автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов ИФК к профессионально-педагогической деятельности в процессе практики

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов ИФК к профессионально-педагогической деятельности в процессе практики"

Московский областной государственный институт Физической культуры

На правах рукописи

ЛИТАЯ Татьяна Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ИФК К ПИШЕИОНАЛЬКО-. ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРАГГОШИ

13.00.04 - Теория и методика Физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительно?! физической культура

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ВзботЪ выполнена и Московском областном государственном институте физической культуры.

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор ЩЮЕНЬ И.НТ(

кандидат педагогических наук, профессор ЕРМАКОВ Л.Д.

0]6ициаЛмШв оппоненты: доктор педагогических наук, профессор таШЛЕР Д.А.

кандидат педагогических наук, ТОШЮВА Э.Л.

Ведущая организация - Государственный дважды орденоносной институт физщеской культуры им. П.Ф. Лзсгафта. ••

Запита состоится ¡ЖЛ^ШЗ шХх. в У^час.

ш заседании специализированного Совета К 046.05.01 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук в Московском областном государственном институте физической культуры по адресу: Московская область, пос. Малаховка, ул. Шоссейная, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МОПВД.

Автореферат разослан ■/6

Учешй секретарь специализированного Совета

кандидат педагогических наук Е.Е. БЛ1ЩУС0В

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность теш обосновывается потребностью коренного улучшения подготовки высококвалифицированных педагогических кадров по специальности "физическая культура".

Успешность профессионально-педагогической деятельности (ПДД) специалиста во многом зависит от его готовности к данной деятельности, которая определяется ответственностью за выполнение педагогических задач, личной заинтересованностью в результатах своей деятельности, знанием и представлением об особенностях и условиях деятельности, практическим воплощением педагогических умений и навыков, способностью управлять собой. Тем самым, проблема готовности к ПЦЦ является одной из важных проблем высшего физкультурного образования.

Актуальность избранной тему обуславливается такте, га.юо-щимся противоречием между содержанием профессиональной дея -тельности специалиста, которое ориентировано на осознанное овладение способами педагогических действий, и уровнем готовности студентов 'А'Ж к активному включению в эту деятельность; степенью разработки в теории и практике физкультурного образования вопросов, обеспечивающих разрешение этого противоречия.

Работа выполнена в рамках Ш-его направления Сводного плана НИР Госномспорта СССР по физической культуре и спорту на 1986-1990 гг, в соответствии с те^ой 3.1.3. "Оптимизация форм и методов обучения в ИФК".

Цель исследования •• определить пути формирования готовности студентов ИФК к профессионально-педагогической деятельности на основе рнаработки'её сущности и содержания.

Гипотеза. В основу исследования выдвинуто предположение, что определение сущности и содеркашя готовности к профессионально-педагогической деятельности позволит обосновать пути формирования готовности студентов ИФК к данной деятельности в процессе практики на младших курсах.

Научная новизна исследования заключается в том, что: •

- определены сущность, содержание и критерии оценки готовности студентов ИСК к профессионально-педагогической деятельности;

- разработки требования к специалисту спортивного профиля, о^'лавливаюдиа его готовность к данной деятельности и являющиеся основой резервов повышения учовня сформропанности готовно-ст1. у ступ'знтов ИФК к профессионально-педагогической деятельно-

сти;

- теоретически и экспериментально обоснованы пути формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности в процессе практики на младших курсах.

■Практическая значимость исследования определяется тем, что установление компонентой готовности позволит целенаправленно и осознанно управлять процессом формирования готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности, критерии готовности могут применяться для оцэнки её уровня, выделенше требования к специалисту спортивного профиля могут служить основой отбора содержания практики в институтах физической культуры, научно-методические материалы могу? использоваться методистами к руководителями практики с целью повышения уровня профессиональной подготовки специалистов, вывода и экспериментальные данные позволят оказать помощь в расаник практических вопросов, связанных с оптимизацией учебно-воспитательного процесса в институтах физической культуры.

. На защиту выкосятся следующие положения: Г. Психолого-педагогической предпосылкой овладения основами профессионально-педагогической деятельности у студентов является состояний готовности, которое может формироваться как про-фессионально-значшоэ качество в процессе практики на кладе ж; курсах.

2. Формирование профессионально-пэдагогкческой готовности достигается следующими путями:

- активным, с первого года обучения, общением студентов с детьми, имеющим педагогическую направленность;

- стимулированием осознания студентами социальной значимости педагогической деятельности;

- раскрытием'сущности и приманением в педагогической деятельности приемов миелительно-эмоционального переноса, самоинструкции, самоприказа;

- применением средств, при помощи которых процесс формирования готовности к профессионально-педагогической'деятельности в процесса практики на младших курсах становится управляемым со сторону преподавателя (анализ и наблюдение педагогических явлений, научно-педагогичаское исследование, решение педагогических задач и проблемных ситуация, деловое игру, индивидуальные и групповые консультации, методические семшари-прокткуму).

