автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики

Автореферат диссертации по теме "Развитие обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики"

На правах рукописи

ГАНИЧЕВА Ирина Александровна

РАЗВИТИЕ ОБУЧАЮЩЕЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

19 00 13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

¿>14

ООЗ159263

Тамбов - 2007

003159263

Работа выполнена на кафедре психологии развигая ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им А П Гайдара»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Варданян Юлия Владимировна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Савенков Александр Ильич

кандидат психологических наук, доцент Миронова Оксана Ивановна

Ведущая организация:

«Мордовский государственный универсшеч им Н П Огарева»

Защита состоится «19» октября 2007 г в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.261 04 в ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им Г Р Державина» по адресу Россия, 392000, г Тамбов, ул Советская, 190, ауд 190 г

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им Г Р Державина» по адресу г Тамбов, ул Советская, д 6

Автореферат разослан « /У» c-£*c*>r¿i/Lt 2007 г

Ученый секретарь

диссертационного совета

Т В Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Актуальность нашего исследования обусловлена рядом причин

Во-первых, в настоящее время в нашей стране образование действительно признано ведущим национальным приоритетом В этих условиях существенно усиливаются требования к качеству профессиональной деятельности препода-ва!еля педагогических учебных заведений и уровню сформированности ею профессионально-значимых характеристик, которые в значительной степени закладываются на вузовском этапе его профессиональной подготовки

Во-вторых, реформирование высшего и среднего образования связано с фундаментальными изменениями его системы, с гуманизацией его сущности Новая качественная система образования невозможна без коренных изменений в деятельности преподавателя и его личности, что вызывает изменение в сис теме профессиональной подготовки будущих специалистов, которые должны обладай. не только набором определенных знаний и навыков профессиональной деятельности, но и умением строить и осуществлять систему самореализационных действий в конкретном виде деятельности

В третьих, особое значение в современной психологической науке уделяется росту профессионализма как устойчивого свойства личности специалиста Именно на вузовском этапе обучения возникают объективные условия для синтеза теоретической и практической подготовки и развития на этой основе профессионализма личности в реальной преподавательской деятельности

Состояние и степень разработанности проблемы исследования Современная ситуация, характеризующаяся кардинальными изменениями в системе педа! огического образования, задает новые цели развития профессиональной компетентности преподавателя Существенная теоретическая основа, обеспечивающая эффективную реализацию этой цели, заложена в научных исследованиях психологических проблем профессионализма личности, которые изучаются представителями акмеологии (Б Г Ананьев, О С Анисимов, И Д Багаева, А А Деркач, Н В. Кухарев и др )

В психолого-педагогической науке достаточно полно изучены разнообразные аспекты становления специалиста на этапе профессионального обучения (Н А Аминов, А А Вербицкий, Ф Н Гоноболин, М М Левина, В Я Ляудис, В А Сластенин, В И Слободчиков, С Д Смирнов и др )

В отечественной психологии активно исследуется проблема профессионализма как устойчивого свойства личности специалиста (Е А Климов, Н В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, Е И Рогов) В последние годы повышенный интерес представляют исследования ученых, изучающих проблему развития профессиональной компетентности Учеными предложены теоретические модели компетентности, определена ее роль в сфере педагогической деятельности и в системе подготовки педагогических кадров, обосновано ее место в структуре профессионально значимых качеств личности (В А Адольф,

г

Ю В Варданян, Э Ф Зеер, Р X Гильмеева, Л Н Захарова, А В Райцев и др) Особое внимание исследователей и практиков привлекает проблема профессиональной компетентности педагога на различных этапах его движения по пути к вершинам профессиональных достижений Она является предметом исследования отечественных ученых, работы которых посвящены формированию педагогического мастерства будущего учителя, становлению у него педагогической культуры, профессионально-ценностных ориентаций и личностных качеств (В П Бездухов, Н А Коваль, Р П Мильруд, М И Старов, и др )

Анализ многочисленных научных исследований позволил установить, что к настоящему времени введены в научный оборот понятия «компетентность» и «компетенция» В их содержании выделяются существенные различия

Отечественные исследователи чаще используют термин «компетентность» для оценки качества деятельности специалиста, а «компетенция» - для определения круга его полномочий (функциональных обязанностей). В литературе уделено большое внимание обоснованию профессиональных (профессионально ориентированных), общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, метапрофессиональных, переносимых, надпрофессиональных, ядерных и т д ), академических и др компетенций Особый интерес для раскрытия темы имеют позиции ученых, пытающихся выяснить природу компетенции (Е В Бондаревская, С В Кульневич, Т Е Исаева, А В Хуторский, В И Байденко и др )

В ряде исследований изучены общепрофессиональные и психологические проблемы педагогической практики (О А Абдуллина, В Н Загрязкина, А С Чернышов и др ), защищены кандидатские диссертации по проблемам профессионального развития специалиста в условиях педагогической практики ('Г Б Игонина, М Н Карапетова, П Н Коновадедао, Т А Крюкова, С В Милицина, А А Попова и др ) Тем не менее, в настоящее время отсутствуют специальные исследования, посвященные изучению обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики Это привело к тому, что в настоящее время обострился ряд противоречий:

- между декларируемой необходимостью формирования компетенции и недостаточной разработанностью в науке путей достижения высокого уровня ее сформированности,

- между имеющимися научными знаниями о компетенции и степенью разработанности путей ее качественного развития в высшем учебном заведении,

- между опытом формирования компетенции и степенью изученности способов ее оценки

Нерешенность выделенных противоречий определила актуальность темы диссертации, проблема которой заключается в том, что развитие компетенции у будущего преподавателя происходит в условиях, когда она подменяется усвоенными теоретическими знаниями, формируется стихийно и оценивается при отсутствии общепринятых стандартов и норм Данное обстоятельство обуславливает актуальность предпринятого нами исследования

Объект исследования: обучающая компетенция будущего преподавателя в процессе педагогической практики

Предмет исследования: развитие обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики

Цель исследования: выявить психологические особенности обучающей компетенции будущего преподавателя, исследовать влияние комплексного психологического условия на поэтапное развитие ее компонентов в процессе педагогической практики и апробировать полученные результаты в ходе опытно-экспериментальной работы

Задачи исследования:

1 Проанализировать и обобщить научные подходы по проблеме развития профессиональной компетенции, уточнить основные психологические понятия, используемые для описания обучающей компетенции будущего преподавателя

2 Раскрыть возможности педагогической практики в развитии обучающей компетенции будущего преподавателя

3 Обосновать модель обучающей компетенции будущего специалиста-преподавателя

4 Разработать этапы развития обучающей компетенции будущего преподавателя

5 Реализовать программу поэтапного развития обучающей компетенции будущего преподавателя и выявить комплексное психологическое условие повышения эффективности этого процесса в период педагогической практики

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что обучающая компетенция будущего преподавателя в период педагогической практики в вузе может развиваться более успешно, если

- учитывать особенности ее сформированности на каждом этапе практики (подготовительном, адаптационном, реализационном, итоговом),

- разработать и внедрить систему заданий, обеспечивающих формирование структурных компонентов обучающей компетенции (субъектного, объектною, предмешою),

- выявить и создать комплексное психологическое условие, при котором развитие обучающей компетенции будущего преподавателя включает такие направления, как диагностирование, стимулирование, организацию, оценку, коррекцию, способствующие актуализации и совершенствованию уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили психологическая теория развития личности (А Г Асмолов, А А Бодалев, И С Кон, А Н Леонтьев, А В Петровский, Д И Фельдштейн и др ), положения о субъ-ектности как способности человека осуществлять преобразования внешнего и внутреннего мира (К А Абульханова, Б Г Ананьев, А Г Асмолов, А В Брушлинский, С Л Рубинштейн и др ), теоретические исследования развития профессионализма личности (Е В Бондаревская, Е А Климов, Н В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, Ю В Варданян, Л Н Захарова, В А Сластенин и др ), исследования психологических закономерностей разви-

гия и саморазвития специалиста средствами самореализации, самообразования и самоконтроля (О С Анисимов, А А Деркач, Н В Кухарев и др ), основополагающие положения теории профессионального общения (В А Кан-Калик. А Н Леонтьев, А В Мудрик, Е И Рогов и др ), психологическая теория практической деятельности как основы развития личности (О А Абдуллина, Н Н Загрязкина, П Н Коноваленко, А. С Чернышев и др )

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой I инотезы в работе использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ литературы, комплекс методик изучения уровня сформированности обучающей компетенции студента методика В П Симонова на выявление профессиональной мотивации педагога и уровня его самооценки, модифицированный вариант вопросника А К Марковой, А Я Никоновой на определение индивидуального стиля преподавательской деятельности, тестовая карта коммуникативной деятельности, разработанная на основе анкеты А А Леонтьева, авторская методика исследования уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, поисково-созидательный и контрольный), наблюдение, методы математической и статистической обработки данных

Научная новизна исследования заключается

1 Выявлена сущность обучающей компетенции как компонента в структуре общей профессиональной компетентности, наглядно реализуемого в конкретной области профессиональной деятельности и обусловленного овладением релевантными стратегическими, тактическими и оперативными умениями достижения педагогической цели

2 Разработана акмеологическая модель обучающей компетенции будущего специалиста-преподавателя, включающая структурные компоненты (субъектный, объектный, предметный), умения (оперативные, тактические и стратегические) и действия по их реализации, что обеспечивает теоретическую основу разработки системы мониторинга качества сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя и системы развития этого образования в условиях педагогической практики

3 Показано поэтапное развитие обучающей компетенции будущего преподавателя, которая успешно реализуется при учете особенностей уровня ее сформированности на каждом этапе педагогической практики, адекватном отборе содержания выполняемых заданий и целенаправленном создании комплексного психологического условия, что позволяет уточнить и дополнить психологическую теорию личности положениями об особенностях развития в вузе указанного компонента

4 Определено комплексное условие, при котором развитие обучающей компетенции будущего преподавателя включает такие направления, как диагностирование уровня сформированности обучающей компетенции, стимулирование будущего преподавателя на активизацию внутренних ресурсов освоения системы соответствующих профессиональных знаний, умений и действий в про-

цессе развития обучающей компетенции, организацию процесса выполнения комплекса заданий, обеспечивающих развитие обучающей компетенции в период педагогической практики и реализацию на этой основе системы соответствующих действий (субъектных, объектных, предметных) в реальных условиях преподавательской деятельности, оценку, позволяющую определить степень влияния системы заданий, выполнение которых обеспечивает поэтапное развитие обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики на качество достигаемых результатов, коррекцию, обеспечивающую исправление, совершенствование и преобразование процесса и результата становления и развития обучающей компетенции будущего преподавателя в ходе педш огической практики

Теоретическая значимость исследования.

