Формирование способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры

Кузнецова, Светлана Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Светлана Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры"

На правах рукописи

КУЗНЕЦОВА Светлана Валерьевна

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К ЛИЧНОСТНО -ОРИЕНТИРОВАННОМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТАФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

13.00.04 — теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2004

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный руководитель кандидат педагогических наук,

доцент

Манжелей Ирина Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Быков Виктор Степанович;

кандидат педагогических наук Куценко Яна Александровна

Ведущая организация Сибирский государственный универ-

ситет физической культуры и спорта

Защита состоится 26 ноября 2004 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан « л?/ » октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Т. А. Строкова

ИТвЗ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современная личностно-ориен-тированная парадигма образования и гуманистическая концепция физической культуры и спорта (В. К.Бальсевич, Л. И.Лубы-шева, В. И.Столяров и др.), направленные на индивидуальность, разностороннее развитие личности, ставят человека в центр учебно-воспитательного процесса, в связи с чем на передний план выдвигается проблема подготовки педагога-тренера, признающего за воспитанниками право быть субъектами, способного научить их совершенствоваться в этом качестве на основе доверительного общения, взаимодействия и сотрудничества.

Однако распространенность в массовой практике силовых, командно-авторитарных методов педагогического руководства учителей физической культуры и тренеров, негативно влияющих как на отношения между субъектами, так и на развитие их личности, противоречит требованиям современной гуманистически ориентированной парадигмы образования, смещающей акценты с педагогического управления и руководства на взаимодействие, соуправление, педагогическую поддержку личностного роста учащихся (Е. А. Александрова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова и др.).

Кроме того, нынешние выпускники факультетов физической культуры организуют педагогическое взаимодействие на интуитивно-бытовом, а не на научно обоснованном уровне, строящемся на знаниях психолого-педагогических закономерностей развития личности, общения и деятельности.

В то же время теоретическая подготовка педагогов сферы физической культуры и спорта недостаточно подкреплена опытом организации личностно-ориентированного физкультурно-педаго-гического процесса, а практическая — связана в основном с освоением методик обучения и развития двигательного потенциала человека без учета условий и характера взаимодействия субъектов образовательного процесса, их личностных особенностей, проявляющихся нередко в силу специфики деятельности в склонности к соперничеству и агрессивности, в результате чего у выпускников недостаточно развиты способности, позволяющие вести обучение в диалоге, сотрудничестве, сотворчестве.

В социальной психологии имеется ряд исследований, раскрывающих содержание основных подходов к решению проблемы

ЗСОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

социального взаимодействия (Г. М. Андреева, А. В. Батаршев, В. Н. Куницина и др.). По сути дела все эти подходы молено систематизировать на основе ведущего признака, определяющего характер взаимодействия, а именно: особенности личности (личностный подход), специфика ситуации, требующая преобразования (деятельностный подход), или то и другое в равной степени (личностно-деятельностный подход).

Взаимодействие в педагогической науке, с одной стороны, рассматривается как условие функционирования учебно-воспитательного процесса, а с другой - как интерактивный компонент педагогического общения. Взаимодействие осуществляется только в процессе общения и деятельности, предполагая активность его субъектов и наличие обратной связи. Общение же может представлять собой ситуацию односторонней передачи информации, широко распространенную в массовой педагогической практике.

Проблеме общения вообще и педагогического общения, в частности, посвящены исследования А. А. Леонтьева, А. В. Мудрика, В. А. Кан-Калика, В. М. Соковнина, В. И. Страхова и др. Изучение общения ведется как с точки зрения его структурно-функционального анализа (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. В. Батаршев и др.), так и с точки зрения особенностей субъектов общения (А. А. Лобанов, А. В. Петровский, Р. М. Фатыхова и др.).

Вопросы общения в спортивно—педагогической деятельности освещены в работах Г. Д. Бабушкина, Е. П. Ильина, Т. Т. Джам-гарова, М. И. Станкина, Ю. Л. Ханина, А. И. Чучалиной и др.

Несмотря на то, что большинство исследователей рассматривают общение как взаимодействие (Г. М. Андреева, В. И. Гинецинский, Н. В. Кузьмина, А. А. Лобанов и др.), в литературе основное внимание уделяется анализу конфликтного или затрудненного общения (А. А. Бодалев, Е. Д. Бреус, В. А. Лабунская, Ю. А. Менд-жеринская, Е. В. Цуканова и др.), в контексте которого вряд ли возможна разработка такого понятия, как личностно-ориентирован-ное взаимодействие, составляющего основу гуманной педагогики.

Таким образом, обострение противоречия между необходимостью обновления содержания физкультурно-педагогического образования в плане подготовки специалистов сферы физической культуры к организации гуманно-личностного образовательного процесса и недостаточной разработанностью отвечающих

современным требованиям подходов, средств и методов формирования способности кличностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультетов физической культуры определило тему нашего исследования: «Формирование спо-собностикличностно-ориентированномупедагогическому взаимодействиюу студентов факультета физической культуры»-.

Объект исследования: образовательный процесс на факультете физической культуры.

Предмет исследования: способы, средства и условия формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры.

Цель исследования: разработать и экспериментально обосновать методику формирования способности к личностно-ориенти-рованному педагогическому взаимодействию у студентов факультетов физической культуры, способствующую личностному росту участников образовательного процесса.

В основу рабочей гипотезы легло предположение о том, что формирование способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры в процессе их профессиональной подготовки будет более эффективным, если:

— методологическую базу методики формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию построить на интеграции ценностно-смысловых ориентиров гуманной педагогики и спортивно-гуманистического воспитания: самоценности личности, честной игры и др.;

— согласование целей, координацию совместных действий и установление взаимопонимания контактирующих сторон в конкретной педагогической ситуации взаимодействия осуществлять на основе достижения разумного баланса между индивидуальным и коллективным смыслополаганием в процессе соотнесения ролевых позиций его субъектов, регламентированных условиями учебно-воспитательной («на равных», «снизу», «сверху») и соревновательной (спортсмен-партнер, спортсмен-противник, тренер, судья) деятельности;

— формирование ценностно-смыслового, деятельностного, аффективно -рефлексивного компонентов личностно - ориентированного педагогического взаимодействия осуществлять через одновремен-

ное освоение знаний и выработку методико-практических умений по организации педагогического взаимодействия в физкультур-но-спортивной деятельности и обогащение индивидуального опыта студентов через стратегию поэтапного приближения к условиям физкультурно-педагогической деятельности (спецкурс «Педагогическое общение» дополнить проведением микроуроков на предметах спортивно-педагогического цикла и выполнением учебных заданий на педагогической практике);

— использовать игры (коммуникативно-лингвистические, психотехнические, подвижные, спортивные) как основные средства, позволяющие моделировать, проживать и рефлексировать нестандартные ситуации взаимодействия, пополняя индивидуальный опыт их позитивного разрешения в условиях коллективного обучения;

— опираясь на индивидуальные (прежде всего характерологические и др.) особенности субъектов образовательного процесса, использовать способы индивидуализации и дифференциации взаимодействия, рассматривая самодиагностику как рефлексию поведения и деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить содержание и структуру способности к личност-но-ориентированному педагогическому взаимодействию в процессе физкультурно-педагогической деятельности.

2. Выявить типичные ситуации взаимодействия в физкуль-турно-педагогической деятельности и особенности взаимодействия лиц с различными акцентуациями характера.

3. Разработать и теоретически обосновать методику формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию в условиях физкультурно-педагогической деятельности.

4. Экспериментально проверить эффективность методики формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию.

даревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); основные положения педагогики сотрудничества (В. С. Грехнев, В. А. Кан-Калик, О. А. Казанский, А. В. Мудрик, И. В. Самоукина, М. И. Станкин и др.); технология трансактного анализа Э. Берна; идеи спортивно-гуманистического воспитания В.И.Столярова; труды Г. Д. Бабушкина, Е. П. Ильина, М. И. Станкина, В. И. Страхова, Ю. Л. Ханина, отражающие специфику общения в физкультурно-спортивной деятельности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, педагогическое наблюдение, педагогическое моделирование, педагогическое тестирование, социометрический метод, опытно-экспериментальная работа, математико-статистические методы обработки результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена четкостью методологических позиций, разносторонностью теоретического анализа проблемы, длительностью экспериментального исследования, использованием адекватных задачам методов исследования, статической значимостью полученных результатов.

Исследование проводилось в течение 1999-2004 гг. и включало три этапа. Первый этап работы — постановочный (1999-2000 гг.). На данном этапе рассматривалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике физической культуры и спорта; изучались философская, психолого-педагогическая и методическая литература и диссертационные исследования по проблеме. Была сформулирована рабочая гипотеза и намечены задачи исследования. Проведено пилотажное исследование.

Второй этап — преобразующий (2000-2003 гг.). Разработана и экспериментально проверена методика формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов.

Третий этап — итоговый (2003-2004 гг.). Осуществлялась обработка результатов опытно-экспериментальной работы, выполнялись их систематизация и анализ, формулировались общие выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования.

Обоснована значимость и выявлена сущность личностно-ори-ентированного педагогического взаимодействия, заключающаяся

в достижении позитивных взаимоотношений субъектов образовательного процесса, способствующих их личностному росту и продуктивному решению учебно-воспитательных задач.

Определены функции личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в образовательном процессе по физической культуре: познавательно-воспитательная, прогностически-организационная, экспрессивно-рефлексивная, фасилитативная, то-лерантно-адаптивная. Их реализация создает благоприятные условия для физического и духовного развития субъектов учебно-воспитательного процесса.