Объём и структура диссертации. Диссертация изложена на 142 страницах машинописного текста и состоит из введения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литератур» и приложения. Список использованной литература включает 170 литературных источника отечественных и зарубежных авторов. Диссертация также содеркит 3 таблиц, 4 рисунка, 3 схемы, б приложений.

Задачи, методы и организация исследования.

Проверка гипотезы и реализация цзли исследования предполагали решение следующих задач:

1. Определить значение, сущность, содержание и критерии оцзнки готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего специалиста спортивного профиля.

2. Диагностировать уровень сформированное^ готовности студентов ИЖ к профессионально-педагогической деятельности и определить резервы её повышения.

3. Выявить и экспериментально обосновать пути формирования ■ готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности в процзссе практики на младгаих курсах.

. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ и обобщение лигературшх источников, анализ документов, педагогическое наблюдение, опрос, "рейтинг", самооценка, контент-анализ, обобщение независимых характеристик, педагогический эксперимент, математико-статистическая обработка материалов исследования.

Исследование проводилось на базе Московского областного государственного института физической культуры с 1У87 по 1991 гг. В исследовании принимало участие 377 человек (студенты, преподаватели вуза, учителя икол, тренеры). Констатирующий эксперимент осуществлялся в течение 1987-1988гг. В основном формирующем эксперименте участвовало 60 студентов, обучающихся по специализациям гимнастики, плавания, гребли, 50Р, лыжного спорта. Педагогический экспер:<мэнт осуществлялся в течение IS38-I99I гг. на базе общеобразовательных икол и детско-юнозеских спортивных школ г. Москвы и Москоьской области, где студенту проходили практику.

СОДЗЕШПЕ РАБОТУ

Проблема готовности относительно педагогической леятелькости стляотск nior^'-'Trtir исследования многих авторов (1С..М. !,:вяк''-

пл, 7Г63, В.Д.Сл-.стеш'н, К-32, М.2.Прохорова, 19о8, А.Г,"о;

1980, Г.А. Бокарева, I9&7 и другие). Однако, несмотря на общее признание важности состояния готовности, исследователи существенно расходятся в определении сущности данного явления, з'словий, путей и средств её формирования.

В основе настоящего исследования принята трактовка данного аалния в концзпции М.Я. Дьяченко, Л.А. Каццыбович, согласно которой готовность-зто психическое состояние, характеризующая избирательную и прогнозирующую активность личности на стадии её подготовки и включения в деятельность. Данное состояние не является врожденным, а возникает в результате определённого опыта человека, основанного на формировании положительного отношения к дея -тельности, осознании мотивов и потребностей в данной деятельности, объективации её предмета и способов взаимодействия с ним.

В качестве компонентов готовности представляется обоснованным рассматривать отношение к деятельности, т.е. установку и мотивы деятельности. Эти компоненты можно конкретизировать такими признаками как эмоционально-заинтересованное положительное отношение к субъекту (ученику), объекту (педагогическому процессу) и способу деятельности (воспитание и обучение); стремление общаться с детьми и молодёжью, передавать им свой опыт, знания.

Компонентами готовности являются также навыки и умения практического воплощения мотивов деятельности, а также знания о предмете и способах деятельности как предпосылке готовности. В качестве признаков, конкретизирующих данные компоненты, выступают педагогические умения организовывать и осуществлять обучающие и воспитывающие воздействия на формирующуюся личность, знания о предмете и способах деятельности в соответствии с содержанием и'способами достижения социально-значимых целей.

В связи с необходимостью измерения уровня сфорлированности профессионально-педагогической готовности в качественно-количественных характеристиках возникает и необходимость выделения критериев её оценки. При этом под критерием мы понимаем средство для составления суждения, тот основной признак (один или несколько), на основании которого предполагается производить оценку, сравнение степени развития готовности у испытуемых.

■Из приведенного выше понимания готовности очевидно,что наиболее шраженшм признаком этого состояния является эмоциональное отношение. Опыт и данные научных исследований показывают, что от того,будет ли это отношение положительным либо отрицательным,

будет ли оно кратковременно, случайным либо стабилъдаи, в значительной мере зависит эффективность деятельности, мера активности, с которого педагог стремится получить в этой деятельности положительные результат. Это даёт основание рассматривать характер и устойчивость отношения к деятельности в качестве первого критерия оценки степени развития готовности.