Расширено хеоретическое представление о психологическом содержании понятия обучающей компетенции и особенностях ее развития на вузовском этапе обучения Обогащено понимание структуры обучающей компетенции будущего специалиста-преподавателя, в модели которой включены субъектные, объектные и предметные умения и действия по их реализации (обеспечивающие актуализацию, применение, сохранение и восполнение достигнутого уровня сформированное™ обучающей компетенции) Доказана роль педагогической практики, способствующей развитию обучающей компетенции будущего преподавателя Расширено представление о комплексном психологическом условии положительного влияния заданий, выполняемых в ходе педагогической практики в вузе, на развитие обучающей компетенции будущего преподавателя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная система поэтапного развития обучающей компетенции будущего преподавателя в период педа! огической практики в вузе (включающая мониториш уровня сформированности исследуемого компонента, комплекс подготовительных гренингов и практикумов, индивидуальный подбор специальных развивающих заданий, систему индивидуальных и групповых методических занятий и консультаций, методические рекомендации по реализации и развитию обучающей компетенции) готова к внедрению Результаты исследования могут быть использованы преподавателями-методистами и наставниками в процессе руководства педагогической практикой студентов в вузе Материалы диссертации могут быть использованы в вузе в процессе изучения курсов «Введение в профессию», «Возрастная психология», «Психология развития», «Методика преподавания психологии» и др

Надёжность, достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, учетом современных разработок в области психологии развития и акмеологии, применением комплекса надежных и валидных методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам, эмпирической проверкой основных положений, статистической значимостью полученных данных, выявленной с помощью меюдов их математической обработки

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты работы обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях, кафедральных научных семинарах «Педагогическая практика в системе подготовки современного учителя» (Арзамас, 2005), «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Уфа, 2005), «Психологические чтения» (Арзамас, 2004), «Актуальные проблемы психологической науки и практики» (Саранск, 2006), «ХХХХШ Евсевьевские чтения» (Саранск, 2007) Представленные в работе результаты нашли отражение в 8 публикациях Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс Арзамасского государственного педагогического института им А П Гайдара

Положения, выносимые на защиту:

1 Обучающая компетенция будущего преподавателя представляет собой компонент в структуре общей профессиональной компетентности, наглядно реализуемый в конкретной области профессиональной деятельности, развитие которого обусловлено овладением релевантными стратегическими, тактическими и оперативными умениями достижения педагогической цели

2 Педагогическая практика влияет на развитие обучающей компетенции будущего преподавателя, поскольку актуализирует субъектность личности, формирует и развивает обучающие умения, позволяющие с помощью приобретенных знаний и навыков проводить грамотный анализ профессиональных задач и эффективно выстраивать стратегию и тактику их решения

3 Модель обучающей компетенции включает такие компоненты, как субъектный (характеризующий собственную активность в процессе преподавательской деятельности), объектный (отражающий процесс построения и осуществления преподавательской деятельности), предметный (интегрирующий достигаемые промежуточные и итоговые результаты)

4 Развитие обучающей компетенции будущего преподавателя осуществляется в процессе выполнения разработанной системы заданий, учитывающей возможности следующих этапов педагогической практики -подготовительного, пропедевтического, адаптационного, ознакомительного, реализационного, итогового

5 Успешность развития обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики существенно возрастает при реализации комплексного условия, которое включает такие направления, как диагностирование, стимулирование, организацию, оценку и коррекцию процесса и результата развития обучающей компетенции будущего преподавателя в ходе педагогической практики

Опытно-экспериментальную базу исследования составил Арзамасский государсхвенный педагогический институт им А П Гайдара Контингент испытуемых студенты IV курса специальностей «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и психология» факультетов дошкольного и начального образования и психолого-педагогического

Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа На первом этапе (2002 - 2003 гт ) было изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования, составлена библиография, определены понятийный аппарат, содержание и структура исследования, проанализированы методы и методики, применяемые для решения проблемы развития обучающей компетенции преподавателя, сформулирована гипотеза

На втором этапе (2003 - 2004 гг ) создана модель структуры обучающей компетенции специалиста, разработан вариант методики изучения уровня ее сформированности, разработана программа исследования, создана база опытно-экспериментальной работы

На третьем этапе (2004 - 2006 гг ) применена методика изучения уровня сформированности обучающей компетенции студента, созданы экспериментальные и контрольные группы, внедрена система специальных заданий, обеспечивающая поэтапное развитие обучающей компетенции, проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы, выявлена динамика обучающей компетенции студента в процессе педагогической практики

На четвертом этапе (2006 - 2007 гг) сформулированы теоретические обобщения, выводы и практические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений Работа иллюстрирована таблицами, схемой,рисунками

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Теоретические и практические основы развития обучающей компетенции специалиста» проанализированы подходы к изучению психологических основ развития профессиональной компетенции педаю-га, обоснована сущность готовности и возможности будущего специалиста осуществлять преподавательскую деятельность

В настоящее время в психолого-педагогической литературе раскрываются физиологические, психологические, социальные особенности личности педагога, учет которых способствует осуществлению успешной деятельности в условиях учебно-воспитательного процесса Психологические проблемы профессионализма личности активно исследуются представителями акмеологии (О С Анисимов, А А Бодалев, А А Деркач, Н В Кузьмина, Н В Кухарев и др ) Центральными понятиями этого научного направления являются «профессионализм», «компетентность» Постижение их сущности, исследование и понимание путей, ведущих к достижению вершин профессионального мастерства, имее! не только теоретическое, но и большое практическое значение

Как ¡¡оказывает анализ, в настоящее время отсутствует однозначное пони-

мание сущности понятий «компетентность» и «компетенция», являющихся базовыми для нашего исследования В главе анализируются определения компетентности, представленные разными авторами (Ю В Варданян, М И Лукьянова, Дж Равен, Н С Розов и др ) Вопрос о видовом многообразии компетентности, факторах и условиях ее развития явился основополагающим для изучения обучающей компетенции В психолого-педагогической литературе в качестве основных элементов педагогической компетентности выделены следующие специальная и профессиональная, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая и др

В работах Ю В Варданян, Л И Гурье, В А Сластенина и др обоснованы логика, этапность, компоненты действий компетентного преподавателя В психологии и педагогике определен ряд понятий профессиональная компетентность как единство научно-теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность (В А Сластенин), профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием как готовность и возможность выпускника высшего учебного заведения квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность на основе единства теоретической и практической подготовки (Ю В. Варданян), профессиональная компетентность преподавателя, понимаемая как процесс взаимосвязи педагогической деятельности, педагогического общения, личности преподавателя, обученности студентов и уровня их развития (Л И Гурье) и др

Компегентностный подход в рамках знаниевой парадигмы обусловливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним В исследованиях отечественных ученых (Н В Кузьмина, А К Маркова и др ) компетенции рассматривались как новая цель образования, важная компонента, обуславливающая профессионализм деятельности учителя и управления педагогическим процессом.

В современной отечественной науке компетенции понимаются как личностная составляющая профессионализма (Т Ю, Бдзаров), результат и критерий качества подготовки специалиста (И А Зимняя), практическое выражение модернизации содержания образования (В В Краевский), базовые компонент педагогической культуры (Т Е Исаева), новый подход к конструированию образовательных стандартов (А В Хуторский) и др

В литературе сформулированы определения различных видов компетенций профессиональных и общих (В И Байденко и др), ключевых (Е В Бон-даревская, И А Зимняя, А В Хуторский и др), социальной компетенции (Дж Равен и др ), коммуникативной (Т Е Исаева, А Ф Присяжная и др ) Однако на сегодняшний день понятие «обучающая компетенция» в психологопеда! 01 ической литературе еще не закрепилось, отсутствует четкое понимание ее сущности и содержания, неоднозначно определены структурные компоненты, параметры, показатели ее оценки, что затрудняет поиск системы эффективных способов и приемов ее совершенствования в вузе

В нашем исследовании обучающая компетенция рассматривается как компонент в структуре общей профессиональной компетентности, наглядно реализуемый в конкретной области профессиональной деятельности, развитие которого обусловлено овладением релевантными стратегическими, тактическими и оперативными умениями достижения педагогической цели Качественная реализация обучающей компетенции приводит к двойному эффекту, так как обеспечивается одновременное практическое воплощение в деятельности будущего преподавателя основных задач обучения и самореализации профессионально-значимых потенциальных возможностей субъектов образования способствуя развитию уровня обученности обучающихся, происходит актуализация и совершенствование обучающей компетенции

В результате теоретического анализа нами создана модель, в которой выделены структурные элементы и содержание обучающей компетенции будущего специалиста - преподавателя Модель представляет собой единую систему трех взаимосвязанных компонентов субъектного (характеризующего собственную активность студента в процессе преподавательской деятельности), объектного (отражающего процесс построения и осуществления преподавательской деятельности), предметного (интегрирующего достигаемые промежуточные и итоговые результаты)

В процессе исследования в каждом компоненте модели выделены три уровня реализации профессиональных умений (стратегический, тактический, оперативный) Для содержательного наполнения модели определены конкретные профессиональные умения и действия преподавателя Приведем содержание iex оперативных умений, которые развиваются в следующих компонентах преподавательской деятельности

- субъектном (развитие потребности в самопознании уровня преподавательской компетентности, его самосовершенствовании в процессе самообразования и саморазвития, выработка целей и задач учебно-воспитательного процесса в предстоящей деятельности в качестве преподавателя, организация и осуществление конкретных видов преподавательской деятельности, анализ собственной преподавательской деятельности),

- объектном (выстраивание взаимоотношений в процессе профессиональной деятельности в качестве преподавателя, организация усвоения учебного материала согласно программным требованиям и потенциальным возможностям обучающихся, управление общением и деятельностью в вузовском учебно-воспитательном процессе; оценка и учет результатов преподавательской деятельности),

- предметном (использование уровня образованности обучающихся как основу выдвижения и достижения преподавашльских задач, актуализация и развихие мотивации студента-пракшканта и обучающихся, организация совместной деятельности в процессе достижения образовательных целей и задач, оценка и учет развитости собственной обучающей компетенции и образованности обучающихся, их корректировка)

Модель обучающей компетенции явилась ориентиром для саморазвития,

п

самоизменения будущего специалиста в профессиональной деятельности Она позволила определить степень своего соответствия требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностью к личности преподавателя, что стало дополнительным источником стимулов для роста профессионализма Это способствовало уточнению целей и путей саморазвития и самореализации творческого потенциала будущего специалиста в процессе самодвижения к вершинам профессионализма и продуктивной преподавательской деятельности

Кроме того, модель послужила основой для построения системы развивающих заданий для студентов в процессе их педагогической практики в вузе, в ходе выполнения которых формировались и развивались целенаправленные умения, позволяющие будущему специалисту проводить компетентный анализ профессиональных задач, эффективно выстраивать и реализовывать стратегию и тактику их решения Логика заданий обеспечила последовательность процесса овладения технологией преподавания (начиная от репродуктивного уровня, когда осваивались традиционные способы преподавательской деятельности и происходило их применение на практике, до продвижения к самостоятельному поиску путей применения опыга, освоенного студентом-практикантом, т е когда им осуществлялась преобразовательная преподавательская деятельность, генерировались и реализовывались новые идеи) Опора на модель позволила осуществить индивидуальный подбор сочетания репродуктивных и продуктивных заданий, что, в свою очередь, обеспечило выработку различных вариантов индивидуального пути достижения вершин профессионализма

Во второй главе — «Экспериментальное исследование развития обучающей компетенции будущего преподавателя в период педагогической практики» обоснована программа опытно-экспериментальной работы, охарактеризованы методы исследования, изложены и проанализированы полученные результаты, обоснованы цель, задачи, содержание научно-методического оснащения процесса поэтапною развития обучающей компетенции будущего преподавателя в период педагогической практики, опытно-экспериментальным путем определена эффективность этого процесса

Опыгно-экспериментальная работа состояла из констатирующего, поисково-созидательного и контрольного этапов На констатирующем этапе использованы следующие методы исследования методика выявления профессиональной мотивации педагога и уровня его самооценки (В П Симонов), модифицированный вариант вопросника индивидуального стиля преподавательской дея-телыюсш (А К Маркова, А Я Никонова), тестовая карта коммуникативной деятельности, разработанная на основе анкеты А А Леонтьева, авторская методика исследования уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики Исследовательский материал, полученный с их помощью, позволил составить представление об исходном уровне сформированности обучающей компетенции будущих препода-ва1елей по его косвенному проявлению

Анализ положительных и отрицательных качеств профессиональной мотивации и уровня самооценки показал, что из 160 обследованных студентов у

33,3 % обнаружена необъективность в оценке своих мотивов выбора профессии преподавателя Одновременно выявлено, что у большинства студентов (87 %) неадеквашая оценка мотивов выбора профессии

Индивидуальность специалиста рассматривается как один из основных критериев достижения профессионализма, удовлетворяющий требованиям будущей профессии В ходе исследования для характеристики профессионального аспекта индивидуальности изучен индивидуальный стиль преподавательской деятельности В результате его выявления получены данные, согласно которым у 44,4 % студентов-практикантов преобладает эмоционально-методичный сшль, у 20,4 % - эмоционально-импровизационный, у 22,2 % - рассуждающее-импровизационньга, у 13 % - рассуждающее-методичный

Коммуникативная деятельность является одной из важнейших качественных характеристик профессионализма преподавателя Как показало исследование, оценка уровня сформированности коммуникативной деятельности у 75,5 % студентов-практикантов выше средней, у 22,6 % - средняя или ниже средней, у 1,9 % - высокая

Анализ уровня сформированности обучающей компетенции студент-практиканта показал, что большинство испытуемых (61,5 %) обладают низким, ниже среднего и средним уровнем (6,5 %, 17,9 %, 37,1 % соответственно) Только 38,5 % испытуемых имеют уровень выше среднего и высокий (28,3 % и 10,2 % соответственно)

Полученные данные свидетельствовали о необходимости специальной целенаправленной работы, обеспечивающей развитие теоретической и практической готовности студента к осуществлению преподавательской деятельности в ходе педагогической практики По завершении данного этапа исследования были условно выделены экспериментальные (Э1, Э2) и контрольные группы (К1, К2), равноценные по исходному уровню сформированности обучающей компетенции