Доказана эффективность формирования способности к личност-но-ориентированному педагогическому взаимодействию при соблюдении условий: одновременного формирования профессиональных знаний, методико-практических умений и обогащения индивидуального опыта установления и поддержания позитивных контактов; поэтапного приближения условий протекания образовательного процесса к специфике физкультурно-педагогической деятельности; учета характерологических особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается во введении в научный аппарат физкультурного образования понятия личностно-ориентированного педагогического взаимодействия и в дополнении раздела педагогики физической культуры и спорта гуманистическим подходом к рассмотрению взаимодействия субъектов физкультурно-педагогической деятельности как способа построения взаимоотношений в учебно-тренировочной и соревновательной практике, как средства оптимизации и интенсификации учебно-тренировочного процесса при безусловном сохранении психического и физического здоровья преподавателей, тренеров, физкультурников и спортсменов, создающего условия для их личностного роста в соответствии с индивидуальными особенностями. Такой подход меняет характер педагогического управления и руководства, делая его менее жестким и более демократичным.

Выявлены критерии личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в физкультурно-педагогической деятельности: благоприятное психоэмоциональное и физическое состояние (хорошее самочувствие, активность и настроение, нормальное физическое развитие и физическая подготовленность); позитивная мотивации за-

нятия физической культурой, развитие когнитивной и волевой сферы учащихся.

Разработана методика формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию на основе интеграции ценностно-целевых ориентиров гуманной педагогики и спортивно-гуманистического воспитания, достижения разумного баланса между индивидуальным и коллективным смыслополаганием в процессе согласования целей, координации усилий и установления взаимопонимания контактирующих сторон, а также соотнесения ролевых позиций субъектов взаимодействия, регламентированных условиями учебно-воспитательной («на равных», «снизу», «сверху») и соревновательной (спортсмен-партнер, спортсмен-противник, тренер, судья) деятельности.

Выделены уровни сформированности способности к личност-но-ориентированному педагогическому взаимодействию:

оптимальный, когда результатом взаимодействия, чаще всего, является согласование целей, координация усилий контактирующих сторон, взаимоприятие и взаимопонимание; проявляется устойчивая позитивная динамика свойств и качеств личности субъектов взаимодействия;

достаточный, когда результатом взаимодействия, чаще всего, являются: согласование его целей, координация усилий контактирующих сторон, взаимопринятие, но взаимопонимание достигается не всегда; проявляется позитивная динамика отдельных свойств и качеств личности субъектов взаимодействия;

минимальный, когда все усилия направлены на согласование целей, а координация совместных действий, взаимопринятие и взаимопонимание достигается не всегда; позитивная динамика свойств и качеств личности субъектов взаимодействия выражена недостаточно.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

— разработан и введен в учебный план факультета физической культуры спецкурс «Педагогическое общение»;

— разработана и экспериментально обоснована методика одновременного формирования знаний, методико-практических умений и обогащения индивидуального опыта в процессе поэтапного приближения студентов к условиям профессионально-педагогической деятельности;

— разработана комплексная система диагностики способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию, состоящая из трех ступеней: индивидуальной, личностно-пове-денческой и интерактивно-результативной;

— разработаны рекомендации по организации личностно-ори-ентированного педагогического взаимодействия, учитывающие индивидуальные, в том числе характерологические, особенности субъектов образовательного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе сообщений на региональной научно-практической конференции «Вузовская физическая культура и студенческий спорт: состояние и перспективы совершенствования» (Тюмень, 2000); на межрегиональной научно-практической конференции «Инновации в управлении сферы физической культуры и спорта» (Тюмень, 2000); на семинаре учителей физической культуры и тренеров Департамента образования и науки Тюменской области (Тюмень 2000); на региональных научно-практических конференциях «Спорт, физическая культура, здоровье: состояние и перспективы совершенствования» (Тюмень, 2001, 2002); на международной научно-практической конференции «Физическая культура и спорт: интеграция науки и практики» (Ставрополь, 2004); на региональной научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов» (Омск, 2004).

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование у студентов способности к личностно-ориен-тированному педагогическому взаимодействию необходимо осуществлять на основе комплексной системы диагностики, на трех ее ступенях (индивидуальной, личностно-поведенческой и интерактивно-результативной), по трем компонентам (ценностно-смысловому, деятельностному и аффективно-рефлексивному) с учетом характерологических особенностей субъектов образовательного процесса и специфики ситуаций их взаимодействия.

и других); основной (определение и согласование цели взаимодействия (социально-ролевые, учебные, интимно-личностные), выделение особенностей ситуации взаимодействия в физкультурно-педаго-гической деятельности (статично-оптимальная, динамично-напряженная, динамично-критическая, неопределенная), выявление пространственных и временных границ ситуации взаимодействия (интимное, персональное, социальное, публичное), выбор позиции по отношению к субъекту взаимодействия («сверху», «на равных», «снизу», учитывая отношения тренер-спортсмен, судья-спортсмен, спортсмен-спортсмен), оформление занятой позиции посредством использования вербальных, невербальных (кинесика, проксемика, та-кесика, общение действиями, кодово-символическое общение) средств общения, осуществление взаимодействия (воздействие, сотрудничество, содействие, сотворчество) при координации совместных усилий и постоянном функционировании каналов обратной связи (взвешенная, конкретная, объективная, уместная, понятная, достаточная); оценочно-корректировочный (оценка достижения цели (подготовленность к использованию различных средств и методов поддержания здоровья, физического самосовершенствования), оценка эмоционального оттенка взаимодействия в условиях регламентированного взаимодействия, составление плана коррекции поведения).

Эффективность личностно-ориентированного педагогического взаимодействия проявляется в согласовании целевых ориентиров, координации совместных усилий и взаимопонимании контактирующих сторон, обеспечивающих решение учебно-воспитательных задач и личностный рост его субъектов.

3. Интегральным показателем эффективности личностно-ори-ентированного педагогического взаимодействия является личностный рост субъектов образовательного процесса (повышение мотивации занятий физической культурой; улучшение теоретической и методико-практической подготовленности к использованию различных средств и методов поддержания здоровья, физического самосовершенствования; позитивная динамика состояния здоровья и физических кондиций; улучшение волевой регуляции деятельности и поведения и т.д.), переживание ими эмоционального благополучия, благоприятное физическое состояние, желание заниматься физической культурой и спортом.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются проблема, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза. Описываются этапы, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Представлена информация об апробировании и внедрении результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогического взаимодействия специалиста по физической культуре и спорту» раскрыты особенности физкультурно-педагогической деятельности, педагогического общения, взаимодействия, виды взаимодействия, обосновано понятие личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, определены функции, критерии личност-но-ориентированного педагогического взаимодействия, структура и содержание способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию в учебно-воспитательном процессе, рассмотрены особенности формирования способности к личностно-ори-ентированному педагогическому взаимодействию.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что физ-культурно-педагогическая деятельность подразумевает обеспечение двигательной, физической и психической готовности в процессе освоения движений, формирования физических, морально-волевых качеств и самосознания учащихся (И. И. Сулейманов, Е. Н. Гогу-нов, Б. И. Мартьянов и др.). Специфика физкультурно-педагоги-ческой деятельности проявляется в направленности на учащегося и изменении не только его биологической, но и социальной природы; в динамичности деятельности, обусловливающей высокие физические и психические нагрузки занимающихся; в коллективно - регламентированном соперничестве; в высокой эмоциональности; в вероятностном и творческом характере.

Специфичность физкультурно-педагогической деятельности определяет особый характер взаимодействия ее субъектов, где от педагога требуется организация непрерывной обратной связи, вследствие необходимости получения информации об активности, самочувствии и настроении занимающихся как в плане оптимальности физических

нагрузок, так и в плане эффективности используемых средств и методов обучения, воспитания и самовоспитания обучающихся.

Взаимодействие тесно связано с коммуникацией, но не тождественно ей, так как включает координацию совместных действий и предполагает, помимо познания, эмоциональный контакт, обратную связь, активную позицию субъектов образовательного процесса.

Анализ литературных источников (Ш. А. Амонашвили, Г. М. Андреева, Е. Л. Доценко, Н. В. Казаринова, Е. В. Коротаева, В. Н. Куницина, В. М. Погольша, К. Роджерс, М. И. Станкин, Р. М. Фатыхова и др.) показал, что взаимодействие имеет два измерения: содержание и отношения. Особенности «отношений» между субъектами образовательного процесса формируют характер взаимодействия (позитивный, противоречивый, негативный), проявляющийся в степени согласования целей взаимодействия, в занимаемой позиции, способах передачи информации и обратной связи, способах взаимодействия и эмоциональном тоне взаимоотношений.

Позитивное взаимодействие проявляется в согласовании целей, сопровождается педагогической позицией на равных, адекватной обратной связью, позитивными отношениями между участниками учебно-воспитательного процесса. Типичные способы взаимодействия — сотрудничество, содействие, сотворчество.

Позитивное взаимодействие способствует продуктивному решению социально и личностно значимых задач, стимулирует развитие личности и группы и является основой личностно-ориен-тированного педагогического взаимодействия, под которым мы понимаем эмоционально благоприятный контакт субъектов учебно-воспитательного процесса, направленный на реализацию согласованной цели, осуществляемый на основе учета индивидуальных особенностей контактирующих сторон и специфики ситуации при постоянной координации усилий и функционировании каналов обратной связи, способствующий взаимопониманию и личностному росту участников взаимодействия.

