автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование теории обучающей деятельности педагога и применение ее для совершенствования подготовки педагогических кадров

Автореферат диссертации по теме "Формирование теории обучающей деятельности педагога и применение ее для совершенствования подготовки педагогических кадров"

-/ о Э Ь2

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЦЕНТРАЛЬНЫЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

На правах рукописи

Х03НИН0В ГЕННАДИЙ ИВАНОВИЧ

¿ОРЖХЗЗАНИЕ ТЕОРИИ ОБУЧАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПВДАГОГА И ПРИ,;е!12НИЕ ЕЕ ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

13.00.04 - теория и методика физического

воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры

13.00.01 - теории и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученей степени доктора педагогич .-еккх наук

:.:осква

- 1282

Работа выполнена в Государственном Центральном ордена Ленина институте физической культуры

Официальные оппоненты: действительный член РД 0 >

доктор педагогических наук, профессор В.И.КУРАВЛЕВ доктор педагогических наук, профессор В.П.ЖИН доктор педагогических наук, профессор В.М.ВЫДРИН

Ведущее учреждение: Краснодарский Государственный институт физической культуры.

" £ " & 1992 г. в ^¿ч

Защитасостоится " <<> " ¿У_ 1992 г. в —--ч;

на заседании специализированного совета Д 046.01.01 Государ< венного Центрального ордена Ленина института физической ку:п туры по адресу: Москва, Сиреневый бульвар, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГЦОЛИ"Ж. Автореферат разослан 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук,

доцент А.А.Шалманов

„ , СБиАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТУ

к1 и ^ ! • I

Актуальность темы исследования. Коренные преобразования, происходящие в нашем обществе в настоящее время, приведут к желаемому результату только при качественных изменениях э подготовке подрастающего поколения. Дчя этого необходимо осуществить разработку важнейших проблем педагогика, внедрение в практику имеющихся достижений науки, педагогов-новаторов а творческих педагогических коллективов отдельных учебных заведений. 3 какой-то степени все это било и в сложившемся подходе к системе образования до перестройки. Но современные запроси общества вызвала к жизни другой концептуальный взгляд, который сориентирован на гуманизацию образования. •

Осуществление нового гуманистического подхода в обучении возможно в том случае, если произойдет переориентация педагога в двух таких направлениях. Одно из них связано с учащимся, который в системе коллективной учебной деятельности должен быть перезедеп из объекта в активного субъекта учения, Второе направление .относится к взаимоотношению "педагог - учащийся", которое при организации процесса обучения должно строиться таким образом, чтобы практически решалась сверхзадача: взаимодействие педагога в учащегося в деятельности на уровне взаимосодействая для достижения необходимого образовательного результата.

Воспитать образованного, социально активного гражданина, который способен'осуществлять самообразование и самовоспитание, самостоятельно осмысливать и творчески преобразовывать округащук действительность может только педагог, работающий на высоком профессиональном уровне. Однако, существуетее полевеете вызывает обоснованную тревогу. Проваленные исследования, /например Н.В.Кузькина, Н.В.Кухарев/-показывают, что педагогов-мастеров в процентном отношении немного. Большинство работают на среднем и низком уровнях, поэтому для решения современных задач имеется потребность в увеличении педагогов, работающих на уроЬне мастерства. Добиться этого можно только путем перестройка в их подготовке и повышении квалификации. Значит, необходим поиск новых подходов к педагогическому процессу и его организации, к анализу деятельности педагога и ее осуществлению. Решение таких задач связано с проведением исследований, носящих фундаментальный характер.

Совершенствование профессиональной деятельности педагогов в

массовом масштабе может быть осуществлено при соблюдении, как :.:;:ш:;>;уи, таких условий. Во-первых, додано быть выявлено исходное состояние, то есть определен уровень этой деятельности, ее досто-■ лкства и недостатки у каждого педагога. Во-вторых, необходимо иметь те теоретические основы педагогической деятельности в определенной системе, которые «окно использовать в практике для качественного продвижения вперед. И, в-третьих, используя результаты анализа профессиональной деятельности педагогов и ее.теоретические основы,, наметить направления повышения профессионального уровня как каждым педагогом, так и педагогическим коллективом в целом. Чтобы совершенствовать деятельность, надо знать, что в ней требуется изменить и каким образом это можно сделать. Только в этом случае можно конкретно для каждого педагога наметать путь повышения уровня профессиональной: деятельности.

Для понимания многих вопросов учебного процесса необходимо иметь систематизированное представление об основных положениях Сбучавдай деятельности педагога, что возможно при наличии разработанной теории этой деятельности. Педагогу-практику она позволит осознать основы технологии учебного процесса. Для творческой работы необходимо иметь не только методические указания в рекомендации, по. применению, например, отдельных средств или методов обучения, во. и. быть вооруженным теорией.

Отсутствие теории обучающей деятельности педагога имеет отрицательные. последствия и для педагогической.науки. Это проявляется в том, .что в рамках существующих теоретических концепций невозможно, например, объяснить некоторые явления педагогической действительности. Необходима систематизация знаний, непосредственно относящихся к обучающей деятельности педагога, чтобы усилить их эффективность в процессе практической реализации. Это тормозит теоретическую разработку таких.проблем обучения, которые бы позволили создать дидактическую основу для гибких педагогических технологий. Таким образом, можно утверждать, что сейчас существует острая необходимость разработки теории обучащей деятельности педагога для педагогической науки и практики. Этт и обусловлена актуальность теми исследования.

Предпосылки для формирования теории обучащей деятельности педагога в настоящее время имеются. В разработка педагогических проблем важную роль играет дцалектико-иатериаластический метод, .-¡«глгогика ¡шее? достаточно разработанные методологические основы,

исследованы отдельны® вопросы деятельности педагога в учебном процессе, разработана психологическая структура педагогической деятельное«, существуют новаторские, оригинальные подхода в создгагя на практике методических систем, обеспечивающих высокий результат обучения и т.д.

3 качестве одной иэ важнейших предпосылок разработка исследуемой проблема явилась литература по вопросам человеческой деятельности, отражающая философские, социологические, психологические аспекты. К яки отассятся работы такие авторов, как Аяохия П.К., Андреев И.Д., Афанасьев В.Г., Буева Л.П., Вахтовая й.К., Выгодский Л.С., Давыдов В.В., Кагаи М.С., Копнии П.В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Суходольский Г.В., Уемов А.И., Юдии Э.Г., Яхобсоя П.М. и др.

В педагогических исследованиях, связанных с вашей проблемой, вопросы методологии и теории обучения рассмотрены в работах Архангельского. С.И., Беспальхо В.П., Давыдова В.В,, Дааилова М.А., Еса-пова Е.П., Журавлева В.И., Загвязинского В.И.,. Нраевского В.В., Левиной U.M., Ледаева B.C., Леряера И.Я., Матвеева Л.П., Пахмутова М.И., Кенийской H.A., Незерховнча С.Д., Никеддрова Н.Д., Скдт-кина H.H., Талызиной Н.Ф. а др.

Вопросы педагогической деятельности, ее структуры исследовались Вершловсжхы С.Г., Вндрииыы В.И., Есаревой З.Ф., Засобиной Г.А., Кан-Калихом В,Д., Кнчнтровки Л.П,, Кузьминой Н.В., Кулвт-хнным E.H., Лесохиной Л.Н., Поляковой Т.С., Сухобсхой Г.С., Siwa-иым В.П., Щукиной Г.И. и др.

По вопросам педагогического мастерства в личности педагога имеются работы Азарова Ю.П., Бмозерцева Е.П., Гоноболи» 4.Н., Дер-кача A.A., Исаеве A.A., Кривоноса И.Ф., Кузьминой Н.В., Михеева А.И., Рувинского Л.И., Сластеиина В.А., Тарасович H.H., Щербакова А.Й. I др.

Анализ литературы по данному вопросу показывает, что до настоящего времей: а/ не проводилось целенаправленного исследования по выявлевю струхтуры обучающей деятельности, позволяющей обеспевить выполнена'* основных звеньев учебного процесса; б/ ве было осуществлено поиска возмож»ося организовать знания об обучающей деятельности педагога на основе принципа, синтезирующего эти знания в систему; в/ ие разрабатывалась системаопределеяня уровня обучающей деятельности педагога-. Эти обстоятельства определили теоретический аспехУ ^следования..

Практический аспект :ВссЙедсваи1я определялся проверкой вос-мсх-*ос'Г#й .разработки на ö«8©rt сформированной теории оСучагк'еЙ ¿чя-

тельности технологий, повышающих эффективность обучения, и их применения при подготовке и повышении квалификации педагогических кадров.

В связи с изложенным, учитывая потребности педагогической теории и практики бала сформулирована проблема исследования: какой должна быть система знаний об обучающей деятельности педагога, чтобы она могла служить основой для организации эффективного Функционирования дидактической системы в разработки теоретических вопросов обучения.

Цель исследования: выявит:, объект и структуру обучающей деятельности, сформулировать сиктеэаруад;1й знания принцип, на основе которого осуществить систематизация имеющаяся в вновь полученных знаний в (|орме дидактической теории.

Объект исследовэяЕЯ - деятельность педагогов в процессе обучения. ...... ..

Предает иссле.позякяя - система организации знаний об обучаще? деятельности з £ормз дидактической .теории и возможности ез применения дяя реаения теоретически:: а практических задач.