На поисково-созидательном этапе исследования были выявлены и обоснованы возможности педагогической практики в вузе обеспечивать поэтапное развитие обучающей компетенции будущего преподавателя (см табл 1, с 14) Для этого была разработана и внедрена система заданий, обеспечивающих формирование структурных компонентов обучающей компетенции (субъектно-I о объектного, предметного) Эта система была нацелена на развитие профессионализма будущего преподавателя и достижение качественно нового, более высокого уровня осуществления преподавательской деятельности

Так, на пропедевтическом, подготовительном этапе педагогической практики в экспериментальных группах была внедрена система специальных заданий, направленных на актуализацию, систематизацию и совершенствование исходного уровня обучающей компетенции Указанные задания были ин-¡ егрированы в следующие формы работы

Таблица I

Этапы развития обучающей компетенции будущего преподавателя _______в процессе педагогической практики__

Этапы Содержание деятельности Назначение деятельности

1 Пропедевтический, подготовительный Выполнение системы специальных заданий по подготовке к осуществлению преподавательской деятельности - развитие профессионально-значимых качеств личности, - совершенствование психологических и методических основ преподавательской деятельности, - развитие коммуникативной деятельности, - профилактика нарушения требований педагогического общения

2 Адаптационный, ознакомите чьный Участие в консультациях (индивидуальных н групповых) и методических занятиях, организованных преподаватечем-методистом, знакомство с преподавателями-наставниками и студентами - исследование и прогноз состояния педагогической действительности в конкретном студенческом коллективе, - изучение образованности обучающихся, - изучение опыта содержательного и технологического оснащения основных направлений учебной и воспитательной работы, - определение целей образовательного процесса, путей и средств их достижения

3 Реализационный Самостоятельное планирование и проведение основных видов деятельности выполнение самостоятельного исспедова-тельского задания - планирование основных видов преподавательской деятельности, - отбор содержания и технологий осуществления преподаватепьской деятельности (отбор содержания занятий, выбор форм, методов средств приемов организации и осуществления деятельности обучающихся с учетом их возможностей), - организация и осуществление конкретных видов преподавательской деятельности (развивающей, учебно-воспитательной социально-педагогической, научно-методической культурно-просветительской, управленческой), - разработка обучающих и контролирующих заданий по закреплению изученного материала, - анализ преподавательской деятельности (самоанализ, взаимоанализ), - овладение организаторской коммуникативной, рефлексивной деятельностью

4 Итоговый Анализ результатов развития обучающей компетенции в процессе педагогической практики - самоанализ итогового уровня сформированно-сти обучающей компетенции, - оценка расхождения между поставленными задачами и достигнутым уровнем сформированности обучающей компетенции, - выявление конструктивных и деструктивных факторов развития преподавательской компетентности, - определение индивидуальной перспективы саморазвития обучающей компетенции после завершения педагогической практики

I Тренинг профессионально-личностного роста, который был направлен на самопознание и саморазвитие В ходе занятий применялись активные формы работы, которые способствовали самоизучению и самосовершенствованию профессионально-значимых качеств личности будущего преподавателя

II Комплекс занятий под названием «Я учу и учусь сам», который включал задания на развитие мотивации, подготовку к организации методической работы в процессе преподавательской практики, разработку и презентацию конспектов занятий и воспитательных мероприятий Основной акцент был сделан на совершенствование методических путей подготовки к преподавательской деятельности (как организовать учебную, учебно-исследовательскую и воспитательную работу со студентами)

III Коммуникативная подготовка под названием «Коммуникативная дея-[ельность преподавателя Специфика педа1 огического общения», которая осуществлялась в форме тренинга педагогического общения Был выполнен ряд заданий, развивающих коммуникативные действия установить контакт с обучающимися, наладить благоприятный психологический микроклимат, осуществить акт общения и социального взаимодействия и др Особое внимание было уделено проигрыванию ситуаций, направленных на решение проблем педаго-I ического общения и технологического оснащения профессиональной деятельности преподавателя, профилактику нарушений культуры общения преподавателя и обучающихся, овладение системой психотерапевтических умений

В содержание адаптационного или ознакомительного этапа педагогической практики была включена система групповых консультаций с преподавателем-методистом по следующим направлениям

1 Анализ и обсуждение со студентами-практикантами учебного плана, государственных образовательных стандартов, учебйыхи рабочих программ по циклам общеирофессиональных и предметных дисциплин

2 Определение содержания и лошки изучения конкретной дисциплины, ее внутрипредметных и межпредметных связей

3 Знакомство с учебно-методическими комплексами с целью конкрешза-ции представлений о содержании обучения в вузе с учетом получаемой специальности

4 Знакомство студента-практиканта с обучающимися той студенческой группы, в которой планируется проведение занятий (выявление мотивов овладения профессией, жизненных и профессиональных планов и ожиданий обучающихся, их учебных и профессиональных возможностей, анализ результатов их текущей успеваемости, определение системы отношений обучающихся к образовательной деятельности и ее субъектам и др )

5 Изучение опыта содержательного и технологического оснащения основных направлений учебной и воспитательной работы

- учебная работа посещение и анализ лекционных и практических занятий преподавателей педагогики и психологии, посещение и анализ семинарских и лабораторных занятий, проводимых другими студентами-

практикантами, подготовка к самостоятельному проведению занятий (семинарских и лабораторных) по педагогике и психологии,

- воспитательная работа изучение вузовского опыта осуществления воспитательной работы, подготовка совместно с другими студентами-практикантами и обучающимися воспитательного мероприятия в студенческой группе

На этом этапе педагогической практики также была организована система индивидуальных консультаций Она использовалась с учетом мотивов выбора студентами педагогической профессии, уровня успеваемости, их активности в овладении профессиональными знаниями и умениями, других индивидуальных особенностей Эта система включала в себя консультативно-методическую помощь по кругу вопросов, которые предполагали прогнозирование, конструирование, осуществление и анализ преподавательской деятельности студента в процессе педагогической практики с целью развития и саморазвития обучающей компетенции

Параллельно с этой работой были проведены методические занятия, содержание которых обесиечило развитие умения студента-практиканта вырабатывать цели и задачи образовательного процесса, овладеть компетенцией в вопросах подготовки к осуществлению предстоящей преподавательской деятельности Организация системы консультаций и методических занятий на адаптационном этапе педагогической практики позволила управлять процессом актуализации и совершенствования профессиональных знаний, умений и действий по их реализации, необходимых студенту-практиканту на следующем этапе практики, и овладевать путями развития обучающей компетенции

Па реализационном этапе педагогической практики вырабатывалось умение организовать и осуществлять конкретные виды профессиональной деятельности преподавателя (развивающую, учебно-воспитательную, социально-педагогическую, научно-методическую, культурно-просветительскую, управленческую и др ) В главе приводится характеристика комплексного психологического условия повышения качества осуществления перечисленных видов деятельное ш преподавателя

На данном этапе студент-пракшкант самостоятельно планировал основные виды деятельности, реализовывал умения целеполагания, определения задач учебно-воспитательного процесса, выбирал содержание, методы, средства, приемы достижения целей и решения преподавательских задач, проводил семинарские и лабораторные занятия по педагогике и психологии, воспитательную работу в студенческой группе, осуществлял самоанализ преподавательской деятельности, актуализировал и совершенствовал имеющийся уровень сформированное ш обучающей компетенции Результаты этого процесса оформлялись в виде дневниковых записей включая аналитический разбор самостоятельно проведенных занятий Развитие умения оценивать и учитывать результаты преподавательской деятельности достигалось благодаря постоянному самоанализу проведенных занятий, а также благодаря сопоставлению собственного опыта, с опытом других студентов-практикантов, который выявлялся в ходе взаимопо-

сещения и взаимоанализа учебно-воспитательной деятельности по психологии и педа1 огике В рамках учебно-исследовательской работы студенты разрабатывали и представляли развернутые планы семинарских занятий и контрольные задание по выявлению качества освоения и закрепления материала проведенных занятий

Итоговый этап педагогической практики был направлен на рефлексию целей, способов и результатов преподавательской деятельности студента-практиканта, анализ и обобщение полученных результатов Логическим завершением этого этапа стал самоанализ итогового уровня сформированности обучающей компетенции В процессе оценки расхождения между поставленными задачами и достигнутым уровнем сформированности обучающей компетенции большое внимание уделялось поиску факторов, обусловливающих развитие указанного профессионального образования личности, обоснованию причин их конструктивного или деструктивного влияния, выявлению эффективных путей их учета в процессе развития профессионализма Таким образом, закладывалась прочная основа для определения индивидуальной перспективы саморазвития обучающей компетенции после завершения педагогической практики

На контрольном этапе исследования была определена результативность созданной системы развития обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики Для эюго были сопоставлены данные экспериментальной и контрольной групп, полученные на констатирующем и контрольном этапах исследования

Анализ положительных и отрицательных качеств профессиональной мотивации и уровня самооценки студента-практиканта позволил оценить динамику сформированности профессиональной мотивации Согласно полученным данным, количество студентов, объективных в оценке.положительных мотивов выбора профессии педагога, увеличилось в экспериментальных группах (в первой - Э1 - с 57, 1 % до 85, 7 %, во второй - Э2 - с 46,2 % до 76, 9 %) В контрольных группах (К1, К2) динамика по этому показателю в основном не обнаружена Показатели необъективности в экспериментальных группах снизились (с 42,9 % до 14,3 % в группе Э1 и с 53,8 % до 23,1 % в группе Э2) В контрольных группах (К1, К2) они не изменились

Как показывает анализ уровня оценки отрицательных качеств (в данном случае - мотивов) профессии педагога, количество студентов, которые слабо видят свои недостатки, то есть занижают свои отрицательные качества, снизилось в эксиеримешальных группах (в первой - Э1 - с 71,4 % до 42,9 % , во второй - Э2 -со 100 % до 46,2 %) В контрольных группах обнаружена менее выраженная динамика (с 78,6 % до 64,3 % в группе К1 и со 100 % до 69,2 % в группе К2) Количество студентов, адекватно оценивающих свои мотивы выбора профессии, возросло в экспериментальных (Э1 - с 28,6 % до 57,1 %, Э2 - с 0 % до 53,8%) и контрольных группах (К1 - с 21,4 % до 35,7 %, К2 - с 0 % до 30,8 %)

Следовательно, в процессе целенаправленной работы по развитию профессиональной мотивации в каждой экспериментальной группе стал преобладать положительный мотив выбора профессии преподавателя Вместе с тем,

следует подчеркнуть, что в этих группах выявлено уменьшение количесхва студентов, которые занижают оценку своих мотивов выбора профессии преподавателя В контрольных группах произошли незначительные изменения в самооценке профессиональной мотивации по сравнению с экспериментальными группами

Оценка уровня сформированное™ коммуникативной деятельности показала, что на контрольном этапе исследования отмечается его повышение В экспериментальных группах возросло число студентов, набравших по оценкам экспертов наивысшую оценку 45 - 49 баллов (в первой - Э1 - с 7,1 % до 28,6 %, во второй - Э2 - с 0 % до 15,4 %) В контрольных группах число студентов, отнесенных к высокому уровню, незначительно увеличилось (в первой - К1 - с О % до 7,1 %, во второй - К2 - высокий уровень не зафиксирован) Наиболее показательными являются результаты, которые свидетельствуют об отсутствии у студентов-практикантов экспериментальных и контрольных групп низкого уровня сформированности коммуникативной деятельности (11 - 19 баллов), который был зафиксирован на констатирующем этапе исследования В экспериментальных группах на контрольном этапе так же не обнаружены удовлетворительные результаты оценки коммуникативной деятельности (20 - 34 баллов), тогда как у студентов контрольных групп выявлен этот уровень. Полученные результаты наглядно свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах обнаружена более выраженная положительная динамика анализируемого показателя

Для оценки эффективности применения в экспериментальных группах системы поэтапного развития обучающей компетенции в процессе педагогической практики сопоставлены уровни ее сформированности у студентов-цракшканюв экспериментальных и контрольных групп на констатирующем и контрольном этапах исследования В целом по исходному уровню значений полученных данных экспериментальные и контрольные группы были почти равноценны

Сравнительный анализ исходных и итоговых данных (рис 1-3) показал, что в процессе педагогической практики в экспериментальных группах существенно возрос процент студентов, имеющих высокие показатели уровня сформированности обучающей компетенции В группах Э1 и Э2 обнаружен высокий уровень у 64, 3% и 53,8 % студентов соответственно, средний - у 35,7 % и 46, %, низкий, уровень - не зафиксирован У представителей контрольных групп отмечены небольшие изменения высокий уровень в группе К1 - не обнаружен, в группе К2 составил 7,7 %, средний уровень 50 % и 53,8 % в группах К1 и К2 соответственно, низкий уровень 50 % и 38,5 %

ИР ЗР ИР ЗР ИР ЗР

1 12 2 3 3

Риг I. Уровни развития субъектного компонента обучающей компетенции будущего преподав йтеля в процессе педагогической практика

Условные обозначения: Горизонтальная ось уровни развития субъектного компонента обучающей компетенции будущего преподавателя: 1 низкий, 2 средней, 3 - высокий, ИР исходийй результат, ЗР заключительный результат.