Исходя из специфики физкультурно-педагогической деятельности, функциями личностно-ориентированного педагогического взаимодействия являются:

— познавательно-воспитательная—освоение обучающимися знаний, умений, навыков поддержания и созидания здоровья, физкультурного самосовершенствования, обогащение личностного опыта физкультурно-спортивной практики, развитие волевой регуляции поведения и деятельности, формирование свойств и качеств личности;

— прогностически-организационная—выявление индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса и специфики ситуации, проектирование и практическая организация взаимодействия на основании выявленных особенностей;

— экспрессивно-рефлексивная — понимание себя и других (целей, мотивов, переживаний), осмысление педагогом того, как обучающийся понимает его, через развитие социальной перцепции, эмпатии, рефлексии;

— фасилитативная — обеспечение педагогической поддержки, стимулирование личностного роста, создание оптимальных условий для физкультурного самосовершенствования, обучающегося и педагога;

— толерантно-адаптивная — развитие у педагога и обучающихся умения принимать индивидуальность «другого», входить в иные группы и взаимодействовать в них на позитивных основаниях в ситуациях неопределенности.

Обобщение теоретических положений (К. Роджерса, О. С. Газма-на, И. А. Зимней, А. В. Петровского, М. И. Станкина, В. И. Столярова и др.) и передового опыта позволили выделить указанные выше критерии личностно-ориентированного физкультурно-педагогического взаимодействия, осуществление которого требует обладания специфическими качествами или способностями.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности представлены в работах В. А. Крутецкого, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина и др., среди которых авторы выделяют гностические, проектировочные, организационные и коммуникативные способности.

В основу нашего исследования была положена модель способностей к конструктивному взаимодействию И. В. Манжелей, включающая структурный, функциональный и результативный аспекты (рис. 1).

Рис. 1 Модель способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию: 1 — структурный аспект, 2 — функциональный аспект, 3 — результативный аспект

Особенностью данной модели является то, что в ней отражен не только морфологический состав данных способностей (когаитивные и проективные, коммуникативные и организаторские способности (КОС), способность к пониманию невербального поведения, способность к эм-патии, рефлексии, уровень субъективного контроля (УСК), отражающие личностно-деятельностную компоненту данных способностей), но и показаны их функции применительно как к рациональному (способы взаимодействия, позиция), так и к эмоциональному компоненту взаимодействия (отношения), а также результаты коммуникативной деятельности, которые при необходимости подвергаются коррекции.

Изучение литературных источников по проблеме межличностного взаимодействия дает основание заключить, что характер человека является индикатором его коммуникативного поведения и позволяет определить как склонность человека к общению, так и основные затруднения в

процессе взаимодействия (Е. Л. Доценко, Е. П. Ильин, Н. В. Казари-нова, В. М. Поголына, И. И. Сулейманов, Р. Чалдини и др.).

Во второй главе «Опытно-экспериментальнаяработа по формированию способности кличностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры>> представлены содержание и результаты опытно-экспериментальной работы.

Комплексная диагностика способности к личностно-ориенти-рованному педагогическому взаимодействию осуществлялась нами на трех ступенях (индивидуальной, личностно-поведенческой и интерактивно-результативной) (рис. 2).

Индивидуальная ступень ¡.Характер (ЕЛичхо)

2.Самооценка (С.Будаси)

3.Направленность (С-Кучер)

4.УСК (Ц.Роттер)

Личностно-поведенческая ступень

1. КОС-2 (А.Батаршев)

2. Способность к пониманию невербального поведения (В.Лабунская)

3 Способность к эмпатии (В Бойко) 4. Способы реагирования на конфликт (К.Томас), агрессивность Басса-Дарки

Интерактивно-результативная ступень

1. «Социометрия группы» (Д.Морено)

2. Взаимоотн, «учитель-ученик» (Ю.Ханин)

3. Реактивная тревожность, (Ч.Спилбергер),САН

4. Мотивация занятий учащихся (В.Тоапников)

Рис. 2 Комплексная диагностика способности к личностно-ориен-тированному педагогическому взаимодействию (с указанием применяемых методик)

В результате пилотажного исследования с привлечением 566 человек (студентов различных факультетов и вузов, в том числе факультета физической культуры (ФФК), преподавателей физического воспитания и тренеров спортивных школ), нами выявлено, что во всех обследованных группах преобладают лица с гипертимной (22-37%), лабильной (15-27%) и циклоидной (15-23%), реже встречались люди с истероидной (12-19%), сенситивной (6-16%) и астеноневротической (8-10%) ведущей акцентуациями характера.

Среди представителей спортивных игр преобладают «гипертимы», «лабильные», «циклоиды» и «истероиды», среди единоборцев — «гипертимы», «истероиды», «лабильные» и «циклоиды»; гимнасты представлены в основном «психастениками», «циклоидами» и «гиперти-

мами»; спортсмены, выступающие в циклических видах спорта, склонны к «гипертимной», «лабильной» и «циклоидной» акцентуациям.

Особенности характера определяют склонность коммуникативного поведения человека к позитивному, противоречивому или конфликтному взаимодействию (таблица 1).

Таблица 1

Типичные способы коммуникативного поведения лиц

Ситуации физкультурно-педагогичесхого взаимодействия Характерологические особенности

Гипертим-ный Циклоидный Лабильный 1 Неустойчивый Астеноневро -тический Сенситивный Психастенический Комформ-ный Шизоидный Истероид- ! ный | Эпилептоид-ный

Статично-оптимальные + + + + + + + + + + ±

Динамично-напряженные ± ± + ± + + + ± - ± -

Динамично-критические - - ± ± X + ± X - - -

Неопределенные X X ± X X X ± X X - -

Примечание: «+» — сотрудничество; «±» — компромисс; «х»

избегание; «-» — соперничество.

Результаты эмпирических исследований показали, что к противоречивому и негативному взаимодействию в большей степени предрасположены лица с «эпилептоидной», «шизоидной и «исте-роидной» акцентуациями характера, к позитивному взаимодействию — «психастеники» и «лабильные».

Кроме того, студенты ФФК и спортсмены имели средний (3556%) и ниже среднего (40-58%) уровни способности к адекватному пониманию невербального поведения, средний (44-50%) и низкий (18-29%) уровни коммуникативных и организаторских склонностей, заниженный (40-54%) и очень низкий (18-25%) уровень эмпатии и высокий уровень агрессивности (30-34%). Основным способом реагирования на конфликт являлось соперничество (30-44%). Следовательно, при среднем уровне коммуникативных и организаторских склонностей и заниженном уровне эмпатии студенты ФФК и спортсмены в большей степени, нежели другие обследованные лица, склонны к соперничеству и агрессии. Выявлена обратная корреляционная зависимость между локусом контроля и агрессивностью (-0,52) субъекта.

Полученные данные послужили основанием для разработки и введения в образовательный процесс факультета физической культуры Тюменского государственного университета методики формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию, включающей содержательную (спецкурс «Педагогическое общение», микроуроки на предметах спортивно-педагогического цикла, педагогическая практика в школе) и процессуальную (средства, способы и формы обучения, развития и коррекционной работы по четырем направлениям: снижение агрессивности, повышение эм-патичности, развитие рефлексивности студентов-спортсменов, развитие способности к согласованию индивидуальных и коллективных смысловых ориентиров деятельности) стороны.

На начало опытно-экспериментальной работы нами было выделено три группы студентов: 1-я экспериментальная (п=20); 2-я экспериментальная (п=20); 3-я экспериментальная (п=20) группы (ЭГ).

Результаты диагностики способности к личностно-ориентиро-ванному педагогическому взаимодействию у большинства студентов экспериментальных групп соответствовали минимальному уровню: 55% в 1-й и во 2-й ЭГ, 60% в 3-й группе студентов.

Во всех экспериментальных группах занятия проводились в соответствии с Госстандартом высшего профессионального образования по специальности 022300, где в блок предметов по выбору регионального компонента учебного плана был включен спецкурс «Педагогическое общение». Основанием для введения спецкурса послужило выявление недостаточности содержания обязательных дисциплин учебного плана психолого-педагогического цикла в плане формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию.

В целом с началом опытно-экспериментальной работы организация учебно-воспитательного процесса на факультете физической культуры строилась в соответствии с задачами гуманитаризации его содержания и гуманизации отношений его субъектов. Содержание спецкурса «Педагогическое общение» было согласовано с содержанием дисциплин «Психология и педагогика», «Акмеология», «Психология физической культуры и спорта», «Здоровьесберегающие технологии», а темы лекционного материала, освещающие педагогическое общение и деятельность, более детально рассматривались на практических занятиях в рамках указанного спецкурса. С преподавателями факуль-

тета были проведены семинары и деловые игры, тренинги позитивного взаимодействия.

Кроме того, было определено содержание микроуроков на предметах спортивно-педагогического цикла «Подвижные игры», «Спортивные игры», «Подвижные игры на воде», «Плавание», «Гимнастика», «Легкая атлетика» и специальных заданий на педагогическую практику студентов в общеобразовательных учреждениях.

В 1-й ЭГ студенты изучали спецкурс «Педагогическое общение» и проходили педагогическую практику в школе. Во 2-й ЭГ студенты изучали спецкурс «Педагогическое общение», проводили микроуроки на предметах спортивно-педагогического цикла, выполняли специальные задания по организации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия во время прохождения педагогической практики в школе. В 3-й ЭГ обучение студентов в процессе освоения спецкурса «Педагогическое общение», проведение микроуроков и выполнение специальных заданий на педагогической практике осуществлялись с учетом их характерологических особенностей.

В 3-й ЭГ мы выделили три подгруппы студентов, учитывая ведущую и сопутствующую акцентуации характера: студенты, склонные к экстраверсии (лабильно-циклоидный, гипертимно-неустойчивый, гипертимно-циклоидный); студенты, склонные к интроверсии (лабильно-сенситивный, астеноневротическо-сенси-тивный); студенты амбиверты (истероидно-неустойчивый, кон-формно-гипертимный, эпилептоидно-неустойчивый).