Гипотеза исслецоваикя ааключаетсся в следующей: систематизация знаний об обучающей деягальноста педагога б форме дидактической хеораи поа^олаг $<$ахтаало прмснягь ех для. разработка гибких технологий обучения. •.;.■■ .

Лосмгенге нем и проверка гапсток: осукезгаляласх» через решение следуюсйА здЛаЗ.5 • •; •

.1. Установление объекта сбучавдей деятельности педагога как целостного педагогического явления.

2. Выявлений педагогической структуры обучающей'деятельности.

3.' Построение састе-п знаний об обучаэдей деятельности педагога /опыт созданг-п дидактической теории/.

.4. Применение системы знаний .об обучащей деятельности педагога для разработки теоретических вопросов дидактика.

5. Применение теории обучающей деятельности педагога дня совершенствования подготовки педагогических кадров.

Методологической основой нашего исследования явились положения даалекгахо-матерпалистичесхой теории познания, современны?, деятельности^ подход к субъекту /Философский, социальный и психологический аспекты/, методологические положения педагогической кчуки.

3 соответствии с логикой ксследованля для решения поставлен-

ных задач применялись следующие методы исследования: изучение с анализ философской, социологической, физиологической, психологической и педагогической литературы; изучение и обобщение опыта работы' педагогов различных педагогических систем; изучение и анализ результатов деятельности педагогов и учащихся; экспертная оценка, самооценка и парное сравнение для определения профессионального уровня педагогов; методы математической статистики для обработки отдельных результатов эксперимента; опытно-экспериментальная работа.

3. исследовании могут быть выделены следующие теп этапа.

Первый этап Д957-1971 г.г./ - был посвящен практическому а теоретическому исследованию проблемы, изучению сюта работы учителей, опытно-экспериментальной работе по повышению эффективности учебного процесса, проведению научного исследования по решению конкретной задачи организации познавательной деятельности учащихся на уроках.

Второй этап Д972-1979 г.г./ - был связан.с уточнением проблемы исследования, поиском л Формулировкой идеи л принципа Формирования теории обучающей деятельности педагога, с выявление:! педагогической структуры и основных положений этой деятельности, с разработкой нового подхода к мастерству педагога в процессе обучения, с применением ряда полученных теоретических положений для методических разработок а проведения .педагогического экспе-' римента.

Третий этап Д980-1990 г.г./ - охватил формирование системы знаний об обучающей деятельности педагога /опыт построения теории/, выявление критериев педагогического мастерства и разработку системы определения уровня профессиональной деятельности педагога в учебном процессе /система "ЛИДЕР"/ с последующим определением ее эффективности, разработку технологий обучения. Продолжение экспериментальной работы и внедрение результатов исследования в практику работы учебных заведений и институтов по вменил квалификации педагогов.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Б диссертации теоретически обоснована и выявлена структура ооучаксей деятельности педагога, которая является составной частью ядра теории обучающей деятельности педагога. Разработан и реализован подход к формированию теории обучакцей деятельности педагога. Дидактическая теория построена на основе синтезирующего знания

принципа и может быть использована как фундамент для совершенствования профессиональной деятельности.

Установлен объект обучающей деятельности педагога, представляющий собой диалектическое единство элементов, входящих а трех-зйенную функционирующую цеаочку: учащейся как личность /субъект/ - его учебно-познавательная деятельность - содержание образована/) /объект/. Этот подход позволяет сформулировать научно обоснованные критерии оценки обучающей деятельности педагога.

Разработана система определения уровня обучающей деятельности педагога, включающая критерии оценки деятельности, шалу опенки по критериям, пкалу уровней профессиональной деятельности /система. "ЛИДЕР"/.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения, обуч-алдей деятельности педагога позволяют : создавать научно обоснованные методические рекомендации по совершенствовании учебного процесса; разрабатывать гибкие технологии обучения, являющиеся основой разнообразных методических систем; , определять .уровень профессиональной деятельности педагога в учебном процессе, намечая пути самосовершенствования и организованного. повышения квалнфихашш педагогических коллективов.

На залит?. выносятся слеяпшяв положения;

I» Объектом обучавдей деятельности Педагога является целостное. педагогичевкое явление, представляющее диалектическое единство элементов входящих в трехзвенную функционирующую цепочку: учащийся как лечнооть /субъект/ - его учебно-познавательная деятельность - содержание образования /объект/. Диалектическое единство элементов функционирующей трехзвенной цепочки заключается в неразрывной связи и постоянном развитии, изменения этих элементов. Нарушение связей ведет, к прекращение функционирования названной цепочки. Непосредственными элементами объекта обучащей деятельности педагога являются: учащайся как лиадость, учебно-познавательная деятельность учащегося, содержание образования. Для обеспечения функционирования названной.трехзвенной цепочки необходима организация дидактической системы, что и выступает опосредованным объектом обуч^^здей деятельности педагога.

2. Педагогическая структура обучающей деятельности представляет собой совокупность ез вздов и взаимосвязей мезду ними. * Деятельность педагога, обеспочиващзя основные звенья учебного

процесса, состоят из следующих видов: планирование учебного процесса; организация учебно-познавательной деятельности учащихся; предъявление информации /учебного материала/; формирование укенк£, навыков; систематизация и обобщение знаний, умений, навыков; проверка, контроль, оценка; стимулирование и мотивация личности учащегося в обучении; педагогическое диагностирование; корректирование учебного процесса; анализ обучающей деятельности к ее результатов. Установлено, что организация учебно-познавательной деятельности учащихся среди названных видов является доминирующим видом. Это определяйся момент для установления взаимосвязей между видами обучающей деятельности педагога. Организация учебно-Дознавательной деятельности учащихся как доминирующий вид деятельности, ориентирует другие все вида на результат» Такой подход я структуре обучающей деятельности педагога позволяет рассматривать рбучейие, с позиций педагога, как систему организации учебно-рознавательной деятельности учащихся.

3. Система научных знаний об обучающей деятельности педзгога ^охет быть представлена в виде теория этой деятельности. Она включает в себя: идею и синтезирующий знания принцип теории; понятийно-терминологический аппарат; объект обучающей деятельности педагога; педагогическую структуру обучающей деятельности;.закономерности обучающей деятельности педагога; дидактическую концепцию, отражающую взаимосвязь деятельности педагога и учащегося в обучении; принципа Зункгионарования дидактической системы.

4. Система определения уровня обучающей деятельности педагога, которая включает критерий, шкалу оценки по критериям а шкалу уровней, Критерии разделяются на функциональные и результативно-личностные. Оценка по функциональному аспекту дает обобщенный функциональный. показатель, оценка по результативно-личностному Аспекту дает обобщенный результативно-личностный показатель обучающей деятельности педагога. На основе этих показателей находится комплексный показатель, по которому определяется уровень Ьрофессиональной деятельности педагога в обучении. Эта система получила название "ЛИДЕР"»

5. Применение теории обучающей деятельности педагога позволяет осуществить разработку' таких технологий обучения, хоторые повышают его эффективность. Решение этой задачи было осуществлено

В трех направлениях: разработка технологии обучения, реализуемой посредством применения дидактических игр; разработка технологии

реализуемой с помощью комплекса средств обучения; разработка технологии обучения, реализуемой посредством модульного подхода к учебному, процессу /модульная система обучения/. Организация процесса обучения на основе разработанных технологий способствует повышению качества подготовки специалистов в учебных заведениях и профессиональному совершенствованию педагогических кадров в послевузовский период.:

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения проведенного исследования докладывались более 30 раз на международных, всесоюзных,' региональных, межвузовских конференциях, симпозиумах,- семинарах. Основные результаты исследования, а также разработанные технологии обучения, применялись при подготовке и позыаении квалификации педагогических кадров в следующих направлениях:

X. При подготовке и повышении квалификации педагогических кадров в области физической культуры и спорта : в. ЩУПИКе при работе со студентами, аспирантами, слушателями ВШТ, ФУС, ФПК /Г982-1991 г.г./, в Великолукском филиале МОГИФКа; в Чимкентском педагогическом ил с. лтуте физической культуры; на факультете физвоспи-тания Удмуртского госуниверситета; при работе с тренерами общества "Динамо", директорами а завучами ЖЕШ г.Москвы. -

/2. При подготовке учителей и повышении квалификации учителей, завучей, директоров школ: в ЮТИ им. В.К.Ленина / IS7I-I9S2 г.г,/; в Удмуртском госунизерситете; в сема ИУУ /г.г. Ижевск, Петрозаводск, Архангельск, Москва, Чимкент, Ростов-на-Дону/.

3. При повкаении педагогической квалификации преподавателей вузов, средних специальных учебных заведений, ОПТУ; на факультете новых методов и средств обучения при Политехническом музее /1972-I9SI г.г.'/; в четырех ИПК /преподавателей педагогических дисциплин при АПН, руководядас работников и специалистов профессионально-технического образована, радиопромышленности, лесной промышленности/; в трех вузах Московский технологический институт, Великолукский и Омский сельскохозяйственные институты/; в семи СИТУ /г.п'осква, г.&евск/, в двух средних специальных учебных заведениях /'.'ооновское областное медицинское училище, Егорьевский техникум гразданерой авиации/.