При выделении второго критерия ми исходили из того, что конкретное состояние эмоциональных и когнитивных процессов личности в деятельности обуславливается многими субъективными и объективными факторами, (¡цкако наличие эмоционально-положительного отношения к предмету деятельности, способам её осуществления стимулирует механизмы саморегуляции, которое позволяют человеку мобилизовать свои силы так, чтобы нейтрализовать либо снизить степень негативных воздействий. Это позволяет выделить быстроту и точность адаптации поведения в изменяющихся условиях деятельности в качестве второго критерия.

В работе приобретают особую важность те приёмы и способы действий, при помощи которых он устанавливает педагогически целесообразное общение с учащимися. Педагогическая, то есть обучающая и воспитывающая, а также развивающая целесообразность, на наш взплд составляет тот существенный признак, на основании которого модно судить, насколько осмысленно педагог предвосхищает последствия своих действий и поступков. Это позволяет рассматривать целесообразность педагогических дейстг-ий третим критерием оценки наличия и уровня развития состояния готовности.

Состояние готовности студентов ПЕК к профессионально-педагогической деятелъностч

На первом этапа исследования нами проводилось изучение у студентов И5К их личностных характеристик, которы. могут оказывать л влияние на формирование профессионально-педагогической готовности будущего специалиста.

В исследовании принимали участие две группы студентов I курса (по 30 человек), одна из которых являлась контрольной, а.другая экспериментальной.

Диагностика личностных характеристик осуществлялась по следующим показателям: осведомлённость о профессии, отношение к буд>-цей деятельности, мотивы выбора профессии, отношение к учебной деятельности, индивидуально-психологические свойства личности, эмо-

циональные характеристики личности, уровень волевого развития. Всего («ло проведено б диагностических срезов.

Прежде всего.представлял интерес выяснить, каковы знания студентов о своей будущей про^рссии, насколько ясно они представляют её цели и задачи и как осознаются ими все сложности педагогического труда специалиста спортивного профиля. С этой целью был проведён коитент-агализ сочинений, написаншх студентами на тему: "Какой я прздставляэ своя будущую профессию".

Результаты этого анализа показали, что студенты осознают 00% 92% цглей и задач педагогического труда.У них имеются 65,5^-86,^2 сведений о функциях спортивного специалиста, а общее представлени о профессии специалиста спортивного профиля составляет Таким образом, студенты и контрольной и экспериментальной групп обладаат достаточно высокими знаниями и представлениями о своей будущей профессии.

Немаловажными фа /горами формирования личности спортивного специалиста являются мот"ш выбора профессии к отношение студентов к ней, которые определялись нами с помошью методики Н.В. Кузьминой (1970к

Мотивы выбора профессии оценивались с помощью коэффициента значимости (КЗ), зкаченгэ которого может колебаться от -Г до +1.

Среди предлоиекных мотивов наивысаие результаты коэффициента значимости получили мотивы, связанные с выбором профессии из-за возможности работать с детьми и молодёжью, возможности учить и воспитывать (в экспериментальной группе К3=0,55 и К3=0,65, в контрольной группе КЗ =0,55 к К3^,5>.

Ивдекс удовлетворённости будущей профессией в обеих группах оказался достаточно высоким (0,75 в экспериментальной группе и 0,76 в контрольной группе).

Таким образом, исследование показало, что студента осознание выбирали свою профессию и вполне удовлетворены своим выбором.

Отношение к у^эбной деятельности в немалой степени характеризует личность будущего специалиста. Оно определялось нами с помощью метода обобщения независимых характеристик, где экспертами выступали кураторы и преподаватели педагогики и психологии. Показатели отношения студентов к учёбе оценивались по 5-балльной системе. Кроме того, вычислялся коэффициент успешности в учёбе (при макс= +1). полученные результаты представлен в таблице I в значе

киях Х- среднего арифметического и коэффициента успешности- К

Таблица I

Результата диагностического среза ко определению отношения студентов к учебной деятельн сти

Показатели

Экспериментальная группа 3 I К

Контрольная группа X I К

I. Активность в учёбе 3.81 0,76 4,0 0,8

2. Общественная активность 3,32 0,С6 2,93 0,59

3. Успеваемость 3,89 0,78 3,66 0,77

4. Дисциплинированность 4,05 0,61 . 4,17 0,63

5. Сбщий показатель 3,77 0,75 3,74 0,75

Данные результаты свидетельствуют о том, что и в контрольной, и в экспериментальной группах студенты ияевт ьыраженность по всем показателям несколько вытае средней, то есть в основном их характеризует положительное отношение к учебной деятельности.

Учитывая, что состояние готовности обуславливается многими иццивидуально-прихслогическими свойствами личности, для определения этих свойств использовался шестнадцатифакторный вопросник Р Р.В.Кэттела форма (А+В) стандартизированный и адаптированный в НИИ ШП АПН СССР и ЛУ.