Результаты входящего тестирования свидетельствуют, что у большинства студентов экспериментальных групп, склонных к экстраверсии, отмечается недостаточная развитость социальной перцепции, эм-патии, высокая агрессивность, средний и высокий уровень коммуникативных и организаторских склонностей, адекватная самооценка, средний уровень реактивной тревожности и уровень субъективного контроля. Для студентов, склонных к интроверсии, свойственны: заниженная самооценка, низкий уровень самоконтроля, коммуникативных и организаторских склонностей, средний уровень эмпатических способностей, высокий уровень тревожности. Основными способами реагирования на конфликт являются избегание и сотрудничество.

Программный материал спецкурса «Педагогическое общение» был отобран и структурирован, исходя из принципов: соответствия уровню современной науки, практики и общественных отношений в сфере физической культуры и спорта; единства содержательной и

процессуальной сторон физкультурного образования; координации развивающего содержания образования с возможностями личностного развития обучающихся (В. В. Краевский).

Теоретический материал курса был направлен на активный поиск студентами под руководством педагога и самостоятельно ценностно-смыслового значения личностно-ориентированного взаимодействия в физкультурно-педагогической деятельности, овладение ЗУН о структуре, функциях, особенностях взаимодействия, занимаемой позиции, средствах и способах его организации, формирование свойств и качеств личности, обеспечивающих реализацию личностно-ориентированного взаимодействия.

Практические занятия были направлены на решение следующих задач: познание студентом своих индивидуальных особенностей и способов диагностики способности к личностно-ориентированному взаимодействию; коммуникативных способностей; осмысление присущих только ему способов коммуникативного взаимодействия; ориентация студентов на принятие себя и другого, эмпатию, сотрудничество; отработка ролевого поведения и способов функционирования обратной связи в стандартных условиях взаимодействия, моделирование нестандартных ситуаций взаимодействия; проектирование самообучения и саморазвития.

Основными способами работы являлись: упражнение, структурированная групповая дискуссия, игра, игровое моделирование, микропреподавание, способы саморегуляции психического состояния. Формы организации обучения: групповая работа по общей теме; работа в динамических парах; работа в вариационных парах и в малых группах; индивидуальное самообучение. Важным элементом методики являлось освоение студентами алгоритма организации лич-ностно-ориентированного педагогического взаимодействия.

У студентов, склонных к экстраверсии (первая подгруппа), мы развивали умение организовать диалог, выслушать собеседника, понимать невербальное поведение, способность к эмпатии, применяли актуализацию, поддержку и обмен смыслами при поиске ценностно-смыслового значения взаимодействия, при освоении алгоритма деятельности акцентировалось внимание на изучении индивидуальных особенностей учащихся, их принятии, постановке цели взаимодействия, обратной связи, оценке достижения цели. Способы работы: групповая дискуссия, игровое моделирование, микропреподавание. Тренинги: «Эмпатическое слушание», «Испорченный телефон»,

«Правильное ведение дискуссии». Формы организации обучения: работа в статических и вариационных парах, работа в малых группах. На занятиях создавались ситуации осознания и прочувствования студентами эмоционального состояния учащихся, объяснение их поступков и поведения. В игровых ситуациях студентам отводилась роль активного слушателя.

Учитывая склонность интровертов к ограниченному общению (вторая подгруппа), заниженную самооценку, высокую тревожность, мы обучали студентов средствам саморегуляции психического состояния, умению выступления перед аудиторией, организаторским умениям, применяли актуализацию и поддержку смыслов при поиске ценностно-смыслового значения взаимодействия; при изучении алгоритма деятельности студенты выполняли задания на выбор позиции по отношению к субъекту взаимодействия и оформление занятой позиции посредством использования вербальных и невербальных средств общения. Основными способами работы являлись игровое моделирование, микропреподование, способы саморегуляции психического состояния. Тренинги: «Интервью», «Контакты», «Представление». Работа в статических, вариационных парах, в малых группах. Студентам предоставлялась возможность выговориться, подчеркивалась значимость их мнения. Выполнение заданий сопровождалось поощрением, пожелания и замечания высказывались в тактичной форме.

Для студентов третьей подгруппы амбивертов с эпилептоидно-неустойчивой и истероидно-неустойчивой акцентуациями характера свойственны: завышенная самооценка, низкий уровень эмпатии, склонность к соперничеству, агрессивность. Поэтому у студентов данной подгруппы мы развивали умения слушать собеседника, понимать невербальное поведение, способность к эмпатии, рефлексии, толерантность, обучали тактичному поведению в конфликтных ситуациях, применяли актуализацию, обмен смыслами, поддержку при поиске ценностно-смыслового значения взаимодействия, активность студентов при освоении алгоритма деятельности была направлена на изучение индивидуальных особенностей учащихся, их принятие, осуществление взаимодействия при функционировании каналов обратной связи, позитивное взаимодействие. Способы работы: игровое моделирование, групповая дискуссия, микропреподавание, способы саморегуляции психического состояния. Тренинги: «Эмпатия», «Передача чувств», «Конфликты», «Разыгрывание конфликтных ситуаций». Работа в статических, вариационных парах, в малых

группах. В процессе решения конфликтных ситуаций осуществлялся сравнительный анализ решений студентов с решениями педагогов—мастеров. В игровых ситуациях студентам отводилась роль активного слушателя.

Для студентов 2-й и 3-й ЭГ перед выходом на педагогическую практику были разработаны задания по организации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия (изучение характерологических особенностей учащихся, описание и разбор сложной педагогической ситуации в реальной практике, составление психологической характеристики учащегося, класса, диагностика результатов деятельности, составление плана коррекции поведения). Студентам 3-й экспериментальной группы перед выходом на педагогическую практику были даны рекомендации по организации лич-ностно-ориентированного педагогического взаимодействия, учитывая их индивидуальные особенности и возможные характерологические особенности учащихся.

Для студентов-экстравертов рекомендовалось осуществлять педагогическое взаимодействие на основе просьбы и шуток, концентрировать внимание на выполнение поставленных задач урока до конца. Студентам-интровертам необходимо осуществлять контроль над исполнением своих поручений, приводить больше неизвестных занимающимся примеров и фактов, начинать занятие с установления полной тишины (применять игры на внимание учащихся), не допускать пауз на занятиях, не снижать его темпа, чаще использовать шутки, примеры. Студентам-амбивертам следует концентрировать внимание на самочувствии и настроении учащихся, осуществлять постоянный самоанализ, самоконтроль, сдерживать отрицательные эмоции в напряженных ситуациях общения.

В процессе работы нами определены основные виды дифференциации педагогического взаимодействия, согласующиеся с направленностью учебно-воспитательного процесса и индивидуально-типологическими особенностями учащихся на биологическом (свойства темперамента) и социальном уровне (готовность к обучению: мотивация и физические кондиции): в коррекционной группе для экстравертов в форме воздействия, сотрудничества, для интровертов — в сотрудничестве и воздействии, для амбивертов — в сотрудничестве, содействии; в базовой группе для экстравертов — в сотрудничестве, содействии, для интровертов — в содействии, сотрудничестве, для амбивертов в содействии, сотворчестве; в продвинутой группе для

экстравертов — в содействии, сотворчестве, для интровертов — в сотворчестве, содействии, для амбивертов — в сотворчестве.

В результате опытно-экспериментальной работы во 2-й и 3-й ЭГ выявлены достоверные различия в показателях структурных компонентов способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию: КОС во 2-й ЭГ (до эксп. 10.1±0.59, после эксп.12.5±0.15) Р<0.05, и в 3-й ЭГ (до эксп 9.1±0.41, после эксп. 11.5±0.66) Р<0.05; невербального поведения во 2-й ЭГ (до эксп 91.2±0.37, после эксп. 93.3±0.41) Р0.05, в 3-й ЭГ(до эксп 91.ltO.37, после эксп. 94.1±0.41) Р<0.05; эмпатии во 2-й ЭГ(до эксп 17.8±0.96, после эксп. 20.85±0.73) Р0.05, в 3-й ЭГ (до эксп 21±0.21, после эксп. 24.0510.85) РО.05.

В 1 ЭГ достоверных различий по данным показателям не выявлено. В 3-й ЭГ после прохождения студентами педагогической практики достоверно улучшились взаимоотношений между педагогом и учащимися, повысилась мотивация занятий, снизилась ситуационная тревожность учащихся, отмечена позитивная динамика развития физических кондиций у учащихся.

Таким образом, после проведения опытно-экспериментальной работы в 1-й ЭГ число студентов с минимальным уровнем способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию уменьшилось на 10 %, во 2-й ЭГ — на 20 % и в 3-й ЭГ — на 35 %. Кроме того, 10 % студентов 3-й ЭГ достигли оптимального уровня сформированности данной способности (таблица 2).

Таблица 2

Динамика способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры (в %)

Уровни 1ЭГ 2ЭГ 3ЭГ

Минимальный до эксперимента 55 55 60

после эксперимента 45 35 25

прирост -10 -20 -35

Достаточный до эксперимента 45 45 40

после эксперимента 55 60 65

прирост 10 15 25

Оптимальный до эксперимента 0 0 0

после эксперимента 0 5 10

прирост 0 5 10

Результаты проведенного исследования подтвердили положения выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. Современная образовательная парадигма ориентирует педагога на реализацию личностного потенциала учащихся и смещение акцентов с педагогического управления и руководства на поддержку, соуправление, взаимодействие, самоуправление.