Положения выполненного исследования использованы в книге.для педагогов "Педагогическое мастерство преподавателя" /1988г./, в

методических рекомендациях "Применение дидактических игр при повышении профессионально- педагогической квалификации преподавателей" /IS89 г./, в программе по педагогике для слушателей Еысгей школы тренеров ГЦ0В15К /1987 г./, в различных методических разработках. Общее количество опубликованных работ 91, в том числе в центральной печати - 61 /объем 63 п.л./.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, вклачавдего 769 наименований отечественных и зарубе;шых авторов, двух приложений. Основное содержание изложено на 385 страницах .машинописного текста, содержит 56 таблвд , 4 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность текы исследования, приведен ее научный аппарат /проблема, цель, объект, предает, гипотеза, задачи, метода/, раскрыта1 научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы, положения, выносимые на задату.

В первой главе "Деятельность педагога в процессе ойу-ю.члл как центральное звено, обеспечивающее функционирование дидактической ' системы" рассматриваются вопросы совераеаствованвя обучающей деятельности педагога в современны.« условиях, делается л;:а-J3I3 этой деятельности в педагогической теории и практике, выявляется объект деятельности педагога в обучения.

Анализ показываем, что внимание п проблеме деятельности з отечественной педагогической литературе уделялось еае в работах КкД.Ушинского. Он отмечал, что а правильно поставленном обучении сочетаются, с одной стороны, строго продуманная деятельность учителя,, поставляххцего материал для учения и'направляющего труд ученика, а с другой - активная деятельность сакого ученика на основе собственного опыта. Этой проблемы в своих трудах касались выдающиеся советские педагоги С.Т.Шащжй, А.С.Макаренко, В.А. Сухомлияский. В 20-30-е годы исследования по проблеме педагогической деятельности проводила П.Н.Груздев, С.И.Гусев, С.В.Иваноа, Т.К-.Маркарьян, Г.С.Прозоров, М.М.Рубинйтейя, М.В.Сохолов, С.М. Фридман и др. В 40-50-е. года вопросы педагогической деятельности И педагогического мастерства исследовались Ф.Н.Гонсболинкм, Н.Г. Куиковш, Н.Д.Девитовш, Н.А.Петровым и др.

Началом современного периода развития теории педагогической

деятельности условно можно считать середину 60-х годов, когда специальное исследование провела Н.В.Кузьмина. Разработанная ею психологическая структура педагогической деятельности явилась основой для дальнейших разработок в этой области. Развили и конкретизировали отдельные полозения В.К.Злманова, Л.М.Ахмедзянова, Э.А.Максимова, Л.П.Бобер, Г.А.Засобина, Л.Г.Соколова, Г.К.Воеводская, А.М.Зимачев, А.П.Акимова, З.Ф.Леонова, А.В.Фомин, Е.А.Григорьева, Н.В.Кухарев и др.

Анализ литературы по педагогической деятельности позволяет сделать вывод, что в настоящее время отдельные вопросы методологического аспекта разработаны Н.В.Кузьминой, В.В.Краевсклм, Г.И. Щукиной, Л.П.Кичатиновым и др.; вопросы структуры педагогической деятельности в работах Н.В,Кузьминой, Г.С.Поляковой и др.; вопросы творчества в процессо деятельности в работах В.А.Кан-Калака{ особенности деятельности педагога в различных педагогических системах исследовались З.Ф.Есаревой, В.А.Сластениным, Т.С.Поляковой, Г.А.Засобияой, Л.Г.Соколовой н др.; взаимосвязь-деятель-костей педагога и учащихся рассматривалась.Г.й.Щухиной, Т.И.Ша-мовой, В.Н.Нулюткшшм, Г.С.Сухобской и др.; вопросы научной организации труда разрабатывались И.П.Раченко, Н.В.Чершшскам, Л.Ф.Колесниковым а др.; общепедагогическая подготовка и вопросы педагогической'деятельности рассмотрены А.И.Щербаковым, В.А.Сла-стеншшм, О.А.Абдуллиной и др.; возможности оценивания деятельности педагога и выявления ее уровней исследовались Н.В.Кузьминой, В.Ф.Кочуровым, Н.В.Мшшкой и др.

Одновременно с этим необходимо отметать, что обучзщая деятельность педагога не была до настоящего объектом специального' исследования о точзеи зрения ее педагогической структуры как составной части системы знаний об этом компоненте учебного процесса, не осуществлено обобщение и систематизация знаний о деятельности педагогов.в учебном процессе на основе синтезирующего эти знания принципа; не произведен подход к мастерству педагога з учебном процессе с позиций систематизированных знаний об обуча-г^ей деятельности; не разрабатывались технолог/и сбученгг. с опорой на основные положения обучающей деятельности педагога. Устранение эти пробелов возможно при решении ряда задач, среди которых и поставленные в этом исследования.

Первая задача - установление объекта обучающей деятельности

педагога - решалась на основе анализа психолсгс-педагогической литературы и разнопланового изучения опыта педагогов различных педагогических систем. В процессе проведенного исследования с опорой на деятельностный подход сделано заключение о том, что объектом обучающей деятельности выступает функционирующая трехзвенная цепочка: учащийся как личность /субъект/ - его учебно-познавательная деятельность - содержание образования /объект/. Зта функционирующая цепочка рассматривается как целостное педагогическое явление, представляющее диалектическое единство ее элементов. Такой подход важен как для рассмотрения вопросов теория обучения, так и для решения задач практической педагогической деятельности. С теоретических псзицгй, например, представляет интерес анализ существующие взаимосвязей между педагогом как личностью, его обучающей деятельностью и элементами объекта этой деятельности. С практической точки зрения рассмотрение объекта обучающей деятельности как целостного педагогического явления позволяет педагогам осуществлять общую дидактическую ориентации таким образом, что з воле их зрения оказываются все его составляющие. Как показывает анализ педагогической практики такой.подход наблюдается у педагогов, работающих на.уровне мастерства.

Во второй глазе "Педагогическая структура обучающей деятельности педагога и разработка дидактической концеяцла. на ее основе" анализируются и систематизируются компоненты учебного процесса и взаимосвязи мезду ними, выявляется педагогическая структура обучающей деятельности. - -. -

Педагог./педагог как личность п его обучающая деятельность/ является составной частью дидактической системы. В этой системе все компоненты могут быть разделены на три группы .-."дидактический базис" /педагог, учащийся, содержание образования/; "дидактическая надстройка"'/формы организации обучения, методы обучения, средства обучения, метода педагогического стимулирования и иотв-вации'личности учащегося в обучении/; "скстемоориентирущае факторы" /цель и результат обучения/. Такое разделение составлявших на группы позволяет установить различные уровни взаимосвязей между компонентами дидактической системы. Это было необходимо для того, чтобы показать неравнозначность существующих взаимосвязей, а также выявить центральную взаимосвязь, через которую реализуется сущность обучения. Ею оказалась взаимосвязь деятельяоетей пе-

дагога и- учащегося, ведущая к необходимому результату.

Эта взаимосвязь относится к те:л, которые существуют ыеаду компонентами дидактического базиса. Проведенный анализ взаимосвязей и езду этими компонентами показал, что лишь взаимосвязь между обучающей деятельностью педагога и учебно-познавательной деятельностью учащихся позволяет достичь результата образования. Эта взаимосвязь и является центральной.. Такой вывод является особенно . значимым при. определении доминирующего вида обучающей дея* тельности педагога.

Обучаю-щая деятельность педагога любой педагогической системы должна обеспечить осуществление учащимися звеньев процесса усвоения, В связи с этим она должна состоять из таких ее видов, совокупность которых позволяет реализовать такую установку. Эта совокупность охватывает следующие виды обучающей деятельности педагога: планирование; стимулирование а мотивация личности учащегося в обучении; организация учебно-опознавательной деятельности учащихся; предъявление информации; формирование умений, навыков; систематизация знаний, умений, навыков; контроль за ходсм обучения, проверка и оценка усвоения содержания; педагогическое диагностирование; корректирование учебного процесса; анализ обучающей деятельности педагога в ее результатов.

Перечисленные вида составляют деятельно-ролевой уровень, в данном случае это педагогический уровень, поэтому ш называем структуру;- "педагогической структурой обучающей деятельности-. Каждый из этих видов деятельности необходим, и все они взаимосвязаны между собой, но.один из них является доминирующим. Для того, чтобы выполнять эту роль, он должен удовлетворять определенным требованиям.' Проведенный анализ позволил сделать вывод о..том, что доминирующим видом в данной структуре деятельности является организация учебно-опознавательной деятельности учащихся.'

Установление этой иерархии мезду видами обучающей деятельности педагога представляет собой вскрытие внутренней, сущностной, постоянной взаимосвязи, которая может рассматриваться как одна из закономерностей обучающей деятельности педагога. Таким образом, установлена структура обучающей деятельности педагога, охватывающая, ее компонента, т.е. виды деятельности и взаимосвязи мс.чау шиля. Впервые, в структуре деятельности педагога выделен ее•доминирующий вид.