Анализ результатов изучения структур! индивидуально-психологических характеристик личности студента выявил, что наиболее выражениями факторами оказались фактор; Е (покорность,зависимость),! (суровость,жестокость), Ь (доверчивость), М(практич-ность), М (наивность). При этом показатели в экспериментальной и контрольной группах были практически идентичными, что свидетельствует об однородности исследуемой выборки.

Для всех студентов характерны,с одной сторот.достаточно высокий уровень социальной зрелости, практичности, умения реально сгрнить жизненные ситуации, с другой стороны,они в значительной степени конфор<ны и не Бсег^з верят в себя и в свои

способности. В то же время их характеризует доброжелательность и искренняя забота о своих товарищах, открытость и общительность.

В связи с тем, что, как указывалось выше, наиболее выраженным признаком состояния готовности является эмоциональное отношение к деятельности, нами с помощью методики Л.А. Рабинович (1974) более детально диагностировались некоторые эмоциональные характеристики студентов.

Согласно мнению современных психологов, человеческие эмоции представляют собой сочетание трех первичных базалыых эмоций: радости (Р), гнева (Г), страха (С). Так, эмоциональному типу Р свойствена адаптивность, общительность, высокая эмоциональная стабильность, устойчивость, отрицательные чувстгд и эмоции преимущественно быстро подавляются. Людям т,.па С характерна некоммуникабельность, склонность к уединению, обособлению. Паттерн Г свойственен людям, которым характерна тревожность, внутренняя напряженность, импульсивность, низкая эмоциональная устойчивость.

Данные этого среза свидетельствуют о том, что у 6($ студентов экспериментальной группы и у 65$ студентов контрольной группы ярко выражена модальность Р. Модальность Г обнаружена приблизительно у ЗОЙ испытуемых обеих групп, МодальностьС в контрольной и экспериментальной группах выраженч незначительно (5Й и 1<Ж соответственно).

Таким образом, большинство испытуемых относятся к эмоциональному типу Р. дает возможность утверкдать, что студенты обеих групп по своим свойствам весьма предрасположены к общительности, эмоциональной стабильности, -.то, как известно имеет немаловажное значение для ускзшной деятельности педагога.

В связи с тем, что существенное воздействие на становление и развитие потребностно-мотивациснной сферы будуврго специалиста оказывает во"я как одна из основшх личностных характеристик, нами с помощью методики Д.М. Лондона (1977) определялся уровень волевого развития студент.в. Полученные данные позволяют отнести исследуе-шх контрольной и экспериментальной групп к среднему уровню волево-■го развития (усредненная оценка показателя развития воли равна 3,51 и 3,48 соответственнг).

Таким образом, результаты проведенных исследований позволили выявить достаточный уровень выраженности педагогически значимых личностных характеристик студентов и предположить, что эти характеристики не доляш отрицательно влиять на процесс формирования у них гг/свности к профессионально-педагогической деятельности.

Однако констатирующее исследование выявило недостаточный уро-ве!гь сфордкрованности готовности студентов третьего (продвгтуск-ного ) курса к ЩД.

Оценка уровня с^гмировамности готовности провод'тллсь с помощью коэффициенте успешности, котор/й определялся по методике К. К. Платонова (19^5) с помощью' карт 0'_*?гок поведения студентов в процессе проведения ими учебно-воспитательных мероприятий с учащимися на практике. Максимальное знечение косфЗициента успешности (К) • равно +1.

Было установлении, что студенты обладают определенной быстротой Адаптации поведения в изменяющихся педагогически ситуациях (К=0,7) и устойчивостью эмоционально-положительного отношения я ГЩЦ (К=0,77). В то же время цел сообразность.педагогических действий выражена коэффициентом успешности равным К=0,63.

Наблюдение за студентами на педагогической практике 3 курса показали, что вьют/пая в роли учителя, студенты терялись перед уче- . пиками, испытывали боязнь, эмо1(иональнуп напряженность в общении с ними, с трудом управляли своим эмоциональным состоянием.'

Таким образом, анализ полученных дяншх и наблюдение за студентами р период прохождения ими практики ка 3 курсе свидетельствует о недостаточной готовности их х ПГЩ. По всей вероятности, это. объясняется тем, что у студентов слабо сформированы практические навыки педагогической работы. Можно предположить, что прохождение первого этлпа практики нл 1-2 1!урсах не влсяной мерг способстгог.э-ло формированию у них готовности к ГВД.

Профессионально-педагогические.требования.к специалисту . спортивного про-диля, обуславливающие его готовность^к_про-фессионально-шдагогической.дептельности Изучение ГВД специалиста спортивного профиля является предметом исследования многих авторов ( И.Н, Вегсетекь, 1988, Н.В. Кмарев,1586, П.В. Красавцев, 1986, В.М.Корецкий, 1981 и др.).

Однако , несмотря на широкие исследования, данная проблема зо многом остается до конца нерешенной.