С учетом гуманистически-ориентированной специфики физ-культурно-педагогической деятельности, проявляющейся в направленности на совершенствование не только биологической, но и социальной природы человека, высокой динамичности и напряженности, регламентированном соперничестве, эмоциональности и творчестве, возрастает значимость личностно-ориентирован-ного педагогического взаимодействия.

2. Способность к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию представляет собой системное явление, включающее структурный, функциональный и результативный аспекты. Функциями личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в образовательном процессе по физической культуре являются: познавательно-воспитательная, прогностически-организационная, экспрессивно-рефлексивная, фасилитативная, толеран-тно-адаптивная. Способность к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию будущих педагогов обеспечивает достижение позитивных взаимоотношений субъектов образовательного процесса, способствующих их личностному росту и продуктивному решению учебно-воспитательных задач.

3. Формирование способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию следует осуществлять на основе личнос-тно-деятельностного подхода, согласно которому характер взаимодействия зависит как от индивидуальных особенностей его субъектов (прежде всего характерологических), так и от особенностей ситуации — статично-оптимальной, динамично-напряженной, динамично-критической, неопределенной, требующей преобразования.

4. Полученные данные в начале опытно-экспериментальной работы (высокий уровень агрессивности (у девушек — вербальной, у юношей — физической), заниженный уровень эмпатии, средний уровень коммуникативных и организаторских склонностей, склонность к соперничеству в конфликтных ситуациях студентов-спортсменов факультета физической культуры) определили основные линии коррек-

ционной работы по четырем направлениям: снижение агрессивности, повышение эмпатичности, развитие рефлексивности и способности к согласованию индивидуальных и коллективных смысловых ориентиров деятельности студентов-спортсменов.

5. Доказана целесообразность и эффективность формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры в период профессиональной подготовки на основе интеграции ценностно-целевых ориентиров гуманной педагогики («самоценности личности» и др.), спортивно-гуманистического воспитания («честной игры» и др.) и достижения разумного баланса между индивидуальным и коллективным смыслополаганием в процессе согласования целей, координации усилий и установления взаимопонимания контактирующих сторон, а также соотнесения ролевых позиций субъектов взаимодействия, регламентированных условиями учебно-воспитательной и соревновательной деятельности, при одновременном формировании знаний, мето-дико-практических умений и обогащения индивидуального опыта установления и поддержания позитивных межличностных контактов.

6. Общая логика дифференциации педагогического взаимодействия определяется с учетом задач учебно-воспитательного процесса для коррекционной (оздоровительной), базовой (кондиционной) и продвинутой (спортивной) групп, а также склонности обучающихся к экстра—интраверсии и связана со смещением акцентов с педагогического управления учебной деятельностью (воздействия) на соуправ-ление (сотрудничество), затем на поддержку в самоуправлении (содействие) и сотворчество.

7. Использование игры, проведение микроуроков и выполнение специальных заданий на педагогической практике позволяют включить каждого студента в активную методическую практику с целью обогащения личностного опыта в процессе решения игровых и учебных задач по достижению согласования, координации, взаимопонимания и рефлексии результатов деятельности.

8. На основе результатов опытно-экспериментальной работы формирование способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию и его организацию в различных педагогических ситуациях рекомендуется осуществлять с учетом характерологических особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса.

Основные положения диссертации раскрыты в следующих работах:

1. Кузнецова С. В. Программа спецкурса «Педагогическое общение» для студентов факультета физической культуры Тюменского государственного университета //Вузовская физическая культура и студенческий спорт: состояние и перспективы совершенствования: Материалы региональной научно-практ. конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. С. 53-56.

2. Кузнецова С.В., Сулейманов И. И. Содержание и технология формирования интеракционных способностей студентов, обучающихся по специальности «Физическая культура и спорт», с учетом их характерологических особенностей //Инновации в управлении сферы физической культуры и спорта: Материалы научно-практ. конференции. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2000. С. 22-24 (авторских — 2 стр.).

3. Кузнецова С. В., Манжелей И. В. Изучение влияния характерологических особенностей спортсменов на внутригрупповые взаимоотношения //Спорт, физическая культура, здоровье: состояние и перспективы совершенствования. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2001. С. 16-18 (авторских — 2 стр.).

4. Кузнецова С.В., Манжелей И. В. Изучение способности к адекватному пониманию невербального поведения у студентов факультета физической культуры //Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий: Материалы научно-практ. конференции. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2001. С. 131-134 (авторских — 2 стр.).

5. Кузнецова С.В. Способность к эмпатии у студентов факультета физической культуры // Спорт, физическая культура, здоровье: состояние и перспективы совершенствования: Материалы межрегиональной научно-практ. конференции. Тюмень: Изд-во ООО «ИПЦ Экспресс», 2002. С. 36-37.

6. Кузнецова С. В. Уровень развития интеракционных способностей студентов Тюменского государственного университета //Физическая культура, спорт, здоровье: состояние и перспективы совершенствования: Материалы научно-практ. конференции. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2003. С. 76 -79.

7. Манжелей И. В., Кузнецова С. В. Развитие способности к конструктивному взаимодействию в процессе профессиональной подготовки педагогов сферы физической культуры и спорта //Физическая культура и спорт: Интеграция науки и практики: Материалы международной научно-практ. конференции. Ставрополь, 2004. С. 162 —165 (авторских — 1 стр.).

Подписано в печать 18.10.04. Тираж 100 экз. Объем 1,0 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 623.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10. Тел./факс (3452) 46-27-32; E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

1220 5 78

РНБ Русский фонд

2005-4 22799

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Светлана Валерьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ.

1.1. Особенности физкультурно-педагогической деятельности, педагогического общения и взаимодействия в контексте личностно-ориентированной дидактической концепции.

1.2. Личностно-ориентированное взаимодействие специалиста по физической культуре и спорту в учебно-воспитательном процессе.

1.3. Структура и содержание способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию в учебно-воспитательном процессе.

1.4. Особенности формирования способности к личностноориентированному педагогическому взаимодействию.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СПОСОБНОСТИ К ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего исследования.

2.2. Методика формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности методики формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры"

Актуальность исследования. Современная личностно-ориентированная парадигма образования и гуманистическая концепция физической культуры и спорта (В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, В.И. Столяров и др.), направленные на индивидуальность, разностороннее развитие личности, ставят человека в центр учебно-воспитательного процесса, в связи с чем на передний план выдвигается проблема подготовки педагога-тренера, признающего за воспитанниками право быть субъектами, способного научить их совершенствоваться в этом качестве на основе доверительного общения, взаимодействия и сотрудничества.

Однако распространенность в массовой практике силовых, командно-авторитарных методов педагогического руководства учителей физической культуры и тренеров, негативно влияющих как на отношения между субъектами, так и на развитие их личности, противоречит требованиям современной гуманистически ориентированной парадигмы образования, смещающей акценты с педагогического управления и руководства на взаимодействие, соуправление, педагогическую поддержку личностного роста учащихся (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.).

В то же время теоретическая подготовка педагогов сферы физической культуры и спорта недостаточно подкреплена опытом организации личностно-ориентированного физкультурно-педагогического процесса, а практическая - связана в основном с освоением методик обучения и развития двигательного потенциала человека без учета условий и характера взаимодействия субъектов образовательного процесса, их личностных особенностей, проявляющихся нередко в силу специфики деятельности в склонности к соперничеству и агрессивности, в результате чего у выпускников недостаточно развиты способности, позволяющие вести обучение в диалоге, сотрудничестве, сотворчестве.

В социальной психологии имеется ряд исследований, раскрывающих содержание основных подходов к решению проблемы социального взаимодействия (Г.М. Андреева, А.В. Батаршев, В.Н. Куницина и др.). По сути дела все эти подходы можно систематизировать на основе ведущего признака, определяющего характер взаимодействия, а именно: особенности личности (личностный подход), специфика ситуации, требующая преобразования (деятельностный подход), или то и другое в равной степени (личностно-деятельностный подход).

Проблеме общения вообще и педагогического общения, в частности, посвящены исследования А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.А. Кан-Калика, В.М. Соковнина, В.И. Страхова и др. Изучение общения ведется как с точки зрения его структурно-функционального анализа (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.В. Батаршев и др.), так и с точки зрения особенностей субъектов общения (А.А. Лобанов, А.В. Петровский, P.M. Фатыхова и др.).

Вопросы общения в спортивно-педагогической деятельности освещены в работах Г.Д. Бабушкина, ЕЛ. Ильина, Т.Т. Джамгарова, М.И. Станкина, Ю.Л. Ханина, А.И. Чучалиной и др.

Несмотря на то, что большинство исследователей рассматривают общение как взаимодействие (Г.М. Андреева, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Лобанов и др.), в литературе основное внимание уделяется анализу конфликтного или затрудненного общения (А.А. Бодалев, Е.Д. Бреус, В.А. Лабунская, Ю.А. Менджеринская, Е.В. Цуканова и др.), в контексте которого вряд ли возможна разработка такого понятия, как личностно-ориентированное взаимодействие, составляющего основу гуманной педагогики.

Таким образом, обострение противоречия между необходимостью обновления содержания физкулътурно-педагогического образования в плане подготовки специалистов сферы физической культуры к организации гуманно-личностного образовательного процесса и недостаточной разработанностью отвечающих современным требованиям подходов, средств и методов формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультетов физической культуры определило тему нашего исследования: «Формирование способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры».

Объект исследования: образовательный процесс на факультете физической культуры.

Цель исследования: разработать и экспериментально обосновать методику формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультетов физической культуры, способствующую личностному росту участников образовательного процесса.