На основании установленной закономерности обучение, с позиции педагога, можно рассматривать как систему организация учебно-познавательной деятельности учащихся. Это дидактическая функциональная система, особенность которой з том, что з ней компонента вступают во взаимодействие, принимающее характер взаимосодействия для получения необходимого результата. Как и любая функциональная система, она обладает определенными, общими для зсех них свойствам. Такой подход к обучении представляет собой новую дидактическую концепцию, имеющую значение для педагогической теории и практики,.. ; "

Решение второй з.'цачи - выявление педагогической структуры ос:учащей деятельности - приводит к определена» видоз этой деятельности, выполнение которых необходимо педагогу для обеспечения основных звеньев учебного процесса. Среди, этих видов один выделяется как доминирующий. Так использование" деягельностного подхода при анализе структуры и предъявление' требований к доминанте позволяет установить сущностную взаимосвязь, а- значит, закономерность: среди видов обучающей деятельности в данной структуре один, а именно - организация учебно-познавательной деятельности обучаемых. - я&адется доминирующим, В предложенной педагогической структуре обучающей деятельности объединены вида, позволяющие обеспечить. функционирования 'объекта этой деятельности. '

В третьей главе: "Система организации научных'знаний об обучающей деятельности педагога".предложен вариант формирования теории обучающей деятельности.

Дидактика как наука, в напем представлении, .долкна. быть организована' как система научных знаний, объединяющая дидактические теории. Каждому из компонентов процесса обучения должна соответствовать определенная теория. Таким образом, в ней должны быть объединены дидактические теории: обучающей деятельности педагога, учебной деятельности учащихся, содержания образования, методов обучения, форм организация обучения, средств обучения, методов и средств педагогического стимулирования и ?:о?и5эцпз ;:ачяос-ти учащихся в процессе обучения. Л также дзляш Сыть рэсработаны общие вопроси обучения и прочие теории..

Одной кз взжяейиих задач в настоящее время является разработка теории обучающей деятельности педагога. Длн этого необходима било определять подход к реаеияв вопроса с позиций созре-

«•энного взгляда на теорию. На основании такого подхода предложен вариант построения теории обучающей деятельности педагога. Седовы ее охватывают: синтезирующий знания принцип и идею теории; понятийно-терминологический аппарат; объект обучающей деятельности;. педагогическую структуру обучающей деятельности, включающую вадн деятельности с установлением среди них доминирующего; закономерности обучающей деятельности педагога; дидактическую концепцию; принципа функционирования дидактической системы.

В кратком изложении основы теория обучающей деятельности педагога представляют такую систему знаний. .

1. Идея теория: при рассмотрении процесса обучения в целом

и обучанцей деятельности педагога, как составной его части, возможно выделение доминант, которые играют определяющую роль при построении.и дункциокированик дидактической системы.

2. Принцип теории:, элективное обучение обеспечивается реализацией центральной связи между компонентами дидактического базиса, а именно связью между обучающей деятельностью педагога и учебно-познавательной деятельностью учащихся.

3. Объект об,учащей деятельности педагога как целостное педагогическое явление представляет собой диалектическое единство элементов трехзвенной цепочки: учащийся как личность /субъект/ -его учебно-познавательная деятельность - содержание образования /объект/. ...... ...... ................

4. Педагогическая структура обучп-спей деятельности включает такие ое виды, которые обеспечивают.осуществление основных звеньев учебного процесса, а посредством этого и звеньеэ процесса усвоения содержания образования учащимися. Среди видов этой деятельности как доминирующий вид выделяется - организация учебно-познавательной деятельности учащихся.

5. Галактическая концепция /общий замысел, основная мысль/, сориентированная на претворение принципа теории в практике: обучение, с позиций педагога, представляет собой систему организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Это концепция взаимосодБйствия в деятельности педагога и учащегося для достижения результата, соответствующего цели.

6. Закономерности обучающей деятельности педагога отражают усго?.чиз:-1е зависимости кезду ее составляющими /видами обучающей деятельности/, мехцу дгятельностьзо педагога и ее объектом /каким-

либо его элементом/, между деятельностью педагога и компонентами дидактической систем:-). Установлено восемь тамх устойчив:-« зависимостей в области названных связей, э тем числе три /3,4,7/ вскрыты нами и три /5,6,8/ представлены в нашей формулировке:

- В обучающей деятельности для достижения цели обучения педагог должен реализовать образовательнун, воспитательную и развивающую функции.

Формулировка этой закономерности имеется в дидактике по отношению, к процессу обучения. Цель обучения, сориентированная обществом, может быть достигнута при комплексном решении трех задач: образовательной, воспитательной и развивающей, Чтобы рещить эти зг.'гачи педагог должен реализовать в процессе своей обучакдей деятельности все три названные функции. Таким образом практически осуществляется триединыйй процесс /познавательный, воспитательный , развивающий/ и только в этом случае как результат будет обученный, воспитанный и развитый человек.

3 этой закономерности отражена взаимосвязь•обучающей деятельности педагога с целью и задачами процесса обучения и задается общая ее ориентация потребностями общества. Здесь, по сути, заложена социальная функция обучающей деятельности педагога.

- Обучающей деятельность педагога, являясь руководящей в обучении, взаимосвязана с учебной деятельность» учащихся и взаимообусловлена ею.

Формулировка этой закономерности в различных вариантах встречается з педагогической литературе /см., например, С.И.Архангельский, Лекции по теории обучения в'.высшей школе. М.: "Высшая скола", 1974/. Видимо, будет более точным, отражая истину о взаимосвязи учебной а обучающей -деятельностей, отметить руководящую роль педагога при этом.

Специфика предложенной формулировки а отличие от имеющихся заключается в том-, что здесь отмечается взаимообусловленность обучающей деятельности педагога и учебной деятельности учащихся. Деятельность педагога не только взаимосвязана с деятельностью ■учащихся', но й детерминирована процессом усвоения "содержания имя. Педагогу необходимо так организовать учебный процесс а свою деятельность-, чтобы у учащихся были наиболее благоприятные условия для -учебной деятбльност

- Доминирующим «идой в Ш$го'гичёскоА обучающей

деятельности, обеспечивающим взаимосвязь деятельностей педагога и учащихся в обучении, является организация учебно-познавательной деятельности учащихся.

Обучающая деятельность педагога включает в себя различные виды. Каждый из них необходим и все они взаимосвязаны между собой. Но из них только организация учебно-познавательной деятельности учащихся является тем видом, который непосредственно выходит на зсе элементы объекта обучающей деятельности, проникает во все этапы обучения и взаимосвязан со всеми другими видами деятельности в этой структуре, и, таким образом обеспечивает взаимосвязь деятельностей педагога и учащихся в обучении. Это дает основание выделить его как доминирующий и вследствие этого ориентирующий все остальные виды деятельности педагога в процессе обучения на достижение результата. Вскрытая.сущностная взаимосвязь видов обучающей деятельности педагога в предложенной структуре является закономерностью, которая используется нам» в качестве основы дидактической концепции. . .

- 8 функциональной дидактической системе взаимодействие доминирующего вида обучаадей деятельности педагога - организации учебно-познавательной деятельности учащихся - о другими видами этой деятельности, дасодядшш в.состав педагогической структуры« принимает характер взаимосодействия для достижения необходимого результата в соответствии о поставленной целью. .

В этой закономерности.реализуется одна из. особенностей функциональной системы. Действительно, на практике каждый вид обучающей деятельности педагога усиливается ее доминирующим видом и в то же время доминирующий вид усиливается каждым из них при общей ориентации системы, на конечный результат. Этим взаимосодействием компонентов и их элементов отличается функциональная дидактическая система от простого соединения компонентов друг с другом в обычных вариантах обучения» не имеющего в своей основе системного характера. .

- Обучающая деятельность педагога более эффективна, когда в содержании образования при его дидактической организации найдено рациональное соотношение абстрактного и конкретного в соответствии о возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.

Эта закономерность базируется на положении о единстве абстрактного и конкретного в отражении и познании объективной дейст-

вительности. Оно касается объективной необходимости поиска педагогом такого сочетания .абстрактного и конкретного в содержании, которое обеспечивало бы понимание и усвоение его учащимися в зависимости от жх возрастных я индивидуальных возможностей, а также особенностей учебного материала. Такая связь в силу особенностей познавательного процесса постоянно проявляется и учитывается в обучающей деятельности педагога, позволяя использовать ее в пелях руководства познанием учащихся. Конкретизацией этого закона в практической деятельности педагога является единство в обучения фактов и обобщений, применение наглядности, сочетание слова' и наглядности я т.д.

- Обучающая деятельность педагога более эффективна, когда найден вариант целесообразного сочетания компонентов дидактической надстройки /форм организация обучения, методоз я средств обучения, методов стимулирования а мотивации личности з обучении/ при решения конкретных задач обучения.

В процессе своей деятельности педагог использует различные средства для достижения целя. Посредством компонентов дидактической надстройки осуществляется (^акционирование дидактической системы. Они необходима для обеспечения взаимосвязей между компонентами дидактического базиса. В итоге деятельность педагога будет тем более эффективна, чем удачнее найдено сочетание всех средств педагогической коммуникации как между собой, так и с компонентами дидактического базиса. В тех случаях, когда педагогу удается это осуществить,.обучение эффективно. В этой закономерности отражена взаимосвязь деятельяостг педагога, компонентов дидактической надстройки а.конечного результата.

- Планирование учебного процесса как вид обучающей деятельности педагога более эффективно, если при этом учитывается реализуемая в практической деятельности дидактическая концепция, рассматривающая обучение, с позиций педагога, как систему организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Планирование как вид деятельности педагога ориентируется целью» Но его эффективность зависит от учета всех имекцахся возможностей, от привлекаемых для достижения нужного результата

средств. Их объединение наиболее эффективно при установке на определенную дидактическую концепцию. Такой концепцией является подход к обучению как к системе организации учебно-познавательной деятельности учащихся. В этом случае планирование как вид обучающей деятельности будет сориентировано на разработку модели функциональной дидактической системы,

- Конечной цели обучандей деятельности - сформированной системы знаний, умений, навыков, воспитания и раззития учащихся при обучении - можно достичь при системном подходе к учебному процессу.