ИР ЗР ИР ЗР ИР ЗР

1 12 2 3 3

Рис 2. Уровни развит ни объектного компонента обучающей компетенции будушего преподаватели в процессе педагогической практики

№ рис, 2 видно, что произошло повышение уровня объектных умений и действий по их реализации у студен гов-практикантов. Для сравнения, процентные показатели сформированное™ объектных действий позволили отметить, что у испытуемых экспериментальных групп (Э1 и Э2) повысился уровень про-япления объектных умений обучающей компетенции и составил: высокий (42,9 % и 53,8 % соответственно); средний (57,1 % и 46,2 % соответственно); низкий уровень сформированное™ объектного компонента обучающей компетенции у студентов-практикантов этих групп не зафиксирован.

У представителей контрольных групп (К1 и К2) зафиксированы небольшие изменения: высокий уровень (21,4 % и 7, 7 % соответственно), средний уровень (21.4 % и 61,5 %) и низкий уровень (57, 2 % и 30, 8 %).

На рис, 3 представлены показатели предметных умений и действий по их реализации студентов-практикантов экспериментальных и контрольных групп

в осуществлении преподавательской деятельности до и после педагогической практики.

ИР 3 Р И Р ЗР ИР ЗР

1 1 2 2 3 3

Рис 3. Уровни развития предметного компонента обучающей компетенции будущею преподавателя и процессе педагогической практики

Высокий уровень у студентов-практикантов экспериментальных фупп (Э1 и 32) составил 42, 9 % и 53,8 % соответственно; средний уровень - 57,1 % и 46,2 %; низкий уровень не зафиксирован. У студентов контрольных групп (К1, К2) наблюдались небольшие изменения; высокий уровень составил ¡4,3 % и 7, 7 % соответственно; средний - 35, 7% и 38, 5 % и низкий уровень в этих группах составил 50 % и 53,8 %.

Анализ данных показывает, что на исходном этайе исследования более сформированными оказались субъектные действия, а менее сформированными - объектные и предметные. Это объясняется тем, что у студента до начала педагогической практики имелся опыт изучения пейхолого-педагоги чески х дисциплин и опыт других видов педагогических практик, на основе которых сформировался обнаруженный уровень субъектных действий. По сравнению с ним уровень объектных и предметных действий оказался несколько ниже, что объясняется отсутствием опыта целенаправленного осуществления преподавательской деятельности и оценки получаемых при этом результатов.

Анализ уровня сформированное™ обучающей компетенции студента показывает. что в экспериментальных группах достигнута более выраженная динамика исследуемого параметра. Это подтверждают Произошедшие изменения, выражающиеся в развитии уровня обучающей компетенции в условиях практики. В контрольных группах количество студентов, у которых обнаружены аналогичные изменения, меньше.

Из приведенной ниже таблицы 2 видно, что направление динамики развития обучающей компетенции характеризуется уменьшением количества студентов с более низким уровнем ее сформированное™ при одновременном увеличении количества студентов с более высоким уровнем. Однако пропорции студентов в экспериментальных и контрольных группах совершенно различны: в экспериментальной группе на контрольном этапе исследования количество

студентов с более высоким уровнем сформированности обучающей компетенции больше, чем в контрольной, на 35,7 % в группе Э1 и на 46,1 % в группе Э2

Таблица 2

Изменение уровня сформированности обучающей компетенции будущего

преподавателя в процессе педагогической практики (в %)_

Этап Гру ппа Кол-во испытуемых Кол-во студентов (в %), обладающих соответствующим уровнем

Не сформирован В основн. не сформирован Частично да, частично нет В основн. сформирован Сформирован полностью

Констатирующий Э 1 14 14,3 0 57,1 28,6 0

К 1 14 14,3 0 64,3 21,4 0

Э 2 13 0 15,4 46,2 38,4 0

К 2 13 0 23,1 53,8 23,1 0

я ч '5 о О л Ы е. в Э 1 14 0 0 0 50 50

К 1 "" Э 2~ 14 0 0 14,3 71,4 14,3

13 0 0 0 46,2 53,8

К 2 1 13 0 0 30,8 61,5 7,7 1

Примечание Э1 и К1 - экспериментальная и контрольная группы (психолого-педагогический факультет), Э2 и К2 - экспериментальная и контрольная группы (факультет дошкольного и начального образования

Результативность поисково-созидательного этапа опытно-экспериментальной работы была оценена путем сопоставления средних значений оценки уровня сформированности субъектного, объектного и предметного компонентов обучающей компетенции студентов экспериментальных и контрольных групп на констатирующем и контрольном этапах исследования (табл 3)

Таблица 3

Динамика средних значений оценки уровня сформированности компонентов обучающей компетенции будущего преподавателя ______в процессе педагогической практики__

Группа Компонент Динамика средних значений (разница между значениями контрольного и констатирующего этапа)

субъектный + 35,2143

Э1 объектный + 25,4286

предметный + 26,7857

субъектный + 6,57143

К1 объектный + 8,5

предметный + 5,92857

субъектный ь 29,9231

Э2 объектный + 24,4615

предметный + 30,9231

субъектный' + 5,07692

К2 объектный + 4,0769

предметный + 4,15385

Из приведенных данных (табл 3) следует, что выявлены значительные изменения средних значений оценки уровня сформированное™ компонентов обучающей компетенции в процессе педагогической практики в вузе у студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами Это позволяет отметить, что разница между значениями контрольного и констатирующего этапа исследования в экспериментальных группах значительно выше и составляет в среднем + 28,78, тогда как в контрольных группах + 5,66

Статистическая оценка достоверности этих изменений оценивалась с помощью ^критерия Стыодента. Для оценки значимости различий полученных результатов проведена статистическая проверка изменения средних значений компонентов обучающей компетенции в ходе опытно-экспериментальной работы (табл 4)

Таблица 4

Статистическая проверка значимости различий уровня сформированно-_ сти компонентов обучающей компетенции__

Груп Кол-во Значения и значимость ^критерия Стьюдента

па испытуемых Эмпирические значения Критические значения Уровень значимости (р)

Субъектного компонента ' Объектного компонента Предметного компонента

Э1 ' 14 4,535 4,575 4,585 4 221 р > 0.001

К1 ' 14 2 148 2,154 2,137 2 160 р < 0,05

Э 2 13 4,705 4,701 4,704 4,318 р> 0,001

К 2 13 2,136 2,136 2,147 2,179 р < 0,05

Анализ значений ^критерия Стьюдента показал, что на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы в контрольных группах (К1, К2) эмпирическое значение 1-критерия субъектного, объектного и предметного компонентов обучающей компетенции оказалось меньше критического значения пятипроцентного уровня значимости, тогда как в экспериментальных группах (Э1, Э2) это значение оказалось больше критического значения одной десятой процентного уровня значимости Следовательно, на этом этапе исследования в экспериментальных группах обнаружены качественные отличия уровня сформированности обучающей компетенции студентов по сравнению с результатами в контрольных группах

В заключении обобщены и систематизированы полученные результаты, сформулированы основные выводы

1 Обучающая компетенция будущего преподавагеля является одним из важнейших компонентов в структуре общей профессиональной компетентности, нарядно реализуемый в конкретной области профессиональной деятельности, развитие которого обусловлено овладением релевантными -стратегическими, тактическими и оперативными умениями достижения педагогической цели

2 Педагогическая практика в вузе существенно влияет на развитие обучающей компетенции будущего преподавателя, поскольку в процессе проведения учебных занятий и вне-учебной воспитательной работы в прикрепленной студенческой группе актуализируется субъектность личности студента-практиканта, формирую 1ся и развиваются обучающие умения, которые позволяют с помощью приобретенных знаний и навыков проводить грамотный анализ профессиональных задач и эффективно выстраивать стратегию и тактику их решения

3 В разработанной акмеологической модели выделены следующие структурные компоненты обучающей компетенции субъектный (выражает уровень собственной активности будущего преподавателя в процессе выработки, воплощения, реализации и восполнения достигнутого уровня развитости обучающей компетенции в процессе педагогической практики, объектный (отражает прогнозирование результата реализации обучающей компетенции будущего преподавателя и выработку системы психотехнологий оснащения взаимодействия с обучающимися, а также актуализации готовности осуществления преподавательской деятельности и ее применения), предметный (характеризует уровень достигаемых промежуточных и итоговых результатов развития обучающей компетенции будущего преподавателя)

4 Для эффективного развития обучающей компетенции будущего преподавателя необходимо использовать возможности каждого этапа педагогической практики (подготовительного, пропедевтического, адаптационного, ознакомительного, реализационного и итогового) путем внедрения мониторинга уровня сформированности исследуемого компонента, комплекса подготовительных тренингов и практикумов, индивидуального подбора специальных развивающих заданий, системы индивидуальных и групповых методических занятий и консультаций, методических рекомендаций по реализации и развитию обучающей компетенции

5 Успешность развития обучающей компетенции существенно возрастает при реализации комплексного психологического условия, которое включает такие направления, как диагностирование, стимулирование, организацию, оценку и коррекцию процесса и результата развития обучающей компетенции будущего преподавателя в ходе педагогической практики

В ходе исследования подтверждена гипотеза о том, что эффективность развития обучающей компетенции будущего преподавателя зависит от меры учета особенностей ее сформированности, качества разработанной и внедренной системы заданий, обеспеченной на основе разработки модели обучающей компетенции специалиста, при создании комплексного психологического условия, включающего такие направления, как диагностирование, стимулирование, организацию, оценку и коррекцию процесса и результата развития обучающей компетенции будущего преподавателя в ходе педагогической практики

Перспективу научного исследования могут определить ряд направлений, среди которых наиболее актуальной является разработка специальных психо технологий, позволяющих успешнее использовать потенциал педагогической практики в вузе для развития обучающей компетенции студента

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендуемых ВАК РФ

1 Ганичева, И А Этапы развития обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики в вузе / И А Ганичева // Вестник Тамбовского университета Серия Гуманитарные науки Тамбов, 2007 Вып 10(54) С 128-132

2 I аничева, И А Педагогическая практика студента как источник развития его преподавательской компетентности [Электронный ресурс] / И А Ганичева // Электронное научное издание «Письма в Emissia Offline электронный научно-педагогический журнал» - СПб, 2007, ART 1127, Гос per № 0420700031 Режим доступа http //-www cmissia 50g com/offlme/2007/1127 htm, объем 0,5 п л

Статьи

3 Ганичева, И А Специфика вузовского этапа становления и развития компетентности специалиста, работающего в учреждениях для детей-сирот / И А Ганичева // Эффективные технологии социальной адаптации детей-сирот, всероссийская научно - практическая конференция 18-19 декабря 2003 г [материалы] / АГПИ - Арзамас, 2003 -С 141-145

4 Ганичева, И А Сущность, структура и содержание профессиональной компетентности студента в процессе ассистентской практики в вузе / И А Ганичева // Педагогическая практика в системе подготовки современного учителя, региональная научно - практическая конференция 24 - 26 февраля 2005 г [материалы] / АГПИ - Арзамас, 2005 -С 222-227

5 Ганичева, И А Психологический аспект развития профессиональной компетентности студента в процессе ассистентской практики в вузе / И А Ганичева // Психологические чтения «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования», региональная научно - практическая конференция Вып 2 26-27 апреля 2005 г [материалы] / БГПУ -Уфа, 2005 - С 97-100

6 I аничева, И А Социально-психологические особенности развития профессиональной компетентности будущего педагога в работе с подростками / И А Ганичева // Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, всероссийская научно-практическая конференция 1 - 2 декабря 2005 г [материалы] / АГПИ - Арзамас. 2006 - С 78-80

7 Ганичева, И А Профессиональная компетентность студента на вузовском этапе обучения как фактор готовности и возможности работы с детьми «г руппы риска» / И А Ганичева // Проблемы и технологии профилактической работы с детьми «группы риска» в учреждениях образования, межрегиональная научно-практическая конференция 28 марта 2006 г [материалы] / АГПИ - Арзамас, 2006 -С 169-172

8 Ганичева, И А Моделирование преподавательской компетентности в процессе ассистентской практики в вузе / И А Ганичева // Современное образование психолого-педа! огические проблемы и опьп решения, межрегиональная научно-практическая заочная конференция «Актуальные психолого-педагогические проблемы в науке и практике», 28-29 сентября 2006 г [материалы] / под науч ред Ю В Варданян, Мордов гос пед ин-т - Саранск, 2006 -С 64-70

Подписано в печать 10 09 2007 г Формат 60X84/16 Уел печ л 1,0 Тираж 100 экз Заказ №288

Участок оперативной печати АГПИ 607220, г Арзамас Нижегородской обл, ул К Маркса, д 36

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ганичева, Ирина Александровна, 2007 год

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩЕЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СПЕЦИАЛИСТА.