Пет единого мнения о том, что должна включать в себя подготовка специалиста для педагогической, тренерской и научно-исследо-¡ательокой деятельности по физической культур и спорту высших до-:ти*ений и для работа с детско-юношеским и вьрослым контингентами ■асэления. В этом плане нами под руководством профессора И.Н. Ре-

шетенъ была предпринята попытка на основе теоретического анализа и с помощью экспертной оценки 97 тренеров выделить и структурировать основные требования к специалисту в области физической культуры и спорта, результаты которой прорг.теппвиы е схемах I я 2, С.зра. были включеш наиболее существенные и устойчивы? профессионально-педагогические требования к спортивному специалисту, обуславливающие его готовность к ППД. Разработанные схемы позволяют более четко представить структуру процесса подготовки специалиста и наметить ее пути.

Схема 1.

Структура профессионально-педагогических требований ' к специалисту спортивного профиля

Профессионально-педагогические требования к специалисту сло^гизнзго профиля, обуславливающие его готовность х лро'еосио-нально-кедагогической деятельности _

"1

1

Пс их о чо с кяе СВОЙСТВ? личности, имеющие ноо-Дессиональнсе • 'этчо то ___

Тсогйтические знания

X

ССйетзоре-тич-зские .

■ ГСпециально-

• ' теоретические

"Практические умения и навям*

" л

Обаю педагогические

Специально-пздагогическио

' Исходя иэ представ: энной структуры' профессионально-педагогических требований к спортивному специалисту при организации практики,- разработке её програмш и содержания, необходимо предусмотреть- вкляч&Нме" в практику таких заданий и мероприятий, котогь'е С« "работали" На формирование каждого блока знаний и практических умений и'¿¡айылОа.' •■•'■; ■ • •

, ,В-то же. время, проведайте нами з шкоторых институтах физической,- культур. (^ОГЯЖ, ГЦОЯЖК, ХГИФК) наблюдения и анализ практики га'шадгих-курсах позволили установить, что нередко её организация и проведение имеют существенные недостатки, что не может способствовать активному формирования готовности к ЩП, будущих

Схема П.

: ¡ро1 [е с с и о; и л ь но- леда г огичес к ие умения спортивного

педагога

С п е ц и а л ь и о - п еда г о г и ч е с к и е уме и и я|

_________*_________

1 блок

Умение: диагностировать состояние спортсмена

'Г

_____

13 блок Уменкэ планировать ! ясздейстр.ия

1______________1

±

5 блок

Умение регулировать и корректнрсвап учебно-трени-ровсчшй процесс_

1,2 блок

|Умение прогно-I оирсвг.ть ге-I зультат

[4 блок-

Умение реализовать учебно-тренировочный процзсс

6 блек

Умение учитывать и 015! пивать ре- , зультата с цглью определения но-Б'л: задач_

специалистов, Ко1?крет):ость ч ясность поставленных перед студентами гтзлей и задач практики, усиление мотивации их педагогической деятельности, улучшение организации практики, её методического обеспечения, большая скоордкнирозанность в работе вуза и школы, испо-

льзование эффективных форм контроля и оцэнки результатов практики, на наш взгляд могут быть теми резервами, которые будут способствовать формировании готовности к ПГЩ спортивных педагогов.

Пути формитюаания готовности студентов к nporbecc.no-нально-педагогической деятельности и их экспериментальное обоснование

Анализ литературы, определение сущности и содержания готовности к ЩД позволили выявить пути её формирования (схема 3).

Согласно структуре деятельности и связи её с сознанием и процэ-ссом формирования личности А.Н.Леонтьева, готовность проявляется в деятельности, но, что более ваяно для нашего исследования, также формируется и развивается в ней. При этом прочее формирования готовности связан, в первую очередь, с потребностно-мотивационной сферой личности, то есть осознанием ею мотивов деятельности, их общественной фнности.

Однако, имея желание и стремление к освоению профессией, интерес к ней, можно не достигнуть эффективных результатов в данной деятельности. Неисчерпа. .юе разнообразие педагогических ситуаций Требуют от педагогов творческого поведения, а значит, владения ими элементами педагогической техники.

Л.И. Рувинский выделяет умения управлять собой с помощью приемов мыслительно-эмоционального переноса (МЗП), самоинструкции (СИ), самоприказа (СП) и отмечает, что, овладевая данными приемами, будущие специалисты приобретут умения владеть собой и воздействовать на учеников, проявлять гуманизм и тактичность в учебно-)' -воспитательной работе и, благодаря этому, будут добиваться наиболее значительных результатов в профессионально-педагогической деятельности.

. Реализация выявленных путей формирования готовности к ПВД воз-'мокна с помощью активных средств воздействия на личность, в которых так или иначе реконструируется деятельность, приводящая к перестройке мотивационп-смысловых отношений. Их разработка является насущной проблемой в современной педагогической практика.