Эта закономерность отражает объективно существующую связь между общей целью обучающей деятельности - сформировать систему знаний, умений, навыков у учащихся, воспитывая и развивая их при этом, и подходом к осуществляемому учебному процессу. Достичь конечной цели можно на основе: системы промежуточных целей обучения; систематичности обучения и систематических занятий учащихся; организации и объединения компонентов обучения в виде разнообразных дидактических и методических систем; формирования у обучаемых системного подхода в познавательном процессе как при изучении отдельных объектов и явлений, так и при изучении предмета, курса и т.д.; системы дидактических принципов; системы методов и средств обучения и т.д. Обучение - это система, объединяющая рдд подсистем, каздая из которых может быть выделена и рассмотрена с 'отражением ее взаимосвязи с другими подсистемами и в то ке время как составная часть общей дидактической системы. И если цель, которую надо'достичь,. представляет собой систему, то добиться этого можно системой средств и методов, а значат, системный подход в обучающей деятельности педагога является объективной необходимостью.

. 7..Принципы организации и функционирования дидактической системы являются, с одной стороны, конкретизацией синтезирующего знания принципа теории, с другой стороны, они - следствие вскрытых закономерностей. В настоящее время таких принципов нами сформулировано кесть.

Пршшп первый: учебный процесс должен быть организован как с,;ете;*а, в которой составляющие ее компоненты объединены и взаи-ас ^оЛству^т с учетом существующих доминает.

:Ь:;нц;;ц второй: организация учебно-познавательной деятельно-

сти обучаемых как доминирующий вид обучающей деятельности педагога долхяа быть неразрывно связана со всеми элемента:« с'ъекта этой деятельности, т.е. учащимся как личностью, его учебнс-зозна-вательной деятельностью а содержанием образования.

Принцип третий: каждый вид обучающей деятельности аедагога будет более элективным, если он органически объединяет свою функцию с функцией доминирующего вида - организацией учебно-позна-гательной деятельности учащихся.

Принцип четвертый: калдай еид обучающей деятельности педагога должен быть сориентирован на какой-то элемент /ила элементы/ объекта обучающей деятельности.

Принцип пятый: содержание образования не только объект учебно-познавательной деятельности учащихся и элемент объекта обучающей деятельности педагога, но и средство воспитания и развития учащихся.

Принцип шестой: все средства педагогической коммуникации в обучении должны быть опорой в организации учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Перечисленные принципы взаимосвязаны между собой и реализуются в той или иной степени каждым педагогом в его практической деятельности. Наиболее полно это делают педагоги, работающие на высшем уровне. Это объясняется тем, что именно педагога-мастера строят обучение как систему организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Реализация их в практической деятельности педагога позэоляет организовать и осуществить элективную технологию учебного процесса.

8. Поняткйно-тесминологичеокий аппарат, теории обучающей деятельности педагога вклочает в себя как понятия я термины, имеющиеся в дидактике так и те, которые, была введены в состав этого аппарата з процессе назего исследования.

3 представленном-виде основы теории обучающей.деятельности педагога "огут выполнять как научно-теоретическую, так а конструктивно-техническую функции. Предлагая вариант построения теория, г.".ы не исключаем при этом и возможность других подходов. Теории мог/? быть построены на основе различных идей и принципов, сна могут быть конкурирующими. Другие принципы позволят, видимо, пс-другсму построить дидактическую теорад. Теория обучающей деятельности педагога будет тем успешнее -развиваться, чем более

разнообразными будут принципы, синтезирувде имеющиеся знания, чем более глубокими будут и знания, лежащие в основе ее построения. Любая теория может быть построена в разных вариантах по своему содержанию и по своей структуре, поскольку структура теории отражает и логику научного познания. Важно, чтобы теория удовлетворяла требования, предъявляемым к ней. В данном случае организация научного знания осуществлялась в соответствии с теми требованиями, которым должна удовлетворять система знаний, представляемая в форме дидактической теории. ...

Таким образом осуществлено решение третьей задачи, которое представляет собой опыт построения теории обучающей деятельности педагога... ..

В четвертой главе: "Реализация теоретической функции системы знаний об обучающей деятельности педагога", во-первых, осуществлен анализ литературы по вопросам педагогического мастерства, рассмотрены основы и сущность его, разработана система определения уровня обучающей деятельности педагога, и во-вторых, проведен анализ средств обучения, теоретически'обоснованы и показаны новые возможности повышения их эффективности как при сбзда-нии, так И при использовании в учебном процессе.

Оба направления выполненного исследования & этой 3?лаве объединены решением четвертой задачи показать возможности Применения сформированной системы знаний об обучающей деятельности педагога для разработки теоретических вопросов дидактики.

. Разработка основ теории обучающей деятельности педагога позволила под новым углом рассмотреть ряд вопрос&й мастерства педагога в учебном процессе. Прежде всего, нами были сформулированы представления об основах и о сущности мастерства педагога 6 учебном процессе. Сущность педагогического мастерства представляет собой практическое осуществление обучающей деятельности педагогом на таком уровне, который ведет к высокому результату» Базируется же педагогическое мастерство на определеннее основах, которые являются его фундаментом. Основы педагогического мастер ства - это.то главное, на чем оно строится и вез чего мастерство невозможно. Проведенный анализ позволяет сделать заключение, что в состав основ педагогического мастерства входят знания, педагогический опыт и личность педагога. При этом в личности педагога могут быть выделены как стержневые для профессиональной деятель»

ности: направленность личности, педагогические способности, личностные качества. Эти основы и должны формироваться.

Подход к педагогическому мастерству в учебном процессе с позиций .обучающей деятельности дает возможность разработать вопрос о его критериях и показателях.

Для определения уровня обучающей деятельности педагога выявлены критерии оценки, которые охватывают функциональный и результативно-личностный аспекты. Разработанная система получила название "ЛИДЕР". Она может быть использована как для оценки, так и для самооценки обучающей деятельности педагога. В этой системе оценка осуществляется по десяти критериям. Разработаны также шкалы оценки по критериям и шкалы уровней обучающей деятельности педагога.

Функциональный аспект деятельности педагога в обучении оценивается по пяти критериям. На основании оценивания по этим критериям выявляется пять показателей, которые позволяют получить обобщенный функциональный показатель обучающей деятельности педагога. На основании этого показателя можно определить уровень обучающей деятельности педагога. Обобщенный результативно-личностный показатель связан с результатами профессиональной деятельности, относящимися как к учащимся,.так а к педагогу. Он получается на основе пяти показателей, получаемых от оценка по. пята критериям.

Комплексный показатель /интегральная оценка/ представляет собой сумму баллов обобщенного функционального показателя и обобщенного результативно-личностного показателя. По этому показателю определяется уровень профессионально-педагогической деятельности в обучении и ее результатов.

Применение положений теория обучающей деятельности педагога позволило разработать на более высоком теоретическом и методическом уровне ряд вопросов, касающихся одного из компонентов учебного процесса - средств обучения. В частности, опора на разработан-нун дидактическую концепцию и на сформулированные закономерности позволяет по новому подойти к рассмотрении средств обучения, включив их в систему организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

. Такой подход дает возможности определить их основные функции в достижении необходимого результата обучения, наметить направле-

ния создания Солее эффективных средств обучения. Опора на положения теории обучающей деятельности позволила более углубленно и целенаправленно разработать вопросы применения наглядности и технических средств в обучении. При рассмотрении вопросов наглядности проводится такая центральная нить: реальная действительность

- виды наглядности - наглядные учебные пособия - применение наглядности в обучении. Вопрос о технических средствах обучения такяе рассматривается с позиций дидактической концепции. Главный подход здесь может быть показан на примере создания и применения комплексного кинодиапособия, в котором должны органически сочетаться функции - информационная и организации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Эффективность его определена тем, насколько удачно вписывается он в систему организации учебно-познавательно': деятельности учащихся.

Таким образом сформированная система знаний об обучавдей деятельности педагога позволяет разрабатывать отдельные вопросы дидактики, что и является реализацией ее научно-теоретической функции.....

В пятой главе "Применение основ теории обучающей деятельности для совершенствования, подготовки педагогических кадров" показано , каким образом могут реализоваться на практике основы теории обучающей деятельности педагога посредством гибких технологий обучения и методического инструментария для анализа этой деятельности и выявления уровня ее осуществления-.

Для совершенствования подготовки и повышения квалификации педагогических кадров необходима опора на теоретические положения Наиболее удобный вариант применения имеющихся -знаний - их системное представление в форме теории." Поэтому сформированная теория обучающей деятельности и позволила осуществить разработку He1-скольких технологий обучения /педагогических технологий/. "Педагогическая технология" определяется в работе В-.П-.Беспалько': "Педагогическая технология" - это строго научное проектирование /описание/ и воспроизведение в учебной -аудиторий гарантирующих успех педагогических процессов" /Педагогическая технология // Новые методы и средства обучения --* 2 /6/ - М-.: '"Знание"-, I989-.

- С.З/.

Нами были разработаны и экспериментально проверены в уче'бном процессе технологии, реализованные посредством дидактических игр.,

с помощью комплекса средств обучения.и модульного подхода к процессу обучения /модульная система обучения/.