§1.1. Проблема развития профессиональной компетенции в акмеологии.

§ 1.2. Обоснование модели обучающей компетенции будущего специалиста-преподавателя.

§ 1.3. Роль педагогической практики в развитии обучающей компетенции будущего преподавателя.

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩЕЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПЕРИОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ.

§2.1. Программа исследования и характеристика исходного уровня сформированное™ обучающей компетенции будущего преподавателя в начале педагогической практики.

§ 2.2. Этапы развития обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики.

§ 2.3. Комплексное психологическое условие развития обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики"

Актуальность исследования. В настоящее время в нашей стране образование действительно признано ведущим национальным приоритетом. В этих условиях существенно усиливаются требования к качеству профессиональной деятельности преподавателя педагогических учебных заведений и уровню сформированности его профессионально-значимых характеристик, которые в значительной степени закладываются на вузовском этапе его профессиональной подготовки.

Реформирование высшего и среднего образования связано с фундаментальными изменениями его системы, с гуманизацией его сущности. Новая качественная система образования невозможна без коренных изменений в деятельности преподавателя и его личности, что вызывает изменение в системе профессиональной подготовки будущих специалистов, которые должны обладать не только набором определенных знаний и навыков профессиональной деятельности, но и умением строить и осуществлять систему самореализационных действий в конкретном виде деятельности.

Особое значение в современной психологической науке уделяется росту профессионализма как устойчивого свойства личности специалиста. Именно на вузовском этапе обучения возникают объективные условия для синтеза теоретической и практической подготовки и развития на этой основе профессионализма личности в реальной преподавательской деятельности.

Сложные профессиональные ситуации, встающие перед будущим преподавателем, требуют целостной системы подходов и решений по развитию профессиональной обучающей компетенции, в частности - в процессе педагогической практики. В научной литературе недостаточно проанализирован ряд важных для данного исследования аспектов проблемы. Так, не получило системной разработки развитие обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики в вузе, имея в виду овладение им будущей профессией, достижения в ней уровня мастерства.

В соответствии с современными требованиями к подготовке будущего преподавателя необходимо учитывать важность роста методологического, теоретического и практического уровня знаний студентов в процессе учебных занятий по различным дисциплинам и в процессе педагогической практики, а также результат, характеризующийся определенным уровнем развития личности преподавателя, сформированностью знаний, умений и навыков.

Современная ситуация, характеризующаяся кардинальными изменениями в системе педагогического образования, задает новые цели развития обучающей компетенции преподавателя. Существенная теоретическая основа, обеспечивающая эффективную реализацию этой цели, заложена в научных исследованиях психологических проблем профессионализма личности, которые изучаются представителями акмеологии (Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, И. Д. Багаева, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев и др.).

В психолого-педагогической науке достаточно полно изучены разнообразные аспекты становления специалиста на этапе профессионального обучения (Н. А. Аминов, А. А. Вербицкий, Ф. Н. Гоноболин, М. М. Левина, В. Я. Ляудис, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, С. Д. Смирнов и др.).

В отечественной психологии активно исследуется проблема профессионализма как устойчивого свойства личности специалиста (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. И. Рогов). В последние годы повышенный интерес представляют исследования ученых, изучающих проблему развития профессиональной компетентности. Учеными предложены теоретические модели компетентности, определена ее роль в сфере педагогической деятельности и в системе подготовки педагогических кадров, обосновано ее место в структуре профессионально значимых качеств личности (В. А. Адольф, Ю. В. Варданян, Э. Ф. Зеер, Р. X. Гильмеева, Л. Н. Захарова, А. В. Райцев и др.). Особое внимание исследователей и практиков привлекает проблема профессиональной компетентности педагога на различных этапах его движения по пути к вершинам профессиональных достижений. Она является предметом исследования отечественных ученых, работы которых посвящены формированию педагогического мастерства будущего учителя, становлению у него педагогической культуры, профессионально-ценностных ориентаций и личностных качеств (В. П. Бездухов, Н. А. Коваль, Р. П. Мильруд, М. И. Старое, и др.)

Анализ многочисленных научных исследований позволил установить, что к настоящему времени введены в научный оборот понятия «компетентность» и «компетенция». В их содержании выделяются существенные различия.

Отечественные исследователи чаще используют термин «компетентность» для оценки качества деятельности специалиста, а «компетенция» -для определения круга его полномочий (функциональных обязанностей). В литературе уделено большое внимание обоснованию профессиональных (профессионально ориентированных), общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, метапрофессиональных, переносимых, над-профессиональных, ядерных и т. д.), академических и др. компетенций. Особый интерес для раскрытия темы имеют позиции ученых, пытающихся выяснить природу компетенции (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Т. Е. Исаева, А. В. Хуторский, В. И. Байдепко и др.).

В ряде исследований изучены общепрофессиональные и психологические проблемы педагогической практики (О. А. Абдуллина, В. Н. Загрязкина, А. С. Чернышов и др.), защищены кандидатские диссертации по проблемам профессионального развития специалиста в условиях педагогической практики (Т. Б. Игонина, М. Н. Карапетова, П. Н. Коноваленко, Т. А. Крюкова, С. В. Милицина, А. А. Попова и др.). Тем не менее, в настоящее время отсутствуют специальные исследования, посвященные изучению обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики. Это привело к тому, что в настоящее время обострился ряд противоречий:

- между декларируемой необходимостью формирования компетенции и недостаточной разработанностью в науке путей достижения высокого уровня ее сформированности;

- между имеющимися научными знаниями о компетенции и степенью разработанности путей ее качественного развития в высшем учебном заведении;

- между опытом формирования компетенции и степенью изученности способов ее оценки.

Нерешенность выделенных противоречий определила актуальность темы диссертации, проблема которой заключается в том, что развитие компетенции у будущего преподавателя происходит в условиях, когда она подменяется усвоенными теоретическими знаниями, формируется стихийно и оценивается при отсутствии общепринятых стандартов и норм. Данное обстоятельство обуславливает актуальность предпринятого нами исследования.

Объект исследования: обучающая компетенция будущего преподавателя в процессе педагогической практики.

Предмет исследования: развитие обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики.

Цель исследования: выявить психологические особенности обучающей компетенции будущего преподавателя, исследовать влияние комплексного психологического условия на поэтапное развитие ее компонентов в процессе педагогической практики и апробировать полученные результаты в ходе опытно-экспериментальной работы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить научные подходы по проблеме развития профессиональной компетенции, уточнить основные психологические понятия, используемые для описания обучающей компетенции будущего преподавателя.

2. Раскрыть возможности педагогической практики в развитии обучающей компетенции будущего преподавателя.

3. Обосновать модель обучающей компетенции будущего специалиста - преподавателя.

4. Разработать этапы развития обучающей компетенции будущего преподавателя.

5. Реализовать программу поэтапного развития обучающей компетенции будущего преподавателя и выявить комплексное психологическое условие повышения эффективности этого процесса в период педагогической практики.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что обучающая компетенция будущего преподавателя в период педагогической практики в вузе может развиваться более успешно, если:

- учитывать особенности ее сформированности на каждом этапе практики (подготовительном, адаптационном, реализационном, итоговом);

- разработать и внедрить систему заданий, обеспечивающих формирование структурных компонентов обучающей компетенции (субъектного, объектного, предметного);

- выявить и создать комплексное психологическое условие, при котором развитие обучающей компетенции будущего преподавателя включает такие направления, как диагностирование, стимулирование, организацию, оценку, коррекцию, способствующие актуализации и совершенствованию уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: психологическая теория развития личности (А. Г. Асмолов [25], А. А. Бодалев [43], И. С. Кон [138], А.Н.Леонтьев [172], А. В. Петровский [224], Д. И. Фельдштейн [289] и др.); положения о субъ-ектности как способности человека осуществлять преобразования внешнего и внутреннего мира (К. А. Абульханова [5], Б.Г.Ананьев [15],

А. Г. Асмолов [25], А. В. Брушлинский [46], С. Л. Рубинштейн [252] и др.); теоретические исследования развития профессионализма личности (Е. В. Бондаревская [45], Е.А.Климов [130], Н.В.Кузьмина [154-155], А.К.Маркова [187-188], Л.М.Митина [195], Ю.В.Варданян [57], Л. Н. Захарова [104-105], В. А. Сластенин [265] и др.); исследования психологических закономерностей развития и саморазвития специалиста средствами самореализации, самообразования и самоконтроля (О. С. Анисимов [18], А. А. Деркач [85], Н. В. Кухарев [161] и др.); основополагающие положения теории профессионального общения (В. А. Кан-Калик [124], А. Н. Леонтьев [174], А. В. Мудрик [202], Е. И. Рогов [247] и др.); психологическая теория практической деятельности как основы развития личности (О. А. Абдуллина [1-3], Н. Н. Загрязкина [2], П. Н. Коноваленко [141], А. С. Чернышев [235] и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ литературы; комплекс методик изучения уровня сформированности обучающей компетенции студента: методика В. П. Симонова на выявление профессиональной мотивации педагога и уровня его самооценки; модифицированный вариант вопросника А. К. Марковой, А. Я. Никоновой на определение индивидуального стиля преподавательской деятельности; тестовая карта коммуникативной деятельности, разработанная на основе анкеты А. А. Леонтьева; авторская методика исследования уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, поисково-созидательный и контрольный); наблюдение; методы математической и статистической обработки данных.

Научная новизна исследования заключается:

1. Выявлена сущность обучающей компетенции как компонента в структуре общей профессиональной компетентности, наглядно реализуемого в конкретной области профессиональной деятельности и обусловленного овладением релевантными стратегическими, тактическими и оперативными умениями достижения педагогической цели.

2. Разработана акмеологическая модель обучающей компетенции будущего специалиста-преподавателя, включающая структурные компоненты (субъектный, объектный, предметный), умения (оперативные, тактические и стратегические) и действия по их реализации, что обеспечивает теоретическую основу разработки системы мониторинга качества сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя и системы развития этого образования в условиях педагогической практики.

3. Показано поэтапное развитие обучающей компетенции будущего преподавателя, которая успешно реализуется при учете особенностей уровня ее сформированности на каждом этапе педагогической практики, адекватном отборе содержания выполняемых заданий и целенаправленном создании комплексного психологического условия, что позволяет уточнить и дополнить психологическую теорию личности положениями об особенностях развития в вузе указанного компонента.

4. Определено комплексное условие, при котором развитие обучающей компетенции будущего преподавателя включает такие направления, как диагностирование уровня сформированности обучающей компетенции; стимулирование будущего преподавателя на активизацию внутренних ресурсов освоения системы соответствующих профессиональных знаний, умений и действий в процессе развития обучающей компетенции; организацию процесса выполнения комплекса заданий, обеспечивающих развитие обучающей компетенции в период педагогической практики и реализацию на этой основе системы соответствующих действий (субъектных, объектных, предметных) в реальных условиях преподавательской деятельности; оценку, позволяющую определить степень влияния системы заданий, выполнение которых обеспечивает поэтапное развитие обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики на качество достигаемых результатов; коррекцию, обеспечивающую исправление, совершенствование и преобразование процесса и результата становления и развития обучающей компетенции будущего преподавателя в ходе педагогической практики.