- методологическую базу методики формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию построить на интеграции ценностно-смысловых ориентиров гуманной педагогики и спортивно-гуманистического воспитания: самоценности личности, честной игры и др.;

- согласование целей, координацию совместных действий и установление взаимопонимания контактирующих сторон в конкретной педагогической ситуации взаимодействия осуществлять на основе достижения разумного баланса между индивидуальным и коллективным смыслополаганием в процессе соотнесения ролевых позиций его субъектов, регламентированных условиями учебно-воспитательной («на равных», «снизу», «сверху») и соревновательной (спортсмен-партнер, спортсмен-противник, тренер, судья) деятельности;

- формирование ценностно-смыслового, деятельностного, аффективно-рефлексивного компонентов личностно-ориентированного педагогического взаимодействия осуществлять через одновременное освоение знаний и выработку методико-практических умений по организации педагогического взаимодействия в физкультурно-спортивной деятельности и обогащение индивидуального опыта студентов через стратегию поэтапного приближения к условиям физкультурно-педагогической деятельности (спецкурс «Педагогическое общение» дополнить проведением микроуроков на предметах спортивно-педагогического цикла и выполнением учебных заданий на педагогической практике); использовать игры (коммуникативно-лингвистические, психотехнические, подвижные, спортивные) как основные средства, позволяющие моделировать, проживать и рефлексировать нестандартные ситуации взаимодействия, пополняя индивидуальный опыт их позитивного разрешения в условиях коллективного обучения; опираясь на индивидуальные (прежде всего характерологические и др.) особенности субъектов образовательного процесса, использовать способы индивидуализации и дифференциации взаимодействия, рассматривая самодиагностику как рефлексию поведения и деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить содержание и структуру способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию в процессе физкультурно-педагогической деятельности.

2. Выявить типичные ситуации взаимодействия в физкультурно-педагогической деятельности и особенности взаимодействия лиц с различными акцентуациями характера.

Теоретико-методологической базой исследования являются: теория общения (М.С. Каган, В.М. Соковнин); гуманистические теории личности (А. Маслоу, К. Роджерса); психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); теория личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); основные положения педагогики сотрудничества (B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, О.А. Казанский, А.В. Мудрик, И.В. Самоукина, М.И. Станкин и др.); технология трансактного анализа Э. Берна; идеи спортивно-гуманистического воспитания

В.И. Столярова; труды Г.Д. Бабушкина, Е.П. Ильина, М.И. Станкина, В.И. Страхова, Ю.Л. Ханина, отражающие специфику общения в физкультурно-спортивной деятельности.

Исследование проводилось в течение 1999 - 2004 гг. и включало три этапа. Первый этап работы - постановочный (1999-2000 гг.). На данном этапе рассматривалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике физической культуры и спорта; изучались философская, психолого-педагогическая и методическая литература и диссертационные исследования по проблеме. Была сформулирована рабочая гипотеза и намечены задачи исследования. Проведено пилотажное исследование.

Второй этап - преобразующий (2000-2003 гг.). Разработана и экспериментально проверена методика формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов.

Третий этап - итоговый (2003-2004 гг.). Осуществлялась обработка результатов опытно-экспериментальной работы, выполнялись их систематизация и анализ, формулировались общие выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования.

Обоснована значимость и выявлена сущность личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, заключающаяся в достижении позитивных взаимоотношений субъектов образовательного процесса, способствующих их личностному росту и продуктивному решению учебно-воспитательных задач.

Определены функции личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в образовательном процессе по физической культуре: познавательно-воспитательная, прогностически-организационная, экспрессивно-рефлексивная, фасилитативная, толерантно-адаптивная. Их реализация создает благоприятные условия для физического и духовного развития субъектов учебно-воспитательного процесса.

Доказана эффективность формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию при соблюдении условий: одновременного формирования профессиональных знаний, методико-практических умений и обогащения индивидуального опыта установления и поддержания позитивных контактов; поэтапного приближения условий протекания образовательного процесса к специфике физкультурно-педагогической деятельности; учета характерологических особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса.

Выделены уровни сформированности способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию: оптимальный, когда результатом взаимодействия, чаще всего, является согласование целей, координация усилий контактирующих сторон, взаимоприятие и взаимопонимание; проявляется устойчивая позитивная динамика свойств и качеств личности субъектов взаимодействия; достаточный, когда результатом взаимодействия, чаще всего, являются: согласование его целей, координация усилий контактирующих сторон, взаимопринятие, но взаимопонимание достигается не всегда; проявляется позитивная динамика отдельных свойств и качеств личности субъектов взаимодействия; минимальный, когда все усилия направлены на согласование целей, а координация совместных действий, взаимопринятие и взаимопонимание достигается не всегда; позитивная динамика свойств и качеств личности субъектов взаимодействия выражена недостаточно.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: - разработан и введен в учебный план факультета физической культуры спецкурс «Педагогическое общение»; разработана и экспериментально обоснована методика одновременного формирования знаний, методико-практических умений и обогащения индивидуального опыта в процессе поэтапного приближения студентов к условиям профессионально-педагогической деятельности;

- разработана комплексная система диагностики способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию, состоящая из трех ступеней: индивидуальной, личностно-поведенческой и интерактивно-результативной; разработаны рекомендации по организации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, учитывающие индивидуальные, в том числе характерологические, особенности субъектов образовательного процесса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование у студентов способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию необходимо осуществлять на основе комплексной системы диагностики, на трех ее ступенях (индивидуальной, личностно-поведенческой и интерактивно-результативной), по трем компонентам (ценностно-смысловому, деятельностному и аффективно-рефлексивному) с учетом характерологических особенностей субъектов образовательного процесса и специфики ситуаций их взаимодействия.

2. Алгоритм деятельности педагога по организации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия включает в себя три этапа: подготовительный (изучение себя и обучающихся (характерологических особенностей и др.), определение мотивации физкультурно-спортивной деятельности и уровня физической подготовленности (коррекционного, базового, продвинутого), принятие себя и других); основной (определение и согласование цели взаимодействия (социально-ролевые, учебные, интимно-личностные), выделение особенностей ситуации взаимодействия в физкультурно-педагогической деятельности (статично-оптимальная, динамично-напряженная, динамично-критическая, неопределенная), выявление пространственных и временных границ ситуации взаимодействия (интимное, персональное, социальное, публичное), выбор позиции по отношению к субъекту взаимодействия («сверху», «на равных», «снизу», учитывая отношения тренер-спортсмен, судья-спортсмен, спортсмен-спортсмен), оформление занятой позиции посредством использования вербальных, невербальных (кинесика, проксемика, такесика, общение действиями, кодово-символическое общение) средств общения, осуществление взаимодействия (воздействие, сотрудничество, содействие, сотворчество) при координации совместных усилий и постоянном функционировании каналов обратной связи (взвешенная, конкретная, объективная, уместная, понятная, достаточная); оценочно-корректировочный (оценка достижения цели (подготовленность к использованию различных средств и методов поддержания здоровья, физического самосовершенствования), оценка эмоционального оттенка взаимодействия в условиях регламентированного взаимодействия, составление плана коррекции поведения).

3. Интегральным показателем эффективности личностно-ориентированного педагогического взаимодействия является личностный рост субъектов образовательного процесса (повышение мотивации занятий физической культурой; улучшение теоретической и методико-практической подготовленности к использованию различных средств и методов поддержания здоровья, физического самосовершенствования; позитивная динамика состояния здоровья и физических кондиций; улучшение волевой регуляции деятельности и поведения и т.д.), переживание ими эмоционального благополучия, благоприятное физическое состояние, желание заниматься физической культурой и спортом.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе сообщений на региональной научно-практической конференции «Вузовская физическая культура и студенческий спорт: состояние и перспективы совершенствования» (Тюмень, 2000); на межрегиональной научно-практической конференции «Инновации в управлении сферы физической культуры и спорта» (Тюмень, 2000); на семинаре учителей физической культуры и тренеров Департамента образования и науки Тюменской области (Тюмень 2000); на региональных научно-практических конференциях «Спорт, физическая культура, здоровье: состояние и перспективы совершенствования» (Тюмень, 2001, 2002); на международной научно-практической конференции «Физическая культура и спорт: интеграция науки 1 и практики» (Ставрополь, 2004); на региональной научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов» (Омск, 2004).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы и приложений. Работа изложена на 197 страницах текста и включает 37 таблиц, 9 рисунков. Библиография содержит 200 наименований, в том числе 4 - на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

С учетом гуманистически-ориентированной специфики физкультурно-педагогической деятельности, проявляющейся в направленности на совершенствование не только биологической, но и социальной природы человека, высокой динамичности и напряженности, регламентированном соперничестве, эмоциональности и творчестве, возрастает значимость личностно-ориентированного педагогического взаимодействия.

2. Способность к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию представляет собой системное явление, включающее структурный, функциональный и результативный аспекты. Функциями личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в образовательном процессе по физической культуре являются: познавательно-воспитательная, прогностически-организационная, экспрессивно-рефлексивная, фасилитативная, толерантно-адаптивная. Способность к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию будущих педагогов обеспечивает достижение позитивных взаимоотношений субъектов образовательного процесса, способствующих их личностному росту и продуктивному решению учебно-воспитательных задач.

3. Формирование способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию следует осуществлять на основе личностно-деятельностного подхода, согласно которому характер взаимодействия зависит как от индивидуальных особенностей его субъектов (прежде всего характерологических), так и от особенностей ситуации -статично-оптимальной, динамично-напряженной, динамично-критической, неопределенной, требующей преобразования.

