306. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: Монография. Тюмень: ТГУ, 1997. 256 с.

307. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Тюмень, 1999. 47 с.

308. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания образования студентов. Диссертация на соискание ученой степени д.пед.н. Тюмень, 1999. 311 с.

309. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. 142 с.

310. Ханин Ю.Л., Буланова Г.В. Управление эмоциональным состоянием студентов средствами физического воспитания // Стресс и тревога в спорте: Сб. науч. трудов. М.: Физкультура и спорт, 1983. С. 261-267.

311. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1980. 208 с.

312. Холкин И.Г. Проектирование личностно ориентированного процесса по предмету «Физическая культура». Диссертация на соискание ученой степени к.пед.н. Екатеринбург, 2000. 162 с.

313. Холодов Ж.К., Кузнецов B.C. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений физ. культуры. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 480 с.

314. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.544 с.

315. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. выс. учеб. заведений. М.: «Академия», 2002. 208 с.

316. Хьелл Л, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. С. 596.

317. Царик A.B. «О культуре физической и духовной». М.: Знание, 1989. Новое в жизни, науке, технике. Серия «Физическая культура и спорт». № 1. С. 3-96.

318. Чалдини Р., Кенрик Д., Нейберг С. Социальная психология. Пойми себя, чтобы понять других. СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2002. 336 с.

319. Чапаев Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология. Екатеринбург, 2004. 280 с.

320. Чучалина А.И. Формирование профессиональной речи у студентов отделения «Физическая культура» педагогического колледжа. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Омск: СибГАФК , 2001. 24 с.

321. Черникова O.A. Психологические особенности спортивных эмоций // Психология и современный спорт: Сб. науч. работ / Под ред. П.А. Рудик. М.: Физкультура и спорт, 1973. С. 190-206.

322. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. 160 с.

323. Чудинов Э.М. Природа научной истины. М.: Политиздат, 1977. 312 с.

324. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения) М.: АО «Столетие», 1994. 192 с.

325. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования // Школьные технологии. 2000. № 2. С. 53-68.

326. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 320с.

327. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.1 / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. 304 с.

328. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.2 / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. 416 с.

329. Щедрина А. Г. Онтогенез и теория здоровья: Методологические аспекты. Новосибирск.: СО РАМН, 2003. 164 с.

330. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. ВЛАДОС, 1995. 544 с.

331. Ширшов В. Д. Информационное обеспечение педагогической коммуникации // Образование и наука. 2000. № 3 (5). С. 41- 48.

332. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2. С. 30-34.

333. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Рос. пед. агенство, 1998. 354 с.

334. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. С. 16-22.

335. Щедровицкий Г.П. Педагогика свободы // Философия образования. М., 1994. С. 3-78.

336. Шуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

337. Эльконин Б.Д. Психолгия развития: Учебное пособие. М.: «Академия», 2001. 144 с.

338. Энциклопедический словарь: Психология труда, рекламы, управления, инженерная психология и эргономика / Под ред. Б.А. Душнова. Екатеринбург: «Деловая книга», 2000. 462 с.

339. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г. Апресяна и A.A. Гусейнова. М.: Гардарики, 2001. 671 с.

340. Юдин А.С. Эффективность различных вариантов организации и содержания физического воспитания в вузе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1991. 23 с.

341. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М: Мысль, 1975. С. 25-63.

342. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

343. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высшая школа, 1979. 28 с.

344. Ямпольская Ю.А. Оценка физического развития ребенка и коллектива // Рост и развитие детей и подростков. М: Физическая культура и спорт, 1989. С. 35-38.

345. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

346. Adler A. Superiorthy and soziol interest. A collection of fater writings. Evanston, 1970. 434 p.

347. Allport G.W. Personality: A. Psychological interpretation. N.Y., 1937. 588 p.

348. Bales R. F. Interaction Process Analysis, 1951. P. 185-192.

349. Duncan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization // Amer. J. Sociology. 1969. Vol. 65, №2. P. 132-136.

350. Leathers D. Successful Nonverbal communication: Principles and Applications. University of Georgia, 1997. 115 p.

351. Noller P. Nonverbal communication and marital interaction. Oxford, Pergamon Press, 1984. 98 p.

352. Remland M., Jones T., Brinkman H. Interpersonal Distance, Body Orientation, and Touch: Effects of Culture, Gender, and Age. // The Journal of Social Psychology. 1995. P. 281-297.

353. Willems, E.P. Behavioral Ecology and Experimental Jialysis: Courtship Is Not Enough // J.R.Nesselroade & H.W.Reese (Eds.), Lifespan developmental psychologe. New York: Academic Press, 1973. p. 195-217.