Эксперимент имел два периода. В первый период он был проведен с 1971 г. по I960 г. в MISI им. В.И.Ленина на факультетах: педагогическом /ОНК и ОПП/, художественно-графическом, дефектологическом, иностранных языков. Эксперимент осуществлялся в процессе преподавания автором курса "Технические средства обучения". Для дополнительной проверки полученных результатов эксперимент был частично повторен а дополнен с 1983 г. по 1991 г. /второй период/ в Государственном Центральном ордена Ленина институте физической культуры в процессе преподавания курса "Педагогика". Эксперимент проводился в естественных условиях обучения.

Одновременно с этим проводилась апробация и внедрение результатов исследования в ИСК, в ЮТ,, в отдельных учебных заведениях. Всего дидактическим экспериментом и различными вариантами проверка эффективности.разработанных технологий обучения и методика определения уровня обучающей деятельности было охвачено около 3000 студентов и аспирантов и более 2000 преподавателей различных учебных заведений, учителей, завучей и директоров школ, зав. методическими кабинетами.

Обучающие игры применяются нами в практической деятельности с 1933 года. За период с 1983 г. по 1991 г. нами было разработано 24 обучающих игры, которые проводились 130 раз. Из этого количества 43 ОИ были проведены при подготовке и повышении квалификации педагогических кадров в области физической культуры и спорта. Они применялись в ГЦОЛИФКе на I и П курсах Ш отделения тренерского /затем базового/ факультета, на факультете заочного обучения при работе с аспирантами ГЦОЛИЗКа и ВНИИФКа, на ФПК преподавателей, на ФУСе тренеров и преподавателей вузов и техникумов, с директорами техникумов физической культуры,в ВШТ, на факультете физвоспитания Удмуртского государственного университета, в Великолукском филиале МОГИФКа, в Чимкентском педагогическом институте физической культуры, ггра работа с тренерами общества "Динамо", с директорами и завучами ЖСШ г.Москвы. Остальные игры проводились в Ш /центральном, Удмуртской АССР, Карельской АССР, Астраханской области/; Ш /при АПН СССР, профтехобразования, лесной промышленности/; ФПК /нов;« методов и средстз обучения при Политехническом музее, радиопромышленности/; в городах

г: лкниг юроно /г.Ижевск, г.г. Суолрви и Кондопога - Карельской азс?, г.Обнинск Московской области/; в учебных заведениях /московский технологический институт, Омский сельскохозяйственный институт, Великолукский сельскохозяйственный институт, Удмуртский госуниверситет, Московское областное медицинское училище, Егорьевский технику!; гражданской авиации. В диссертации приводится описание четырех обучающих игр, их ход ж результаты.

Результаты ОИ показывают повышение эффективности обучения по сравнению с традиционным подходом к нему. Так можно определить, напримеркак изменялся уровень дидактической компетентности /в данном случае интеллектуальной/ у слушателей, которые участвовали в цикле ДИ, который продолжался в течение недели /48 часов/. Приведем данкке по группам слушателей Удмуртского республиканского ИУУ.

Группы слушателей Коэффициент дидактической компетентности

до обучения после обучения

Ззв. методкабинетами 0,17 0,68

Завучи опорных сельских школ 0,18 0,56

Завучи городских школ 0,18 0,58

Эти и другие данные говорят об эффективности такого способа повышения педагогической квалификации, которая проявляется в . следующем: актуализируются имеющиеся знания и умения; происходит активное приобретение новых знанш!; обобщаются и систематизиру-. ются знания, уения, навыки; формируется педагогическое мышление; осуществляется участие в коллективном творческом поиске; происходит процесс формирования педагогических убездений; развиваются умения и навыки ведения дискуссий и педагогического общения. Эти особенности результатов ОИ можно отметить и у студентов, овладевающих основами педагогической профессии. ОИ в силу их универсальности и полиэ^фективного воздействия на обучающихся вписываются" з разные системы и направления совершенствования учебного процесса.

К числу направлений инновационного характера относится сис-обучения, полутешая за рубежом название "модульная". Счк-

тается, что модульная система имеет дэа наиболее саспюстг-т-я^ варианта реализация. В первом варианте за модуль учетного дня, заполненная определенным дидактически Содержание модуля рассчитано на 15-20 минут работы, учааихся."Работа по овладению содержанием организуется по-разному: большими группами ДООи более учащихся/, небольшими группами /12-й учащихся/, индивидуально. В этом случае требуется высокий уровень организации содержания и .управления ходом процесса обучения.

Во втором варианте за модуль принимается программная единица представляющая относительно замкнутый отрезок обучения. В этом ' случае обучение по программе какого-либо курса делится на ряд блоков программы, каждый из которых дидактически упорядочен с позиций цели, содержания, методов и средств обучения.

В наией практике этот инновационный подход основывался на дидактической концепции взаимосодействия педагога и учащегося в деятельности при достижении необходимого результата обучения. Оба варианта модульной системы обучения в нашей интерпретации были апробированы в вузах г* Москвы.

В МГПИ хм.В.И.Ленина мы применили модульную систаму обучения, сходную со вторым вариантом, описанной МСО. Модуль получил название у нас "цикл обучения". Каддьгё цикл обучения представляет собой санкционирующую дидактическую систему, охватывающую: блек содержания, необходимую для овладения им деятельность педагога и учащегося и учебно-воспитательну» среду. • -

Приведем один из результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента по осуществлению модульной системы обучения в ¡.¡ПИ ил. В.И.Ленина на педагогическом факультете в 1975-76 и 1577-78 уч. годах по курсу "Технические средства обучения".

Определение коэффициента трудоемкости изучения курса в экспериментальных группах /по модульной системе обучения/ а в контрольных дало следующие результаты.

Коэффициенты трудоемкости курса при различных системах обучения /ЛТЩ им, В. й.Ленина/

Отделения педагогического Коэффициент трудоемкости курса

факультета контролья. группы зкеперим. группы

0Ш1-1У /1576-77 уч.г./ 0,432 0,221

СНК-1 А977-78 уч.г./ 0,425 0,222

Такое сравнение результатов расчета коэффициента трудоемкости изучения курса "Технические средства обучения" на разных курсах и е различные учебные годы позволяет сделать вывод, что предлагав- • мая система организации обучения значительно снижает этот коэффициент по сравнению с традиционной системой обучения, а значит является более эффективной. Эти данные подтверждены результатами, полученными и на других факультетах МГПЙ им. В.И.Ленина /де2екто-логическом, английского языка/. Результаты по этому показателю были подтверждены и другими показателями.

Другой экспериментальный вариант модульной системы обучения был осуществлен в ГЦСЛЖКе на П курсе факультета заочного обучения в группе ускоренного обучения /апрель-май 1991 г./. Эта система обучения была организована следующим образом. Курс "Педагогика" изучался г течение 5 учебных дней по 6-8 часов. За модуль в данном случае принимается часть учебного дня, заполненная определенным дидактическим содержанием. Для овладения содержанием применяются различные формы организации обучения, методы и средства обучения,. разнообразные формы организации познавательной деятельности студентов. При этом одни модули реализуются всей группой /27 чел./, другие - малыми группами /7-9 чел/, третьи - индивидуальной самостоятельной работой студентов.

Как один из результатов на примере раздела "Основы дидактики" покажем каким образом осуществлялось распределение времени между репродуктивными и проблемно-поисковыми методами в процессе обучения. Воспользуемся здесь классификацией методов обучения,, предложенной М.Н.Скаткияым и И.Я.Лернером и выделим отдельно индивидуальную самостоятельную работу.

Распределение времени между методами в КО ■ ' /ГЦОЛЖК - май 1891 г./

Методы

1. Объяснительно-иллюстративный /лек

2. Репродуктивный /сем. занятие/

3. Проблемное изложение /проблемная лекция/

4-5. Частично-поисковый и исследовательский /двдакт.игра, самост. работа по группам/

Б. Индивидуальная самостоятельная

работа

Общее время в теч. - „ «г учебного дня "

' 60 мая. 16,72

20 мин.

20 мин. 5,52

200 мин. 55,6$

€0 мин. 16,7? .

Такта образом, репродуктивные методы обучения заняли 22,2 % от всего времени учебного дня, индивидуальная самостоятельная работа - 16,7 %, методы проблемного обучения - 61,1 Если сравнить это распределение с традиционным способом обучения /лекции а семинарские занятид/, где преобладают или даже полностью занимают все время репродуктивные методы, то прогрессивность модульной системы обучения надо признать очевидной.

Третья технология обучения была создана на основе сформированной теории и разработке отдельных аспектов одного из компонентов дидактической системы. Мы выбрали для экспериментального исследования такой компонент, который связан с одной стороны, с содержанием и его организацией, с другой стороны, с познавательным процессом обучаемых. Этот компонент - средства обучения, которые представляют педаготу разнообразные возможности для применения наглядности в обучения, для дидактической организации содержания, для организации деятельности педагога а учащихся.

В 1976-77 уч.году один из вариантов такого эксперимента был проведен.на английском факультете МГПИ им. В.И.Ленияа /В групп: 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, ПО/ по курсу "Технические средства обучения".

Вторая серия педагогического эксперимента была еще раз повторена в 1977-78 уч.году на педагогическом факультете 0HK-I МГПИ им. В.И.Ленина.