Теоретическая значимость исследования.

Расширено теоретическое представление о психологическом содержании понятия обучающей компетенции и особенностях ее развития на вузовском этапе обучения. Обогащено понимание структуры обучающей компетенции будущего специалиста-преподавателя, в модели которой включены субъектные, объектные и предметные умения и действия по их реализации (обеспечивающие актуализацию, применение, сохранение и восполнение достигнутого уровня сформированности обучающей компетенции). Доказана роль педагогической практики, способствующей развитию обучающей компетенции будущего преподавателя. Расширено представление о комплексном психологическом условии положительного влияния заданий, выполняемых в ходе педагогической практики в вузе, на развитие обучающей компетенции будущего преподавателя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная система поэтапного развития обучающей компетенции будущего преподавателя в период педагогической практики в вузе (включающая мониторинг уровня сформированности исследуемого компонента, комплекс подготовительных тренингов и практикумов, индивидуальный подбор специальных развивающих заданий, систему индивидуальных и групповых методических занятий и консультаций, методические рекомендации по реализации и развитию обучающей компетенции) готова к внедрению. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями-методистами и наставниками в процессе руководства педагогической практикой студентов в вузе. Материалы диссертации могут быть использованы в вузе в процессе изучения курсов «Введение в профессию», «Возрастная психология», «Психология развития», «Методика преподавания психологии» и др.

Надёжность, достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены чёткостью исходных методологических позиций; учётом современных разработок в области психологии развития и ак-меологии; применением комплекса надёжных и валидных методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; эмпирической проверкой основных положений; статистической значимостью полученных данных, выявленной с помощью методов их математической обработки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты работы обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях, кафедральных научных семинарах: «Педагогическая практика в системе подготовки современного учителя» (Арзамас, 2005), «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Уфа, 2005), «Психологические чтения» (Арзамас, 2004), «Актуальные проблемы психологической науки и практики» (Саранск, 2006), «ХХХХШ Евсевьевские чтения» (Саранск, 2007). Представленные в работе результаты нашли отражение в 8 публикациях. Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс Арзамасского государственного педагогического института им: А. П. Гайдара.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучающая компетенция будущего преподавателя представляет собой компонент в структуре общей профессиональной компетентности, наглядно реализуемый в конкретной области профессиональной деятельности, развитие которого обусловлено овладением релевантными стратегическими, тактическими и оперативными умениями достижения педагогической цели.

2. Педагогическая практика влияет на развитие обучающей компетенции будущего преподавателя, поскольку актуализирует субъектность личности; формирует и развивает обучающие умения, позволяющие с помощью приобретенных знаний и навыков проводить грамотный анализ профессиональных задач и эффективно выстраивать стратегию и тактику их решения.

3. Модель обучающей компетенции включает такие компоненты, как субъектный (характеризующий собственную активность в процессе преподавательской деятельности); объектный (отражающий процесс построения и осуществления преподавательской деятельности); предметный (интегрирующий достигаемые промежуточные и итоговые результаты).

4. Развитие обучающей компетенции будущего преподавателя осуществляется в процессе выполнения разработанной системы заданий, учитывающей возможности следующих этапов педагогической практики: подготовительного, пропедевтического; адаптационного, ознакомительного; реализационного; итогового.

5. Успешность развития обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики существенно возрастает при реализации комплексного условия, которое включает такие направления, как диагностирование, стимулирование, организацию, оценку и коррекцию процесса и результата развития обучающей компетенции будущего преподавателя в ходе педагогической практики.

Опытно-экспериментальную базу исследования составил Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара. Контингент испытуемых: студенты IV курса специальностей «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и психология» факультетов дошкольного и начального образования и психолого-педагог ического.

Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа:

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования; составлена библиография; определены понятийный аппарат, содержание и структура исследования; проанализированы методы и методики, применяемые для решения проблемы развития обучающей компетенции преподавателя; сформулирована гипотеза.

На втором этапе (2003 - 2004 гг.) создана модель структуры обучающей компетенции будущего специалиста - преподавателя; разработан вариант методики изучения уровня ее сформированное™; разработана программа исследования; создана база опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) применена методика изучения уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя, созданы экспериментальные и контрольные группы; внедрена система специальных заданий, обеспечивающая поэтапное развитие обучающей компетенции; проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы, выявлена динамика обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики.

На четвертом этапе (2006 - 2007 гг.) сформулированы теоретические обобщения, выводы и практические рекомендации; завершено литературное оформление диссертации.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, схемими, рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по главе 2

1.В процесс исследования был внедрен комплекс методов (методика выявления профессиональной мотивации педагога и уровня его самооценки; модифицированный вариант вопросника индивидуального стиля преподавательской деятельности; тестовая карта коммуникативной деятельности; методика исследования уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики) использование которого, позволило изучить исходное состояние и развитие уровня сформированности обучающей компетенции в условиях педагогической практики.

Полученные данные свидетельствовали о необходимости специальной целенаправленной работы, обеспечивающей развитие теоретической и практической готовности студента к осуществлению преподавательской деятельности в ходе педагогической практики.

2. На поисково-созидательном этапе исследования разработана и внедрена система поэтапного развития обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики в вузе, направленная на создание условий и организацию процесса теоретической и практической подготовки к осуществлению указанных направлений преподавательской деятельности. Она является источником развития обучающей компетенции, формируя профессионализм и обеспечивая качественно новый, более эффективный уровень осуществления преподавательской деятельности в процессе педагогической практики. Система поэтапного развития обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики в вузе включала несколько последовательных этапов:

- пропедевтический, подготовительный, на котором была внедрена система специальных заданий, направленных на актуализацию, систематизацию и совершенствование подготовки студентов к данной практике, инструктивные указания и методические рекомендации, обеспечивающие их выполнение. Она включала тренинг профессионально-личностного роста; организацию и проведение комплекса занятий под названием: «Я учу и учусь сам»; коммуникативную подготовку студента на тему: «Коммуникативная деятельность преподавателя. Специфика педагогического общения»; проигрывание ситуаций, направленных на решение проблем педагогического общения и технологического оснащения профессиональной деятельности преподавателя;

- адаптационный, ознакомительный этап, в содержание которого была включена система групповых консультаций с преподавателем-методистом по основным направлениям работы студента-практиканта в период педагогической практики (учебной, учебно-исследовательской, воспитательной). На этом этапе педагогической практики была организована система индивидуальных консультаций, включающая в себя консультативно-методическую помощь по кругу вопросов, касающихся подготовки и проведения учебных занятий и воспитательного мероприятия. На данном этапе были проведены методические занятия, обеспечивающие развитие умения студента-практиканта вырабатывать цели и задачи воспитательно-образовательного процесса, овладевать методикой его подготовки и осуществления в предстоящей деятельности в качестве преподавателя;

- реализационный этап, на котором студентом-практикантом реали-зовывалось умение организовывать и осуществлять конкретные виды профессиональной деятельности (развивающей, учебно-воспитательной; социально-педагогической; научно-методической; культурно-просветительской; управленческой. На данном этапе студент-практикант самостоятельно планировал основные виды деятельности; проводил семинарские и лабораторные занятия по педагогике и психологии, воспитательное мероприятие в студенческой группе; выбирал методы, средства, приемы достижения целей и решения задач педагогического процесса; реализовывал уровень сформированности обучающей компетенции; показывал владение умениями целеполагания, определения задач учебно-воспитательного процесса; осуществлял умения организовывать и анализировать преподавательскую деятельность. В рамках индивидуальных заданий для самостоятельной исследовательской работы студентам-практикантам были предложены разноуровневые задания с методическими указаниями к их выполнению;

- итоговый этап, на котором студенты-практиканты обобщали полученные в ходе педагогической практики результаты. Логическим завершением выступила рефлексия целей, способов и результатов преподавательской деятельности студента-практиканта.

3. Для оценки эффективности применения указанной системы поэтапного развития обучающей компетенции, осуществлен анализ результатов ее сформированное™ у студентов-практикантов экспериментальных и контрольных групп на исходном и заключительном этапах исследования. Сравнительный анализ исходных и итоговых данных (экспериментальной и контрольной групп) показал, что в результате внедренной системы заданий существенно возрос процент студентов-практикантов, имеющих высокие показатели сформированное™ обучающей компетенции в процессе педагогической практики.

Статистическая оценка достоверности измерений оценивалась с помощью ^критерия Стьюдента на поисково-созидательном этапе опытно-экспериментальной работы. Анализ значений ^критерия Стьюдента показал, что в экспериментальных группах на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы эмпирические значения ^критерия субъектного, объектного и предметного компонентов обучающей компетенции больше критических значений одной десятой процентного уровня значимости, что свидетельствует об их статистической значимости и связи между двумя индивидуальными значениями (на констатирующем и на контрольном этапах исследования) основных действий, обеспечивающих становление субъектного, объектного, предметного компонентов обучающей компетенции будущего преподавателя.

Наибольшая эффективность развития обучающей компетенции будущего преподавателя обеспечивается созданием в вузе комплексного психологического условия, включающего следующие направления:

- диагностирование, предопределяющее мониторинг реализации субъектных, объектных, предметных умений студента-практиканта в ходе педагогической практики;

- стимулирование, побуждающее студента-практиканта к мобилизации, освоению и применению совокупности субъектных, объектных, предметных действий; организацию, обеспечивающую применение студентом-практикантом субъектных, объектных, предметных действий по отношению к себе, а также к осуществляемой преподавательской деятельности и ее продуктам;

- контроль, способствующий получению и учету информации о качестве овладения студентом обучающей компетенцией;

- оценка, позволяющая определить уровень сформированности обучающей компетенции;

- коррекция, обеспечивающая исправление, совершенствование и преобразование процесса и результата становления и развития обучающей компетенции будущего преподавателя в ходе педагогической практики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ современного состояния психологической науки показывает, что в последние годы уделяется большое внимание изучению проблемы развития профессиональной компетенции на вузовском этапе обучения. Проблема развития обучающей компетенции будущего преподавателя со всей очевидностью отражает одно из актуальных направлений современной психологической науки и практики.

В условиях высшего профессионального образования педагогическая практика является одной из важных составляющих учебного процесса педагогического вуза. Среди многообразия видов практик, педагогическая практика в вузе является наименее разработанной и проводится на факультетах, выпускники которых получают квалификации преподавателей. Именно в процессе данного вида практики создаются реальные условия для развития обучающей компетенции будущего преподавателя.

Под обучающей компетенцией понимается компонент в структуре общей профессиональной компетентности, наглядно реализуемый в конкретной области профессиональной деятельности, развитие которого обусловлено овладением релевантными стратегическими, тактическими и оперативными умениями достижения педагогической цели.

В процессе исследования создана модель обучающей компетенции будущего специалиста - преподавателя. Она представляет собой единую систему трех взаимосвязанных групп действий:

- субъектных, характеризующих собственную активность будущего преподавателя, используемую для процесса освоения, применения обучающей компетенции;

- объектных, отражающих процесс использования подготовки, полученной в ходе учебно-воспитательного процесса в вузе, для построения и осуществления преподавательской деятельности;

- предметных, определяющих достигаемые промежуточные и итоговые результаты.

В каждой группе действий выделено содержательное наполнение конкретных преподавательских умений.

Субъектные умения направляют активность специалиста на самого себя для освоения, применения и восполнения уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя. Они отражают возможность специалиста быть субъектом по отношению к себе, своей преподавательской деятельностью, получаемым результатам.

Объектные умения обеспечивают возможность профессионально мыслить и действовать по отношению к себе и обучаемым в процессе решения педагогических задач. В них отражается уровень компетентности в условиях осуществления преподавательской деятельности в период педагогической практики.

Предметные умения помогают выделять, оценивать, анализировать, учитывать результаты обучающихся и собственные педагогические результаты. Они направлены на предмет профессиональной деятельности будущего преподавателя, который достигается в результате ее осуществления, то есть образованность обучаемого и компетентность будущего преподавателя.

В процессе исследования внедрен комплекс методов (методика выявления профессиональной мотивации педагога и уровня его самооценки; модифицированный варианта вопросника индивидуального стиля преподавательской деятельности; тестовая карта коммуникативной деятельности; методика изучения уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики в вузе). Они использованы для изучения исходного уровня обучающей компетенции и динамики его развития в период педагогической практики.