Таким образом, включение студентов в педагогическую деятельность, стимулирование осознания ими социальной значимости профессии спортивного педагога, результатов его труда, повышающих их личную заинтересованность в том, чтобы эти результаты были наибо-

I

Гг е-I

О)

г о с

Знания о предмете и способах деятельности (предпосылка готовности)

Практические умения и навыки

°П

Отношение к деятельности либо установка

Мотивы деятельности

Н О

X

Эмоционально-положительное от ноше те к педагогической деятельности

Точность и быстрота адаптации поведения в изменявшихся педагогических ситуациях_

Целесообразность педагогических действий

¡Пути Формирования готовности

Включение студентов! е педагогическую I деятельность, их I общение с детьми, | имеющее педагоги- | ческую направлен- | нос ть_ _I

Стимулитхшание! осознания со- I циальной зна- | чимости леда- ; гогической ; деятельности I

Раскрытие арности и применение умений управлять собоР. (УЗП, СИ, СП)

Наблюдение и ! анализ педаго-, гических явле-1 ний

Научно-пе-I дагогическое! исследование|

Решение проб- I лемшх ситуаций и педагогических! задач I

. руг.повые и индивидуальные консультации

Деловые1 игры |

X

сл

! Методи-| ческие сеиинар^

I п тактики

е

Схема 3.

Зормирование готовности студентов к профессионально-педагогической де. -тельное?!: в процзеез практики

лее качественными и эффективными; раскрытие сущности и применены умений управлять собой (МЭП, СИ, СП); использование средств, при помощи которлх процесс формирования готовности к ПГЩ становится управляемым со стороны преподавателя мы рассматриваем как основные пути формирования готовности к ПЦЦ.

Итак, формирующий эксперимент, проведенный в 1989-1991 годы предусматривал, прежде всего, активное включение студентов экспериментальной группы в практическую деятельность с первого года их обучения в вузе, а такие осознание ими социальной значимости педагогической деятельности.

Согласно разработанному нами плану, на первом курсе студенты-практиканты проводили в школе различные воспитательные мероприятия (беседа, классный час, экскурсия, политинформация); физкуль-турно-оздоровктельнье (физкультминутка, подвижные игры, спортивный час); спортивно-массовые ("День здоровья","Зарница" или "День бегуна") мероприятия; в качестве помощника учителя проводили уроки физической культуры. Каждое мероприятие тщательно готовилось под напим руководством. При этом студенты вели наблюдения а затем давали индивидуальный и коллективный анализ различных педагогических явлений. При возникновении проблемных ситуаций осу-щест^ялся поиск их решения с помощью индивидуальных и групповых консультаций. При этом нередко возникали дискуссии, которые помогали увидеть несколько способов решения той или иной педагогической задачи.Большую помощь студенты получали на методических семинарах-практикумах, организованных нами в школах, на базах практи-тики. На этих семинарах заслушивались и обсуждались подготовленные студентами сообщения по организации и проведет® различных мероприятий.

Особое место в активизации самостоятельного творческого мышления занимала такая форма обучения как деловые игры, которые постепенно приучали студентов к актуализации знаний применительно к конкретной ситуации, давали им возможность видеть то, что не укладывается в рамки имеющихся знаний. На данном этапе применялись игры, с помощью которых студенты быстрее осваивали йовые для них условия обучения.

Все данные средства стимулировали осознание студентами социальной значимости педагогической деятельности, что обнаруживалось в заинтересованности студентов своей деятельностью, серьёзном и творчэско;.; отношении к ней.

Практика второго курса была организована нами с учетом того, что студента на втором году обучения уже имели некоторые знания по педагогике и психологии. Поэтому вклг тение студентов в педагогическую деятельность р детско-юнсиесксй спортивной школе, се..ванную с проведением учебно-тренировочных занятий и воспитательных мероприятий, было дополнено заданиями по составления психолого-педагогической характеристики ¡оных спортсменов.

Как и на первом курсе, ссе задания проводились по кашей программе и под нашим контролем. При этом использовался тот ке арсенал средств формирования у студентов готовности к ШЩ. Практиканты проводили наблюдения учебно-трзнировочмлс занятий, которые сопровождались анализом и обсуждением. В связи с этим обеспечивался коллективный характер обсуждения наблюдаемых фактов.,Это дало г» возможность адекватно воспринимать педагогическую действительности, развивать творческое мышление, избегать опасности копирования отрицательных обрззцов.

Возможность широкого обшения преподавателя со студентами, предоставленная индивидуальными и групповыми консультациями, помогала избегать дефицита теоретических и методических знаний.