Третья серия педагогического эксперимента была проведена в ГЦОЛМКе в 1983-88 г.г. В нем были повторены отдельные варианты первых серии эксперимента, а также добавлены новые. Особенность этой серии заключается; в том, что эксперимент осуществлялся в процессе преподавания другого, курса. Поэтому была проведена большая подготовительная работа, связанная с разработкой различных средств обучения. Их можно подразделить по функциональному назначению на такие основные группы: средства обучения для передачи информации /на лекциях и семинарских занятиях/ в виде транспаран-тсз для графопроектора и диапозитивов /аудиовизуальные средства/; средства обучения для предъявления информации и организации учеоно-познавательной деятельности на семинарских занятиях в виде раздаточных дидактических наглядных материалов; средства для контроля и самоконтроля в заде програ^-мированных контрольных карточек с целью использования их как в классе диалогового обучения,

так к для безмащинного варианта.

Эксперимент, начатый в 1963-84 уч.году,-проводился сначала только на Ш отделении тренерского факультета Л курс/, затем он был расширен и опытно-экспериментальная работа в последующе годы охватила заочное отделение, высшую школу тренеров /8ШТ/, курсы иностранных тренеров, факультет повышения квалификации преподавателей, факультет усовершенствования, аспирантов Щ0ДЖ<Ка и ВНИЖЖа. Общий охват экспериментальной работой студентов, слушателей ВШТ и ФПК, аспирантов ГЦОЛИЖа составил свыше 1000 человек.

Результаты дидактического эксперимента, полученные в первый его период и подтвержденные в начале второго периода давали все основания к широкому использованию нововведений в практическую педагогическую деятельность, что и было сделано в последующие года /1984-35; I985-JÔ; 1986-87; 1987-88; 1988-89; 1989-90; 1990-91 уч. годы/. Такай опытко-эксперимеытальная работа на основе достигнутого давала возможность осуществлять проверку новых гипотез, ставить новые задачи.

Приведем отдельные результаты из эксперимента этого направления. Так итоговые результаты усвоения курса "Технические средства обучения" /ЖГШ им» В.И.Ленина, факультет английского языка, 197677 уч.год/ оказались следующими.

Результаты экспериментальных и контрольных групп

Оценка / 'Учет выбранной формы ответа Экспериментальные группы /в %/ Контрольные группы /в %/

"5" и "4" 93,5 % 70 %

"3" 6,5 30 %

Использовали наглядность

при ответах 78,3 % : 40 ^

На качество ответов повлияла сформированное^ наглядшог представлений.

Это подтверждают и другие показатели, а также результаты эксперимента, проведенного в ГЦОЛИЖе-, Здесь в качестве примера могр-но привести такие показатели. При рубеляом контроле /с использованием класса автоматизированного контроля/ на Ш отделении П курса Д985-86 уч-.год/ по разделу "Дидактика" были получены такие результаты»

Результаты рубежного контроля по разделу "Дидактика" /ГЦОЛИФК - апрель 1986 г./

Группы Оценки

"5" "4" "3" "2"

Экспериментальные 25 % 66,6 % 8,4 % -

Контрольные 2 % 60 % 22 % 16 %

Через месяц была осуществлена отсроченная проверка /критерий -"прочность знаний"/ по теме "Формы организации обучения" /с использованием класса автоматизированного контроля/. Результаты оказались следующие.

Результаты отсроченного контроля по теме "Формы организации обучения" /ГЦОЛКФК - май 1986 г./

Группы Оценки

"5" «4« "3" "2"

Экспериментальные 4.8 % 52,4 % 42,8 %

Контрольная - 25 $ 60 % 15%

Таким образом, система целенаправленной организации учебной деятельности- студентов на основе комплекса средств обучения, охватывающая три основных звена в соответствии с ближайшими дидактической целями.- предъявление информации, совершенствование знаний, проверку - позволяет повысить эффективность обучения.

Выводы, сделанные на первом этапе /ЛГПИ им. В.И.Ленина/ подтвердились на втором этапе /ЩОЛИФК/. Таким образом, экспериментальная и опытно-педагогическая деятельность и ее результаты подтверждают эффективность осуществления целенаправленной организации учебно-познавательной деятельности обучаемых в соответствии с положениями сенов теории обучающей деятельности педагога.

На основе положений теории обучающей деятельности нами была разработана система определения уровня обучающей деятельности педагога /система "ЛИДЕ?"/. Овладение этой системой может осуществляться по-разному, но наиболее распространенными являются два варианта. Первый вариант: ознакомление с системой "ЛИДЕР" а ее

дидактическими основами в форме лекции и затем практическое занятие по овладению ею как методическим инструментарием. Второй вариант: применение для овладения этой системой дидактической игры "ЛИДЕР". ДИ "ЛИДЕР" разработана нами в нескольких вариантах.

Всего эта ДИ была проведена с 1981 г. по 1991 г. более 40 раз, из них в области подготовки педагогических кадров по физической культуре и спорту - 16 раз.

Апробирование возможностей этой системы проведено с различными педагогами в разных учебных заведениях /вузах, ИУУ, средних специальных учебных заведениях, СШУ, ИПК, ФПК/.с общим охватом оценкой и самооценкой более 2500 преподавателей.

На примере результатов, полученных при проведении срезов по 21 С ПЗУ г.Москвы, 51 педагогическому училищу РС2СР, 80 школам Удмуртской АССР, показано, какие стороны являются сильными и слабыми у педагогов .различного профессионального уровня. При этом проанализировано, каким образом изменяются показатели по различным критериям. Выводы можно использовать для совершенствования деятельности как отдельных преподавателей, так и педагогических коллективов в целом.

Одновременно использовалась методика парного .сравнения, которая позволила сравнить.полученные результаты по двум.методикам. Таким образом, появилась возможность выяснить надежность разработанной системы определения уровня обучаицей.деятельности педагога в учебном процессе. Она оказалась достаточно высокой. Для выявления степени взаимосвязей между отдельными педагогическими явлениями применялись методы математической статистики. В результате приведенные данные .подтверждают надежность и эффективность предложенной методики оценивания по системе "ЛИДЕР": а/ сравнением результатов, полученных параллельно по другой методике -методике парного сравнения; б/ высоким уровнем совпадения результатов при оценивании деятельности одних и тех же педагогов различными группами экспертов;' в/ установлением тесноты связи по методике вычисления коэффициента корреляции на сгруппированных данных, вычислением величины среднего квадратичного отклонения и дисперсии; г/ достаточно высоким уровнем совпадения оценки экспертов и самооценки педагогов.

Таким образом в этой главе показано, каким образом решалась 'утер, р а дача исследования - применение теории обучающей деятель-

ности педагога для совершенствования подготовки педагогических кадрез.

Выполненное исследование позволяет сделать следующие научно-практические выводы.

1. Выявлен объект сбучаацей деятельности педагога, рассматриваемый как целостное педагогическое явление. Ориентация педагогов в своей практической деятельности на обеспечение постоянной связи учащегося как личности, его учебно-познавательной деятельности и содержание образования позволяет обеспечить диалектическое единство этих составляющих объекта.

Деятельность педагога становится обучающей только в том случае, если функционирует эта трехэвенная цепочка. Ори таком подходе к объекту деятельности очевидна важность субъект - субъектных отношений в обучении. Осознание этого приводит педагога к необходимости разрабатывать такую дидактическую систему, посредством которой обеспечивается прежде всего реализация этих связей и отношений.

2. Установление видов обучаицей деятельности, обязательных для педагога любой педагогической специальности, позволило выявить ее структуру. Поскольку, эти виды составляют деятельно-ролевой уровень , то есть в данном случае - педагогический, то и структура получила название "педагогическая структура?1 обучающей деятельности'. Виды обучающей деятельности позволяют.педагогу обеспечи.т*> выполнение всех звеньев учебного процесса, а выделение среди них доминирующего дает, возможность сформулировать дидактическую концепции.

3. Дидактическая концепция, рассматриваемая как общий замысел, основная мысль эффективного осуществления обучающей деятельности в функциональной дидактической системе сформулирована следующим образом: обучение, с позиций педагога, представляет собой систему организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Реализация такой концепции позволила нам разработать гибкие технологии обучения, опора на нее дает возможность каждому творчески работавдему педагогу создать свою методическую систему.

4. Систематизация знаний'об обучающей деятельности в 'орме дидактической теории, осуществленная на основе сформулирозаино-го принципа, позволила объединить как имевшиеся ранее, так я лаязленные на:.';'. Такая система организации знаний дает возмслс-

ность применять их для разработки и теоретических, и практических вопросов обучения. Каким образом могут быть реализованы научно-теоретическая и конструктивно-техническая функции показано в диссертации.

5. На основе положений теории обучающей деятельности разработаны отдельные теоретические вопросы мастерства педагога в учебном процессе и средств обучения. Это позволило в практической деятельности выйти на создание в первом случае инструментария для определения уровня обучащей деятельности педагога, а во втором - на создание технологии обучения, построенной на применении комплекса средств обучения.

6. Разработана технология обучения, реализуемая на основе применения нового типа обучающих игр, которые получили название "дидактические игры". Проведение этих игр способствовало повышению качества подготовка и повышения квалификации педагогических кадров в.области физической культуры и спорта /ЩОЛИФК и другие МФК, ВШТ, ФУС, ФПК, ВШИФК/; при повышении педагогической квалификации преподавателей ряда вузов, техникумов, ШУ; при повыше^ нии квалификации учителей, завучей и директоров школ нескольких регионов страны. На протяжении ряда лет разработанные нами дидактические игры применяются при работе со слушателями в ряде ИУУ, методических кабинетах районного а городского масштабов.