Для эффективного развития обучающей компетенции будущего преподавателя создана и внедрена система ее поэтапного развития в процессе педагогической практики в вузе. Она представляет собой последовательно-осуществляемые этапы выполнения студентами-практикантами заданий, способствующих овладению ими профессионально-личностными качествами, практической готовностью и возможностью решения задач системой последовательно осуществляемых субъектных, объектных и предметных действий.

В содержание пропедевтического, подготовительного этапа педагогической практики входило выполнение студентами системы специальных заданий по подготовке к осуществлению преподавательской деятельности. На адаптационном или ознакомительном этапе студенты-практиканты участвовали в индивидуальных и групповых консультациях с преподавателем-методистом, а также посещали методические занятия. Реализационный этап включал в себя самостоятельное планирование и проведение основных видов деятельности, и выполнение студентами-практикантами самостоятельного исследовательского задания. Содержание итогового этапа включало анализ студентами-практикантами своей преподавательской деятельности, обобщение результатов педагогической практики.

Применение системы заданий обеспечивает поступательное развитие у будущего преподавателя обучающей компетенции в условиях реальной профессиональной деятельности в период педагогической практики в вузе. Использование указанной системы заданий преподавателями-методистами способствует переходу руководства процессом развития обучающей компетенции в профессиональное совершенствование, а в дальнейшем - в самосовершенствование.

Для оценки значимости различий полученных результатов проведена статистическая проверка изменения средних значений субъектного, объектного, предметного уровня сформированности компонентов обучающей компетенции. Статистическая оценка достоверности измерений оценивалась с помощью ^критерия Стьюдента на поисково-созидательном этапе опытно-экспериментальной работы. При обработке экспериментальных данных мы выдвигали гипотезу о том, что среднее значение изучаемого признака субъекгного, объектного, предметного компонентов обучающей компетенции на констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования не равно среднему значению изучаемого признака указанных компонентов на контрольном этапе, т. е. произошли статистически достоверные изменения в индивидуальных значениях. Сравнивая данные эмпирических значений с критическими [208], выявлена незначимость изменений средних значений уровня сформированное™ компонентов обучающей компетенции студентов контрольных групп (К1, К2) на контрольном этапе исследования (по сравнению с констатирующим). Одновременно обнаружена значимость изменений указанных значений студентов экспериментальных групп (Э1, Э2) на контрольном этапе исследования (по сравнению с собственными средними значениями на констатирующем этапе и средними значениями студентов контрольных групп (К1, К2) на контрольном этапе).

Развитие обучающей компетенции будущего преподавателя обеспечивается созданием и внедрением в процесс педагогической практики комплексного психологического условия, которое включает такие направления, как диагностирование уровня сформированное™ обучающей компетенции; стимулирование будущего преподавателя на активизацию внутренних ресурсов освоения системы соответствующих профессиональных знаний, умений и действий в процессе развития обучающей компетенции; организацию процесса выполнения комплекса заданий, обеспечивающих развитие обучающей компетенции в период педагогической практики и реализацию на этой основе системы соответствующих действий (субъектных, объектных, предметных) в реальных условиях преподавательской деятельности; оценку, позволяющую определить степень влияния системы заданий, выполнение которых обеспечивает поэтапное развитие обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики на качество достигаемых результатов; коррекцию, обеспечивающую исправление, совершенствование и преобразование процесса и результата становления и развития обучающей компетенции будущего преподавателя в ходе педагогической практики.

В ходе исследования подтверждена гипотеза о том, что эффективность развития обучающей компетенции будущего преподавателя зависит от меры учета особенностей ее сформированности; качества разработанной и внедренной системы заданий, обеспеченной на основе разработки модели обучающей компетенции специалиста; при создании комплексного психологического условия, включающего такие направления, как диагностирование, стимулирование, организацию, оценку и коррекцию процесса и результата развития обучающей компетенции будущего преподавателя в ходе педагогической практики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ганичева, Ирина Александровна, Арзамас

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990,- 141с.

2. Абдуллина, О. А. Педагогическая практика студентов : учеб, пособие для студентов пед. институтов / О. А. Абдуллина, Н. Н Загрязки-на. 2-е изд., перераб. и допол. - М.: Просвещение, 1989. -175с.

3. Абрамова, Г. С. Практическая психология / Г. С. Абрамова. -2-е изд. М.: Академия, 1997. - 368с.

4. Абульханова, К. А. О субъекте психической деятельности / К. А. Абульханова. М.: Просвещение, 1973. - 286 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегия исследования / К. А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1994.- № 4. - С. 10-28.

6. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.- 211с.

7. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя : Монография / В. А Адольф. Краснояр. гос. ун-т, 1998.- 310 с.

8. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / В. А. Адольф // Педагогика. -1998,- №1. С. 15-20.

9. Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века / науч. ред. Е. В. Селезнева. М.: Изд-во РАГС, 2001. - 277 с.

10. Акулова, О. В. Информационная работа в условиях профильного обучения : учеб.-метод. пособие / О. В. Акулова / под ред. А. П. Тря-пициной. Издательство «Каро», 2005. - 80 с.

11. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н. А. Аминов. М., 1997. - 360 с.

12. Аминов, И. И. Психология делового общения / И. И. Аминов. -М.: Омега-Л, 2006. 304 с.

13. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев. -М., 1968.- 339 с.

14. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. -Л., 1968.-336 с.

15. Андреев, А. Знания или компетенция? / А. Андреев И Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С; 3-11.

16. Андронова, Н. В. Умение разрабатывать психолого педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя : автореф. дис. . канд. псих, наук / Андронова Наталья Владимировна. - Казань, 2000. - 16с.

17. Анисимов, О. С Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники / О. С. Анисимов. М., 1998. - 772 с.

18. Анисимов, О. С. Основы общей и управленческой акмеологии : учеб, пособие / О. С. Ахметов, А. А. Деркач. М.-Новгород, 1995. - 272 с.

19. Арефьев, О. Н. Синтез ключевых компетенций, формирующих открытую образовательную систему колледжа / О. Н. Арефьев // Среднее профессиональное образование. 2005. - № 7. - С. 2-6.

20. Арзамасцева, Н. Г. Формирование этнокультурной компетентности будущих социальных педагогов в вузе : дис. . канд. психол. наук / Арзамасцева Наталья Григорьевна. М., 2000. - 202 с.

21. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С. И. Архангельский. М., Высшая школа, 1996.-200 с.

22. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высш.шк., 1980. -368 с.

23. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 184 с.

24. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. - М.: МГУ, 1990. - 367 с.

25. Ахметова, Д. 3. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза. / Д. 3. Ахметова, Л. И. Гурье, В. Ф. Габдулхаков. -Казань, 2001.- 164 с.

26. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

27. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект/Ю. К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1997.-256с.

28. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (дидактический аспект) / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

29. Багаева, И. Д. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности: метод, реком. / И. Д. Багаева, Н. В. Кузьмина, И. С. Шапошникова. Усть-Каменогорск, 1989. - 161 с.

30. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии : учеб.-метод, пособие для преподавателей и аспирантов вузов / Б. Ц. Бадмаев. -М.: Гуманит. Изд. центр Владос, 2001 304 с.

31. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в России.-2005. № 10.-С. 3-13.

32. Байметов, В. А. Диалог в профессиональном самоопределении (в контексте психологического консультирования по выбору профессии) : автореф. дис. канд. псих, наук / В. А. Байметов. М., 1990. - 24 с.

33. Бездухов, В. П. Теоретические проблемы становления педагогической компететности учителя. / В. П. Бездухов, С. Е. Мишина, О. В. Правдина. Самара: Изд-во САМГПУ, 2001. - 132 с.

34. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб, пособие для студентов инженерно пед. спец. / В. С. Безруков. - Екатеринбург: Деловая кн., 1996. - 344 с.

35. Бережнова, Е. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов : учебник для ССУЗОВ / Е. В. Бережнова, В. В. Краев-ский. -М.: Академия, 2005. 127 с.

36. Бодалев, А. А Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев. М.: Флинта: Наука, 1998. -168 с.

37. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. М.: МГУ, 1982. - 199 с.

38. Бодалев, А. А. Личность и общение./ А. А. Бодалев. М.: МПА, 1995.-328 с.

39. Бодалев, А. А. О психологических основах воспитания личности / А. А. Бодалев // Вопросы психологии . 1985. - №5.- С. 12-16.

40. Бодалев, А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А. А. Бодалев // Сов. педагогика. 1990.- № 12. С. 23-29.

41. Бодалев, А. А. Психология и педагогика : учеб, пособие для вузов / А. А. Бодалев. 4-е изд. - М.: Ин-т Психотерапии, 2004. - 585 с.

42. Бодалев, А. А. Психология о личности / А. А. Бодалев. М.: МГУ, 1988.- 189с.

43. Большая Советская энциклопедия / гл. ред. А. М. Прохоров. -3-е изд. М. : «Сов. энциклопедия», Т.-З. Бари - Браслет, 1970. - 640 с. с илл., 20 п. илл., 7 п. карт.

44. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. -С. 23-31.

45. Брушлинский, А. В. Мышление и общение / А. В. Брушлин-ский, В.А. Поликарпов. Минск, 1990. - 212 с.

46. Брушлинский, А. В. Психология субъекта в изменяющемся обществе / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. 1996. - № 6. - С. 30-37.

47. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 392 с.

48. Варданян, Ю. В. Мотивационное обеспечение овладения профессией учителя: автореф. дис. .канд. пед. наук / Варданян Юлия Владимировна. -М., 1990. -16 с.

49. Варданян, Ю. В. Педагогическая психология: Программа и практикум: учеб, пособие / Ю. В. Варданян, Т. А. Кильмяшкина; под на-учн. ред. Ю.В. Варданян: Морд. гос. пед. ин-т. Саранск: Референт, 2006. -63 с.

50. Варданян, Ю. В. Психология общения: Программа курса по выбору / Ю. В. Варданян, Т. В. Савинова; под научн. ред. Ю. В. Варданян; Морд. гос. пед. ин-т. Саранск, 2003. - 12с.

51. Варданян, Ю. В. Психология общения: учеб, пособие / Ю. В. Варданян, Т. В. Савина; под научной редакцией Ю. В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т,- Саранск, 2003. 55с.

52. Варданян, Ю. В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / Ю. В. Варданян ; под научн. ред. В. А. Сластенина. -М., 1998.-180 с.

53. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф. дисс. докт. пед. наук / Варданян Юлия Владимировна. М., 1999. - 18с.

54. Варданян, Ю. В. Тренинг профессионально-личностного роста: программа курса по выбору и методические рекомендации / Ю. В. Варданян, Н.П. Кондратьева; под научн. Ред. Ю. В. Варганян; Морд. гос. пед. ин-т. Саранск, 2003. - 16с.

55. Варданян, Ю. В. Этнопсихология: программа и методические рекомендации / Ю. В. Варданян, М. Н. Тутаева; под научн. ред. Ю. В. Варданян; Морд. гос. пед. ин-т. Саранск, 2002. - 23с.

56. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - С. 123 - 126.

57. Вербицкий, А. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А. А. Вербицкий, Т. А. Платонов. М., 1986. -154 с.

58. Вергелес, Г. И. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности / Г. И. Вергелес, А. И. Раев // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб.: Образование, 1994.-С. 16-31.

59. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека/В. К. Вилюнас. М., 1990.- 154 с. '

60. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. -М.: Изд-во Моск. Университета, 1976. 142 с.

61. Воспитательный процесс: изучение эффективности : методич. рекомендации / сост. Е. Н. Степанов, JI. В. Байбородова, А. А. Андреев / под ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 128 с.

62. Выготский, JI. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. М.: АПН РСФСР, 1956. - 430 с.

63. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский / под ред. В. В. Давыдов. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

64. Вяткин, Б. А. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя / Б. А. Вяткин, Т. М. Хрусталева // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 73-81.

65. Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности : учеб,-метод, пособие / Е. О. Галицких. М. : Академический Проект, 2004. - 240 с.

66. Галицких, Е. О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете : Монография / Е. О. Галицких. СПб. : Издательство РГПУ им. А.П. Герцена, 2001. - 264 с.

67. Гапоненко, С. А Диагностика и условия развития психолого -педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа:дис. . канд. пед. наук. / Гапоненко Сергей Александрович. Ростов-на-Дону, 1998. -169 с.

68. Гильмеева, P. X. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе постдипломного образования : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Гильмеева Римма Хамидовна. Казань, 1999. - 459 с.

69. Гнобин, М. А. Педагогическая позиция преподавателя / М. А. Гнобин. // Магистр. 1995. - № 2, 6. - С. 58-67.