4. Полученные данные в начале опытно-экспериментальной работы (высокий уровень агрессивности (у девушек - вербальной, у юношей -физической), заниженный уровень эмпатии, средний уровень коммуникативных и организаторских склонностей, склонность к соперничеству в конфликтных ситуациях студентов-спортсменов факультета физической культуры) определили основные линии коррекционной работы по четырем направлениям: снижение агрессивности, повышение эмпатичности, развитие рефлексивности и способности к согласованию индивидуальных и коллективных смысловых ориентиров деятельности студентов-спортсменов.

5. Доказана целесообразность и эффективность формирования способности к личностно - ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры в период профессиональной подготовки на основе интеграции ценностно-целевых ориентиров гуманной педагогики («самоценности личности» и др.), спортивно-гуманистического воспитания («честной игры» и др.) и достижения разумного баланса между индивидуальным и коллективным смыслополаганием в процессе согласования целей, координации усилий и установления взаимопонимания контактирующих сторон, а также соотнесения ролевых позиций субъектов взаимодействия, регламентированных условиями учебно-воспитательной и соревновательной деятельности, при одновременном формировании знаний, методико-практических умений и обогащения индивидуального опыта установления и поддержания позитивных межличностных контактов.

6. Общая логика дифференциации педагогического взаимодействия определяется с учетом задач учебно-воспитательного процесса для коррекционной (оздоровительной), базовой (кондиционной) и продвинутой (спортивной) групп, а также склонности обучающихся к экстра-интроверсии и связана со смещением акцентов с педагогического управления учебной деятельностью (воздействия) на соуправление (сотрудничество), затем на поддержку в самоуправлении (содействие) и сотворчество.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Светлана Валерьевна, Тюмень

1. Аллан П., Самюэл Д. Язык жестов. Позы спящего: Nonaction (деловой бестселлер). Пер. с англ. Н.Е. Котляра, Л. Островского. / Сост. В.В. Шарпило / Мн.: ПАРАДОКС, 1995. 416 с.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. 216 с.

3. Алексеев А.В. Себя преодолеть: Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Физкультура и спорт, 1982. 192 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

5. Амонашвили Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. 144 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Изд-во МГУ, 1988. 432 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. М.: Аспект Пресс, 1996. 376 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. 416 с.

9. Бабанский Ю.К. Педагогика (Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. 478 с.

10. Бабушкин Г.Д., Бобровский В.А. Психология физического воспитания. -Омск: Юридический институт МВД России, 1997. 285 с.

11. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. -Монография. Омск: СибГАФК, 1998. 181с.

12. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. -Ростов н/Д: «Феникс», 2000. 419 с.

13. Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности: Учеб. пособие для студентов школы практической психологии. Талин: центр информационных и социальных технологий «Регалия», 1998. 108 с.

14. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий. От темперамента -к характеру и типологии личности. М.: ВЛАДОС, 2001. 56 с.

15. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Учеб. пособие / Батракова С.Н.: Яросл. гос. ун-т. Ярославль: ЯрГУ, 1986. 80 с.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 176 с.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческих взаимоотношений. Психология человеческой судьбы / Пер. с анг. с. - Пб. - Москва: Университетская книга: ACT, 1996. 398 с.

18. Берн Э. Исцеление души. Трансакционный анализ в психотерапии. — Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2003. 272 с.

19. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. -М.: Просвещение, 1993. 223 с.

20. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты мой учитель: Кн. для учителей: Пер. с чеш. - М.: Просвещение, 1991. 141 с.

21. Бодалёв А.А. Об одарённости человека как субъекта общения // Мир психологии. 1998. №4. С. 272-275.

22. Бодалёв А.А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. №5. С.29-36

24. Бордовская Н.В., Реан АА. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.304 с.

25. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других М.: Информационно-издательский дом «Филень», 1996. 472 с.

26. Быков B.C. Теория и практика физического воспитания школьников: Автореф. дисс. . .д-ра пед. наук. Челябинск, 1999. 47 с.

27. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 208 с.

28. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знания, 1988. 32с.

29. Войкунский А.Е. Я говорю, мы говорим: Очерки о человеческом общении. 2-е изд., доработ. и доп. - М.: Знание, 1990. 240 с.

30. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. — М.: Изд-во УРАО, 1997. 288 с.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

32. Газман О.С., Вейс P.M., Крылова М.Б. Новые ценности образования. -М., 1995. 103 с.

33. Гинецинский В.И. Проблемы структурирования образовательного пространства//Педагогика, 1997. т. 3. С. 10-15.

34. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. СПб.: прайм -ЕВРОЗНАК, 2003. 416 с.

35. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учеб.пособие. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. 88 с.

36. Гильманов С.А. Учитель-ученик: от ролевого общения к содержательно-культурному взаимодействию индивидуальностей // Межличностные взаимодействия и развитие индивидуальности. Тюмень, 1999. Вып.1. С.28-44.

37. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций: (Для вузов по спец. «Психология»). М.: Из-во МГУ, 1988. 318с.

38. Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.Ф. Психология физического воспитания и спорта. Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 288 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Специальность 022300 физическая культура и спорт. - М, 2000. 35 с.

40. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности межличностного взаимодействия. // Психол. журн. 1997. №6. С. 73-83.

41. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения: Практикум. 2-е изд., испр. И доп. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1999. 121 с.

42. Грехнёв B.C. Культура педагогического общения: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 181 с.

43. Гуманистическая теория и практика спорта. Выпуск 3. Спортивно-гуманистическое воспитание детей и молодежи: Сборник \ Сост. и ред.: В.И.Столяров, Е.В.Стопникова, Т.Г.Ольхова. Москва-Сургут: МГИУ, 2000.212 с.

44. Днепров С.А. Педагогический словарь самоучителя. Екатеринбург, 1996. 270 с.

45. Домбрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. 207 с.

46. Доценко E.J1. Межличностное общение: семантика и механизмы. -Тюмень, ТОГИПРО, 1998. 202 с.

47. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 368 с.

48. Дубова Е. Учимся общаться: (опыт социально-психологического тренинга) // Высш. образование в России. 1999. №3. С. 43-47.

49. Есарова З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Ленинград: Изд-во Ленинградского университета, 1974. 112 с.

50. Жаринова Н.Д. Особенности конструирования и реализации индивидуальной (авторской) педагогической технологии: Дисс. канд. пед. наук: Спец. 13.00.01. общая педагогика / Тюменский государственный университет - Тюмень, 2000. 180 с.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

53. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. -М.: Знание, 1987. 80 с.

54. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов Н/Д: «Деникс», 1997. 480 с.

56. Иванов В., Гурьян Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности. // Высш. образование в России. 1997. №4. С. 4449.

57. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1987. 208 с.

58. Иващенко Ф.И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика. 1999. №2. С. 36-38.

59. Ильин Е.П. Психология физического воспитания: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвящение, 1987. 375 с.

60. Ильин Е.П. Психология физического воспитания: Учебник для институтов и факультетов физической культуры: 2-е изд., испр. и доп. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 486 с.

61. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

62. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 133 с.

63. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общение: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

64. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

65. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Педагогические рекомендации. М.: Центр по проблемам общения, 1990. 32 с.

66. Клюева Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. -Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.

67. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Государственный центр «Академия», 2000. 176 с

68. Коломенский Я.Л., Ланько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия. Минск. - НИО, 1993. 79 с.

69. Колтинова В.В. Подготовка студентов института физической культуры к педагогическому взаимодействию: Автореф. дис. на соиск. учён. степ, канд. пед. наук Малаховка, 1993. 23 с.

70. Комогорцева И.Г. Культура педагогического общения: Учеб. пособие по спецкурсу. Калининград, 1992. 73 с.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Директор школы. 2002. № 1. С.97-126.

72. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. 2-е изд. - М.: Смысл; Академический проект, 1999. 279 с.

73. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001. 448 с.

74. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек оркестр: микроструктура общения. М.: ТОО Независим, фирма «Класс», 1993. 160 с.

75. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Сов. Педагогика. 1982. № 3. С.63-66.

76. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967. 287 с.

77. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: Знания, 1985. 32 с.

78. Куницына В.Н., Казаринова., Н.В.Поголыпа В.Н. Межличностное общение. Учебник для вузов. Спб.: Питер, 2001. 544 с.

79. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

80. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов Н/Д: Феникс, 1999. 608 с.

81. Лабунская В.А. Проблемы обучения кодированию интерпретации невербального поведения. т. 18, №5. С. 85-94.

82. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. 102 с.

83. Леви В.Л. Искусство быть собой: Индивидуал, психотехника. — М.: Знание, 1991. 253 с.

84. Левитов Н.Д. Психология характера. 3-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1969. 424 с.

85. Леонград К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. (ГДР, Народ и здаровье, 1976г.) Киев: Вища школа «Главное издательство», 1981. 392с.

86. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. 365 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. 567 с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

89. Лобанов А.А. Основы профессионально педагогического общения: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. 192 с.

90. Липатова Т.И. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов технических вузов и специалистов при подготовке к профессиональному общению: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1992. 23 с.

91. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психология АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. 143 с.

92. Литвинюк Э. Оптимизация педагогического общения студентов-практикантов: Атореф. Дисс. канд. пед. наук. -М.: 1992. 20 с.

93. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций: Учеб.пособие для вузов и слушателей ин-тов и ф-тов повыш. квалиф. и переподгот. кадров. М.: Юрайт, 1999. 523 с.

94. Личко А.Е. Психология и акцентуации характера у подростков. Изд. 2-е, доп. и перераб. -М.: Медицина, 1983. 256 с.