И на I и на 2 курсах студенты эксперимерталыгой группы в педагогической деятельности применяли приемы МЭП, СИ, СП, постановка себя на место ученика (НЭП) помогала им понять их чувства, мысли , мотивы поведения в различных ситуациях. Ныть более мобильным, чет-кил о быстро изменяющихся ситуациях, построить свое поведение независимо от настроения, отношения к отдельным воспитанникам, мобилизовать свое внимание, оптимально организовать деятельность своих подопечных помогала самоинструкция как сознательно данная себе установка на дифференцированное, с учетом конкретной ситуации, поводе ше. Нередко практикантам требовалось отдать самому себе приказ на мобилизацию сил, с цзлью преодоления неуверенности, раздражительности, проявить свою волю п управлении деятельностью учеников.

Для определения эффективности путей формирования готовности к ЛЦЦ в процессе практики на младших курсах ( ло проведено три контрольных среза по оценке уровня ее еформированности у студентов 1-3 курсов ШК.

Оценка уровня готовности : ПЦД осуществлялась с помощью ме^ -тода обобщения независимых характеристик, карт оцэнок поведения и деятелькссти студента в процессе проведения им учебно-воспитательных мероприятий с детьми.

Представленные данные свидетельствуют о том, что в период педагогической практики студенты экспериментальной группы на 3 курса обнаружили большую сфэр/ированность готовности по всем критериям её проявления. Это несомненно связано с тем, что практика 1-2 курсов для них проходила более продуктивно, нежели чем для студентов контрольной группы. Так, величина прироста от I к 3 курсу коэффициента успешности по критерию целесообразности педагогических действий в экспериментальной группе почти в три раза больше, чем в контрольной (с 0,6 до 0,8, р<0,05 в экспериментальной группе и с 0,52 чо 0,6 в контрольной группе). Разниц прироста коэффициента успешность по критерию устойчивости эмоционально-положительного отношения к педагогической деятельности ещё более значительна: в экспериментальной группе этот прирост в семь раз больше, чем в контрольной группе (с 0,76 до 0,9, р<0,05 в экспериментальной груть:е и с 0,8 -о 0,82 в контрольной группе). Изменение быстроты и точности адаптации поведения к различным педагогическим ситуациям в обеих группах практически одинаково. Это объясняется тем, что ^ значительной степени этот критерий зависит от психофизиологических характеристик личности.

Таким образом, полученше результаты позволяют говорить об эффективности выявленных ц}тей формирования готовности к ПОД. Их реализация позволяет студентам управлять своими эмоциональными состояниями, приспосабливать с:эи действия к конкретной ситуации, возникающей в процессе общения, работы с детьми; проявить устойчивость змс^ионально-положительного отношения к своей работе, невзирая на сиюмиь/тше результаты. .

В "о же время успешность сТюр.гарования готовности к ПЦЦ во многом будет определяться отношением студентов к учебной деятельности, чтг было установлено в результате корреляционного анализа. При этом наиболее тесная гэязь обнаружена между готовностью студентов к ПЗД и и. успеваемостью ( " >=0,75 при р<0,05), их акти« вностью в учебе =0,72 при р< 0,0Р) и дисциплинированностью ( ? =0,7 при р<0,05). Эти данные еще раз подтверждают мысль о том что отношение студентов к учебе, их активность в этом виде деятельности и успеваемость как еЗ результат, являются существенными факторами, способствующими овладению будущей профессией.

В Я В ОД Ч

I. Анализ литература показал, что несмотря на общее призна-

низ важности состояния готовности, исследователи существенно расходятся в определении сущности данного явления, условий, путей и средств его формирования, основных признаков его проявления.

В основе .нашего исследования принята трактовка данного явления в концепции М.И.Дьяченко, Л.А.Кацдыбович, согласно которой го-товность-это особое психическое состояние, характеризующая избирательную и-прогнозирующую активность личности на стадии её подготовки и включения в деятельность. Данное состояние не является врожденным, а возникает в результате определенного опыта человека, основанного на формировании положительного отношения к деятельности, объективации ею предмета и способов взаимодействия с ним. Способствуя становлению и развития готовности, они одновременно являются основными компонентами (составляющими) данного состояния.

2. Так как готовность проявляется в отношении к деятельности, способности мобилизовать свои силы на её успёшное выполнение, в качестве критериев её оценки рассматриваются: быстрота адаптации поведения личности в изменяющихся педагогических ситуациях, устойчивость эмоционально-положительного отношения к педагогической деятельности, целесообразность педагогических действий.

3. Был выявлен достаточный уровето выраженности педагогически значимых личностных характеристик студентов, что дает основание предполагать, что эти характеристики должны способствовать процессу формирования у них готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Однако констатирующее исследование выявило невысокий уровень

сформированности готовности у студентов третьего курса к профессионально-педагогической деятельности.