7. Технология обучения, реализуемая с помощью комплекса средств обучения, примененная нами в ЩОЛШСе, в МГПИ им. В,И. Ленина, на факультете новых методов й средств обучения, Позволяет более эффективно организовать учебный процесс по ряду показа«-телей. Для ее реализации необходима разработка педагогом та'кйх средств обучения, которые бы соответствовали цели и конкретному содержанию. Так, например, комплекс средств обучения По педагогике, примененный в ГЦОЛИФКе, включал 40 транспарантов для гра-(топроектора, 30 комплектов раздаточных дидактических материалов /по 40 экземпляров/, -7 комплектов программированных контрольных материалов. Эти средства обучения и разработанная технология обучения могут быть использованы на любой ка?едре педагогики.

8. Модульная система обучения в основе своей имеет гибкую технологию, реализуемую посредством модульного подхода, и была

•-заработана нами в двух вариантах. Один из них был реализован ь ♦.ЛИ им» В,И»Ленйна, другой - в ТЦОЛЙЙСе» Результаты эксперимёН-

та подтверждают эффективность применения такой системы обучения. Например, значительно снижается коэффициент трудоемкости учебной дисциплины, происходит резкое увеличение времени, отводимого на проблемно-поисковые методы обучения. Такая сястема обучения представляет особый интерес для обучения в послевузовский период.

9. Разработанная нами система определения уровня обучающей деятельности педагога /система "ЛИДЕР"/ позволяет осуществлять как экспертную оценку так и самооценку. Она получала признание педагогов и узе несколько лет внедряется в отдельных регионах страны /Удмуртия, Карелия, Архангельская область, Ростовская-нагДону область/. Возможности этой системы как методического ик-стру^енззрпя не ограничиваются диагностической функцией, ее можно применять и как основу профессионального совершенствования.

10. Формирование теории обучающей деятельности педагога, создание на ее основе гибких технологий, обучения ж инструментария для определения уровня профессионализма позволяет усовершенствовать подготовку а совершенствование педагогических кадров и открывает новые возможности для разработки теоретических а практических вопросов обучения, учебных программ п совершенствования учебных пособий по дидактике.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. Педагогическое мастерство преподавателя. - М. : Выетая школй, IS88-- 168 с. •■ - •

. 2. Обнова, сущность в уровня педагогического мастерства // Н.Н.Нечаев. Моделирование а творчзство.. Г,И.Хозялпоз. Основы, сущность и уровни педагогического мастерства. Н.Ф.Неволин. "Культура умственного труда": пробле?а .разработки, создания и внедрения новой дисциплина. - М.: Знание, 1987. -. С.32-67; .. .

3. Совераенствованиз профессионально-педагогической деятель-кости //Совершенствование педагогического мастерства преподавателей. - М.: Знание, IS86. - С.47-60 /в соавторстве/. ■

4. Формирование дидактической теории //Новое в теории и практике .обучения. -М.: Знание, 1984. - С.3-35. .. -

5. Внутренняя модель поведения человека.и формирование личности учителя //Формирование социально активной личности учителя. - IL г им. В.И.Ленина, 1983. - С.23-35.

S. Некоторые аспекты функционального подхода к обучающей г^ягога // Новее в теории а практике обучения.

Еыд.З. - : Знание, 1581. - С.70-105.

7. С законах обучающей деятельности педагога //Педагогика Быс^е!: аколы. Вып.5. - Минск: Вышэйшая школа, 1980. - С.40-44.

8. Педагогическое мастерство организации учебного процесса //Новое в.теории и практике обучения. Вып.2. - М.: Знание, 1980.

- С.36-66.

9. Основные источники моделирования обучающей деятельности педагога //Технические средства обучения и моделирование учебного процесса. - М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1960. - С.23-26.

10. Влияние сформированности наглядных представлений "на качество знаний студентов //Технические средства обучения и моделирования учебного процесса. - М.: МГЛИ им.В,И.Ленина, 1980. - С. 67-73..

11. Определение понятия "педагогический опыт" /Детодологи-ческие и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового опыта. - М.': НИИ 0П АПН СССР, 1978. - С.132-135.

12. Организация учебно-познавательной деятельности как функциональная дидактическая система //Педагогика высшей школы. Вып.З.

- Минск: Вьшэйшая школа, 1978. - С.23-29.

13. Формирование познавательной самостоятельности студентов в вузе //Наука и учебный процесс в вузе. - Кишинев: Штиинца, 1978. - 0.8М4.

14. Совершенствование обучающей деятельности педагога //Советская педагогика. - 1979. - Я -10. - С.67-72.

-15. Функциональные йзаймосвязи основных элементов учебного процесса //Технические средства обучения. - Ы.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1973. - С. 67-75.

16. Бсихолого-педагогические проблемы активизации познавательной деятельности обучаемых //Технические средства обучения.

- М.: МГПИ им.В.И.Ленина, -1976. - С.32-47.

17. Оптимизация учебного процесса /на болгарском языке/ //цроаессиональное образование. - София. - 1976 - * 9., - С.1-Г-12

/в соавторстве/.

18. Управление и самоуправление учебно-познавательной деятельностью /на болгарском языке/ //Профессиональное образование.

- София. - 1676 - * 12-. - С.9-Й /в соавторстве/.

19. Основные функции -наглядности при обучении -/на болгарском :-.?.:;}:с/ //Профессиональное Образование-. - София-. - 2-977 - £ -10. -С.1^—15 /з соаьторствеД

20. Пособие - средство организации учебно-познавательно;: деятельности студентов // Педагогика выспей школы. Вып.2. -Минск : Бкшзйпая скола, IS77. - С.143-147.

21. Некоторые гносеологические вопросы наглядности з обучении. - М.: Знание, 1976. - 35 с.

22. Применение комплекса знаковых моделей в учебном процессе как одна из возможностей развитая познавательной самостоятельности // Технические средства обучения. - М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1975. - С.40-44 /з соавторстве/.

23. Некоторые вопросы методики и организации педагогического эксперимента при исследовании эффективности применения экранных учебных пособий // Технические средства обучения. - М.: ЫГПИ ил. B.Ii.Ленина, 1976. - С.79-89.

24. Некоторые условия эффективного применения экранных посо- ■ бий в учебном процессе // Технические средства обучения. - М.: . МГПИ им.В.И.Ленина, 1973. - С.32-36.

25. Коллективная мыслительная'деятельность --основа достижения результата в дидактической игре // Теоретико-иетодологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в институтах и техникумах физической культуры. - Волгоград, ВГИФК, 1989.

26. Роль дидактических игр в формировании педагогического' мышления при подготовке и повышении квалификации специалистов в ЖК // Проблемы подготовка и повышения квалификация кадров по физической культуре и спорту в свете перестройки высшей школы: тезисы докладов Всесоюзной научной конференции. I ч. - М., ГЦО^КК, 1988. - C.II6-II8.

27. Средства обучения: метод, разработка для студентов и слушателей ЗШТ ГцОЛИЖ. - М., ШОЛИФК, 1987. - 31 с.

23. Совершенствование учебного процесса с помощь» технических средств обучения //Теория и практика физической культуры - 1987, й 2. - С.18-20.

29. Стимул познавательной перспективы в обучающей деятельности педагога // Совершенствование подготовка и повышения квалификации кадров по физической культуре и спорту: тезисы докладов Всесоюзной конференция - М., ГдОЛШ, 1984. - C.S8-I00 /в соавторстве/. '

30. Сг-^дства достижения педагогической пели. Там же. 0,41-

/О /г, - " ^ Г: 7 С О CT Г: /,

31. фактические основы применения технических средств обучения б институтах физической культуры // Теория и практика фи-¿пческс;: культуры - 1984, & II - С.45-51.

32. Средства обучающей деятельности педагога // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы: тезисы докладов Всесоюзной конференции. - к., ГЦОЛИЖ, 1582.

£3. Роль технических средств обучения в совершенствовании учебного процесса // Методические рекомендации по физике. Вып.2. - Ш.: Высшая школа, 1974. - С.5-21.

34. Технические средства обучения в системе организации познавательной деятельности'учащихся.- М.: Высшая школа,1978. - 26с.

£5. Применение кинофильмов в учебно-воспитательном процессе: учебное пособие. - М,: МГПИ им.В.И.Ленина, 1977. - 30 с.

• 36. Применение кинодиапособий в учебном процессе вузов: экспересс-ин?ормация. - М.: НЖВШ, 1982. - 23 с. /в соавторстве/.

37. Дидактические материалы к учебным кинофильмам // Технические средства обучения. - М,: ¡«ТЛИ им,В.И.Ленина, 1975. -

С.79-87.

38. Вопросы методики применения кинофильмов в учебном процессе. М.: Высшая школа, 1973. - 23 с.

39. Дидактические возможности учебных кинофильмов' и их реализация -в учебном процессе. - М.: Высшая окола, 1980. - 29 с.

40. Некоторые вопросы, связанные с активизацией познавательной деятельности учащихся при использовании учебных фильмов /на болгарском.языке/ // Профессиональное образование. - София. -1974 - № 7. - С. 15-18 /в соавторстве/.