95. Лоуэн А. Язык тела: Пер. с англ. / Лоуэн А. СПб.: Ростов - на - дону. Дону. Акад. проект: Феникс, 1998. 384 с.

96. Лубышева Л.И., Бальсевич В.К. Ценности физической культуры в здоровом стиле жизни // Материалы международной конференции «Современные исследования в области спортивной науки». СПб НИИФК, 1994.

97. Максимов А.А. Развитие коммуникативных способностей у сотрудников таможенных органов: методические рекомендации. Челябинск: Урал-ГАФК, 2001. 55 с.

98. Максимов А.А. Индивидуализация процесса развития коммуникативных способностей у сотрудников таможенной службы: Автореф. дис. на соис. учен. степ. канд. пед. наук. Челябинск, 2001. 21с.

99. Манжелей И.В. Стилевые особенности педагогического взаимодействия в физкультурном образовании // Образование и наука. 2004. № 4. С. 28-39.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

101. Мелибруда Е. Я Ты — Мы: Психологические возможности улучшения общения. - М.: Прогресс, 1986. 256 с.

102. Менте М. Эффективное использование ролевых игр в тренинге. Спб: Питер, 2001. 208 с.

103. Методика психодиагностики в спорте: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.Л.Марищук, Б.Ф.Блудов, В.А.Плахтиенко, Л.К.Серова. 2-е изд., доп. и испр.- М.: Просвещение, 1990. 256 с.

104. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогич. подготовки учителя / Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

105. Моложавенко В.Л. Личностно-ориентированное педагогическое общение. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. 125 с.

106. Моросанова В.И. Акцентуации характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопр. Психологии. 1997. № 6. С. 30 - 38.

107. Мосяйкина Л.Г. Организация самовоспитания педагогического такта студентов в системе высшего физкультурного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук Омск, 2000. 25 с.

108. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 112 с.

109. Найн А .Я. Культура делового общения. Челябинск, 1997. 256 с.

110. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 экз. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1. Общие основы психологии. 688 с.

111. Ночевник М.Н. Человеческое общение. М.: Политиздат, 1988. 127 с.

112. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 448 с.

113. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под. ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. 301 с.

114. Парыгин Б.Д. Совершенное состояние и проблемы социальной психологии. -М.: Знание, 1973. 63 с.

115. Педагогика и психология высшей школы. Серия Учебники, учебные пособия. Ростов Н/Д: Изд-во Феникс, 1998. 544 с.

116. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др., Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. 512 с.

117. Педагогическое сотрудничество или когда нравиться учиться и учить. -М.: Сентябрь, 1999. 128 с.

118. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа -Пресс, 1999. 512 с.

119. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико ориетированная монография / Науч. Ред. Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. - М. - Тюмень, 1994. 277 с.

120. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. 222 с.

121. Петрова П.К. Физическая культура: Курсовые и выпускные квалификационные работы. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2002. - 112 с.

122. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Издательский центр «Академия», 1995. 496 с.

123. Петровская JI.A. Компетентность в общение: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. 216 с.

124. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. 168 с.

125. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. заведений. 2-е изд. стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. 512 с.

126. Плотникова Н.А. Формирование готовности учащихся колледжа к педагогическому общению: Автореф. Дисс. Канд. пед. наук. -Челябинск : УралГАФК, 2001. 20 с.

127. Петунин О.В. Формирование профессионального мастерства учителя физкультуры: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2114 «Физическое воспитание». М.: Просвещение, 1980. 112 с.

128. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учеб.-практ. пособие. М.: Рос. пед. агенство, 1997. 176с.

129. Поташник М.М., Вульфов Б.З Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. 144 с.

130. Практикум по спортивной психологии / Под ред. В.П.Волкова. СПб.: Питер, 2002. 288 с.

131. Практические занятия по психологии: Пособие для ин-тов физ. культ. / Под ред. Д.Я. Богдановой, И.П. Волкова. М.: Физкультура и спорт, 1989. 160 с.

132. Практические занятия по психологии педагогического общения: Учебно-методическое пособие // СПбГАФК им. П.Ф.Лесгафта, 1999. 42 с.

133. Практическая психология для преподавателей /Под ред. Тутушкиной М.К. изд. Дом «Филинъ», 1997. 328 с.

134. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991. 48 с.

135. Прутченков А.С. Видеть человека в другом. .М.: Знание, 1992. 56 с.

136. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. 49 с.

137. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. 544с.

138. Рассел Т. Навыки эффективной обратной связи. 2-е изд. СПб.: Питер, 2002. 176 с.

139. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособ. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1994. 83 с.

140. Реан А.А. Социальная педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов психол. Ф-тов и психол. Дисципл. Гуманит. Ф-тов вузов. -СПб.: Питер, 1999.416 с.

141. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд центр ВЛАДОС, 1998. 480 с.

142. Роджерс К. О становлении личности. М.: Педагогика, 1995. 21 с.

143. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1989. 488 с.

145. Рудестам К. Групповая психотерапия СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999. 384 с.

146. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

147. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука, 1998.319 с.

148. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении = Korpersrache fur Manager: Мимика, жест, движение: Сокр. пер. с нем. М.: АО «Интерэксперт». АО «Инфа - М», 1996. 277 с.

149. Самоукина И.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. 144 с.

150. Свенцицкий A.JI. Социальная психология: Учебник. М.: ООО «ТК Велби», 2003. 336 с.

151. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№5. С.8-10.

152. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984. 161 с.

153. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 304 с.

154. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для студентов вузов. М.: Школа Пресс, 1995. 384 с.

155. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1997. 174 с.

156. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций: М.: Институт практической психологии, 1996. 296 с.

157. Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического воспитания. -М.: Просвещение, 1987. 224 с.

158. Станкин М.И. Психологический климат и взаимоотношения в коллективе // Физическая культура в школе. 1995. №5. С. 43-46.

159. Станкин. М.И. Если мы хотим сотрудничать. М.: Издательский центр Академия, 1996. 325 с.

160. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. 368 с.

161. Станкин М.И. Приёмы интерактивного общения // Специалист. 1992. -№3. С. 21-22.

162. Станкин М.И. Учитель физической культуры: личность, общение. М.: А.П.О., 1993. 160 с.

163. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов Н/Д. Изд-во Феникс, 1996. 736 с.

164. Столяров В.И. Спорт и современная культура: методологический аспект // Теория и практика физической культуры, 1997. №7. С.2-5.

165. Страхов В.И. Педагогический такт преподавателя физического воспитания: методические рекомендации. М.: 1970. 27 с.

166. Сулейманов И.И., Михалёв В.И. и др. Общее физкультурное образование. Учебник т. 1. Школьное физкультурное образование. -Омск: СибГАФК, 1998. 268 с.

167. Сулейманов И.И. Основы спортивной конфликтологии: Монография. -Омск: СибГАФК, 1997. 314 с.

168. Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы // Учитель. 2000. № 1.С. 25-27.

169. Тайна характера: чтение характера по лицу. Харьков: «ФОЛИО», 1996.496с.

170. Тутушкина М.К. Проблемы личностного и профессионального развития с позиции практической психологии //Вестник БПА. № 2. С.5-7.

171. Ушаков Д.В. Проблемы социального взаимодействия. Гуманитарные науки в Сибири. Сер.: Философия и социология. 1998. №1. с. 88-92.

172. Фатыхова P.M. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -Екатеринбург. БГГГУ, 2001. 39 с.

173. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. 256 с.

174. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. 242 с.

175. Фролов С.Ф. Социология: сотрудничество и конфликт / Уч. пособие. -М.: Юристь, 1997. 240 с.

176. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1980. 208 с.

177. Холодов Ж.К., Кузнецов B.C. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: «Академия», 2000. 480 с.

178. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. пособие для студентов: сост. и вступ. очерки. А. Красило и А. Новогородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 416 с.

179. Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб. пособие для студентов: Сост. Л.М.Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 256с.

180. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. 544с.

181. Хьюелл Л., Зиглер Д. Теория личности (основные положения и применения). СПб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.

182. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. изд. 2-е, доп. - М.: Независимая фирма «Класс», 1999. 272 с.

183. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер, 2002. 288 с.

184. Чалдини Р., Кенрик Д., Нейберг С. Социальная психология. Пойми себя, чтобы понять других. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2002. 336 с.

185. Чучалина А.И. Формирование профессиональной речи у студентов отделения «Физическая культура» педагогического колледжа: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Омск: СибГАФК , 2001. 24 с.

186. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. И доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с.

187. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. пособие. -М.: ВЛАДОС, 1999. 517 с.

188. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. ВЛАДОС, 1995. 544 с.

189. Ширшов В.Д. Информационное обеспечение педагогической коммуникации // Образование и наука. 2000. № 3 (5). С.41-48.

190. Шуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

191. Юнг К. Психологические типы: Пер. с нем. / Под ред. В. Зеленского. — СПб.: Ювента, 1995. 720 с.

192. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Воп. Психологии. 1994. №2. С.48-51.

193. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психол. аспекты / ЛГУ им. А.А. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 159 с.

194. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной сфере. Под. Ред. Панова П.И., М.: Молодая гвардия, 1998. 176 с.

195. Leathers D. Successful Nonverbal communication: Principles and Applications. University of Georgia, 1997. 115 p.

196. Noller P. Nonverbal communication and marital interaction. Oxford, Pergamon Press, 1984. 98p.

197. Remland M., Jones Т., Brinkman H. Interpersonal Distance, Body Orientation, and Touch: Effects of Culture, Gender, and Age. // The Journal of Social Psychology. 1995. P. 281-297.

198. Richmond V.P., McCroskey J.C. Nonverbal Behavion in Interpersonal Relations, West Virginia University, 1995. 78 p.