4. В результате теоретического анализа и на основе экспертной оцзнки были разработаны профэссионально-педагогические требования к специалисту спортивного профиля, обуславливающие его готовность к профессионально-педагогической деятельности, представляющие общетеоретические и специально-теоретические знания, обшепедагогиче-екие и специально-педагогические умения, также выделены психологические свойства личности, имеющие профессиональное значение. Знание требований может составлять основу резервов повышения уровня готовности студентов институтов физической культуры к.профессионально-педагогической деятельности.

5. Определение резервов практики на младших курсах с целью повышения уровня готовности студентов И©{ к профессионально-пвда-

гогической деятельности ориентируют нас на четкость постановки перед студентами целей и задач практики, усиление мотивации педагогической деятельности студентов, улучшение организации практики, её методического обеспечения и большую скоординированность работч ВУЗа и школы, а также использование эффективных форм контроля и оценки результатов практики.

6. Проведенное исследование показало, что формирование готовности студентов ЮК к профессионально-педагогической деятельное^ в прхэцзссе практики на младших курсах достигается следующими пу -тями: включением студентов в педагогическую деятельность, актив • ным, с первого года обучения, общением студента с детьми, имеющж педагогическую направленность; стимулированием осознания студен -тами социальной значимости педагогической деятельности; раскрытием сущности и применением студентами умений владеть собой, направлять свою деятельность на достижение социально-значимых и лично-стно-значишх целей; применением средств, при помощи которых процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности становится управляемым со сторош преподавателя.

Средствами формирования готовности студентов в процэссе практики на младших курках являются: методические семинары-прак • тикумы, шщивидуальше к групповые консультации, деловые игры, анализ и решение проблемных ситуаций и педагогических задач, наблюдение и анализ педагогических явлений, научно-педагогическое исследование.

0. Установлено, что в процессе формирующего эксперимента на педагогической практике 3 курса студенты экспериментальной групп! обнарукили большую сфор.шрюванность готовности по всем критериям её проявления.

Целесообразность педагогических действий возросла с К=0,6 д К=0,6, р<0,05 в экспериментальной группе и лишь с К*0,52 до К= 0,6 - в контрольной группе. Показатель устойчивости эмоционально положительного отношения к педагогической деятельности возрос в экспериментальной группе с К =0,76 до К=0,9 , р<0,05, в то время как в контрольной группе с К!0,8 до К=0,С2.

Таким образом, полученные результаты сг-глетельствуют об эф Активности разработанных путеГ, формирования готовности к просос снонально-педагогической деятельности.

9. Ее;ло установлено, что существеЛякторо:.:'фор.г/рог-ания

отовности студентов к прфессионально-педагогической деятельнос-и является их эктиянооть, Становление готовности происходит тем тгстрзе и успеяное, чем полнее и разностороннее проявляется акти-ность студонтов в учёбе, работе на месте тренера, учителя.

10. Состояние готовности существенно воздействует па качество рофессионально-педагогичаской деятельности, ее результаты тем две, чем быстрее студенты адаптируются в изменяющихся условиях аботы учителя, тренера, чем устойчивее сохраняется их эмоциона-ьно-полояительноа отношение к этому роду деятельности, чем осо-ганнее студенты отбирают приёмы и способы своих действий. Все го признаки готовности. Тем самым готовность выступает как про-зссионально-зпачимое качество личности педагога, формируемое в зловиях специально организованной деятельности.

Список работ. опубликованных по теме диссертации

. Лигай Т.П. Методика изучения готовности студентов I курса ШК профессионзлыю-педагсгичоской деятельности: Проблемы пэрзстро-<и физкультурного образования: Сборник научных трудов/ Под ред. ,Н. Решетень, Т.Н. Стрельниковой.-Малаховка, 1989,- С. 67-70

2. Лигай Т.П. Организация самостоятельной работы студентоз тадшкх курсов в процессе практики:'Проблемы совершенствования тотемы высшего физкультурного образования: Сборник научных тру-)в/ Под рзд. В.Д. Чепика.- Малаховка, 1988,- С. 41-44

. 3. Дмитрак Т.В., Лигай Т.П. Некоторые форм и методы подго -5вки физкультурных кадров в Великобритании: Общие проблемы ор -шизацни подготовки физкультурных кадров и спортсменов за рубеля Тезисы Межвузовской научно-практической конференции МОГИФК,-,, Г937,- С. 7-6

Материалы диссертации долото ны:

1. На итоговой научно-практической конференции кафедр* педа-)гики и психологии М0ГК2К. Малаховка, 1939, 1992.

2. На Межвузовской научно-практической конференции в М0ГИ'5Ке, [лаховка, 1567,

3. На Всесоюзном совещании учителей при педагогическом обще-■ве РС5СР. К., Г987.