70. Годник, С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С. М. Годник. Воронеж : В ГУ-, 1981. - 207 с.

71. Гомоюнов, К. Какой преподаватель нужен вузу? / К. Гомою-нов. // Aima mater. 1996. - № 3. - С. 16-19.

72. Гоноболин, Ф. Н. Воля, характер, деятельность: (Рассказы о психической жизни человека) / Ф. Н. Гоноболин. Минск: «Нар. Асвета», 1966. -210с.

73. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе. / Ф. Н. Гоноболин. М., 1968.-260 с.

74. Громкова, М. О. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы / М. О. Громкова // Высшее образование в России. 1994.-№ 3. - С. 23-27.

75. Гурье, Л. И. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности / JT. И. Гурье, В. Г. Иванов, А. Е. Зерминов // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 44-50.

76. Гурье, JL И. Проектная культура преподавателя вуза / JI. И. Гурье, В. Г. Иванов // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 23-27.

77. Давыдов, В. В. Деятельность. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / В. В. Давыдов. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993.-Т.1.-608 с.

78. Деркач, А. А. Акмеология: Личностное и профессиональное развитие человека / А. А. Деркач. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. - М.: РАГС, 2000. - 536 с.

79. Деркач, А. А. Методолого-прикладные основы акмеологиче-ского исследования / А. А. Деркач. М., 1999. - 392 с.

80. Деркач, А. А. Педагогическая эвристика: Исскуство овладения иностр. языком / А. А. Деркач, С. Ф. Щербак. М. : Педагогика, 1991.-219 2. с.

81. Деркач, А. А. Психология, педагогика и акмеология непрерывного образования : учеб, пособие для вузов / A.A. Деркач. М. : Изд-во РАГС, 2006.-250 с.

82. Джидарьян, И. А. Проблема счастья в русском менталитете / И. А. Джидарьян // Российский менталитет: психология личности, сознание, социальные представления. М., 1996.- 136 с.

83. Джидарьян, И. А. Эстетическая потребность / И. А. Джидарьян. -М.: «Наука», 1976. 192 с.

84. Диагностика и развитие педагогических способностей: Межвузовский сборник научных трудов. Н. Новгород: НГПИ им. М. Горького, 1992,-150с.

85. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера М., 1981,- 178 с.

86. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А. Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

87. Донцов, А. И. Профессиональные представления студентов-психологов / А. И. Донцов, Г. М. Белокрылова // Вопросы психологии. -1999.-№2.-С. 42-49.

88. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей. / В. Н. Дружинин. 2-е изд. - СПб.: Питер, 1999. - 356 3 . с.

89. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология : учеб, пособие для вузов по напр. и спец. «Психология» / В. Н. Дружинин 2-е изд., доп. - Спб: Питер, 2000. - 318 с.

90. Дуброва, В. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении / В. П. Дуброва, Е. П. Милашевич. М.: Новая школа, 1995. -128с.

91. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю. Н. Емельянов. Л.: Изд. ЛГУ, 1985. - 166 с.

92. Емельянов, Ю. Н. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга / Ю. Н. Емельянов, Е. С. Кузьмин. Л., 1983.- 153 с.

93. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

94. Загвязинский, В. И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования / В. И. Загвязинский // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 10-14.

95. Загвязинский, В. И. Учитель как исследователь / В. И. Загвязинский. -М.: Знание, 1980. 96 с.

96. Захарова, Л. Н. Личность и профессия : учебн,-метод, материалы по псих.-пед. проектированию / Л. Н. Захарова // Нижегор. ин-т развития образов-я; кафедра пед. психологии. Н-Новгород: Нижегород. гума-нит. Центр, 1996.-88,(4) с.

97. Захарова, Л. Н. Профессиональная компетентность учителя. / Л. Н. Захарова. Нижний Новгород, 1995. - 249 с.

98. Захарова, Л. Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. / Л. Н. Захарова, В. В. Соколова, В. М. Соколов. Н.Новгород, 1995.- 161 с.

99. Захарова, Jl. Н. Психологическая подготовка педагога. / Л. Н. Захарова//Монография.- Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1993.- 214 с.

100. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития : учеб, пособие для студентов высших учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. М. : Изд. центр «Академия», 2006. - 240 с.

101. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. -М., 2004.-328 с.

102. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М., 2001.-384 с.

103. Иванов, В. П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство. / В. П. Иванов. Киев, 1977. - 117 с.

104. Игонина, Т. Б Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики: дис. .канд. пед наук / Т. Б. Игонина. Кемерово, 2001.- 168 с.

105. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 512 с.

106. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб: Издательство «Питер», 2006. - 512 с.

107. Ильин, Е. П. Психология воли / Е. П. Ильин. СПб: Питер, 2000.288 с.

108. Ильина, Т. А. Педагогика. Курс лекций: учеб, пособие для студентов пед. институтов / Т. А. Ильина. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

109. Ильина, Т. А. Связь дидактики и частных методик в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей / Т. А. Ильина // Формирование социально-активной личности учителя.- М., 1982. -с. 23-34.

110. Исаев, Е. И. Основы проектирования психологического образования педагога : автореф. дис. .докт. псих, наук / Исаев Евгений Иванович.-М., 1998.-32 с.

111. Исаев, Е. И. Проблемы проектирован™ психологического образования педагога / Е. И. Исаев // Вопросы психологии. 1997.- № 6. - С. 48 - 57.

112. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчи-ков // Вопросы психологии. М., 2000. -№ 3. - С. 57-67.

113. Исаева,Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т. Е. Исаева // Педагогика. -2006. № 9. - С. 55-60.

114. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. / М. С. Каган. М.: Политиздат.- 1988.-319 с.

115. Калмыкова, 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. / 3. И. Калмыкова М., 1979.- 136 с.

116. Кан-Калик, В. А.Педагогическое творчество. / В. А Кан-Калик, Н. Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

117. Кан-Калик, В. А Учителю о педагогическом общении. / В. А Кан-Калик.-М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

118. Карапетова, М. Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: дис. .канд. пед. наук. / Карапетова Марина Николаевна. М., 2002. - 210 с.

119. Кильмяшкина, П. Н. Становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе : автореф. дис. . канд. псих, наук / Кильмяшкина Татьяна Анатольевна. -Тамбов, 2005. 26с.

120. Киселева, О. О. Профессионально-педагогическая практика: из опыта работы / О. О. Киселева // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 48-52.

121. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. М.: Высш. школа, 1982.-142 с.

122. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическимосновам научной организации труда, учения, спорта : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е. А. Климов. Л., 1968. - 34 с.

123. Климов, Е. А. Психология профессионала. / Е. А. Климов. -М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.400 с.

124. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. М. : Просвещение, 1970.-391 с.

125. Коваль, Н. А. Духовность в системе профессионального становления специалиста : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.13 / Коваль Нина Александровна. М., 1997. - 464 с.

126. Коваль, Н. А. Психология семьи и семейной дезадаптивности : учеб, пособие / Н. А. Коваль, Е. А. Калинина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2007. - 351 с.

127. Козберг, Г. А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной пед. деятельности : дис. . канд. пед. наук / Г. А. Козберг. Воронеж, 2000. - 184 с.

128. Колесникова, И. А. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др. / под ред. И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 240 с.

129. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для вузов / И. А. Колесникова. М. П. Горчаков. М.: Академия, 2005. -288 с.

130. Компетентность в общении педагога и учащегося: материалы межвуз. науч. конф. Барнаул, гос. пед. ин-т. Барнаул, 1995. - с. 28-29.

131. Кон, И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. / И. С. Кон. -М.: Политиздат, 1984.- 335 с.

132. Конасова, Н. Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся / Н. Ю. Конасова. Издательство «Каро», 2006. -112 с.

133. Кондратьева, С. В. Учитель ученик / С. В. Кондратьева. - М.: педагогика, 1984. - 80 с.

134. Коноваленко П. Н. Формирование педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики: автореф. дис. . канд. пед. наук / Коноваленко Петр Никифорович. Ярославль, 2005. - 25с.

135. Краевский, В. В Научное исследование в педагогике и современности / В. В. Краевский // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 13 - 20.

136. Краевский, В. В. Общие основы педагогики : учеб, пособие / В. В. Краевский. М.: Академия, 2005. - 255 с.

137. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учеб, пособие для вузов / В. В. Краевский. 2 е изд. испр. - М.: Академия, 2005. - 256 с.

138. Краевский, В. В. Педагогика : учеб, пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / В. В. Краевский / под ред. П. И. Пидка-систого. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 608 с.

139. Краевский, В. В. Повышение квалификации педагогических кадров / В. В. Краевский // Педагогика. 1992.- № 7-8.- с. 55-58.

140. Крутецкий, В. А. Вопросы психологии способностей: сборник статей / В. А. Крутецкий / под ред. В. А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. -216 с.

141. Крутецкий, В. А. Воспитание воли и характера / В. А. Крутецкий. М.: Знание, 1960. - 39 с.

142. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение. 1972. - 255 с.

143. Крутецкий, В. А. Психология: учебн, для учащихся пед. училищ / В. В. Крутецкий. 2-е изд. перераб! и доп. М.: Просвещение, 1986. -336 с.

144. Крюкова, Т. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики : дис. . канд.пед. наук : 13.00.08 / Крюкова Татьяна Андриановна. Волгоград, 2004. -200 с.

145. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования/ Н. В. Кузмина. Лен. гос. ун-т. Л., 1980. - 290с.

146. Кузьмина, Н. В. Предмет акмеологии. / Н. В Кузьмина. СПБ, 1996.- 84 с.

147. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В. Кузьмина. -М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

148. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В. Кузьмина. -М.: Высшая школа, 1990. 117 с.

149. Кузьмина, Н. В. Психологическая деятельность учителя и формирование его личности: автореф. дис. .д-ра психол. наук,- / Нина Васильевна Кузьмина.- Л., 1965.- 46 с.

150. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя (в помощь лектору). / Н. В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

151. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ленингр. Университета, 1961. -97 с.

152. Кулюткин, Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. / Ю. Н. Кулюткин. М., 1970.- 231 с.

153. Куницына, В. Н. Стиль общения и его формирование / В.Н. Куницына. Л. : Знание, 1985. - 20 с.

154. Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству / Н. В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990.- 159 с.

155. Куценко, В. Г. Пути совершенствования личности (В помощь лектору). / В. Г. Куценко. Л.: «Знание», 1979. - 36 с.

156. Лапыко, Т. П. Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач: автореф. дис. . канд. пед. наук / Лапыко Татьяна Петровна.- Москва, 2000. 17с.

157. Ларионова, О. Компетентность основа контекстного обучения / О. Ларионова // Высшее образование в России. - 2005. - № 10. - С. 118-122.

158. Лебедев, О. Е. Управление образовательными системами: учеб-метод, пособие для вузов / О. Е. Лебедев; Центр изуч. образов, политики. Мос-ков. высш. школы соц. и эконом. наук-М.: Университетская кн., 2004.- 136 с.

159. Левина, М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. / М. М. Левина. Минск, 1996.- 232 с.

160. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб, пособие для студентов пед. вузов / М. М. Левина. -М.: «Академия», 2001. 272 с.

161. Левитов, Н. Д. Детская и педагогическая психология: учеб, пособие для пед. ин-тов / Н. Д. Левитов. М.: Уч. педгиз, 1964. - 475 с.

162. Левитов, Н. Д. Вопросы психологии характера / Н. Д. Левитов. 2-е изд. - М.: Уч. педгиз, 1956. - 364 с.

163. Левитов, Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. М.: Просвещение, 1964. - 342 с.

164. Левитов, Н. Д. Способности и интересы. / Н. Д. Левитов. М.: АПН РСФСР, 1962.-307 с.

165. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975,- 304 с.

166. Леонтьев, А. Н. Очерк психологии личности / А.Н. Леонтьев. -М., 1997.-64 с.

167. Леонтьев, А. Н. Педагогическое общение / А. Н. Леонтьев. -М.,-Нальчик, 1996.-96 с.

168. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции : Конспект лекций / А. Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1971. - 40 с.

169. Леонтьев, Д. А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего/ Д. А. Леонтьев, Е. В. Шелобано-ва // Вопросы психологии. М., 2001. №1. - с. 57-65.

170. Лернер, И. Я. Проблемное обучение. / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1976.- 64 с.

171. Лобанова, Н. Н. Профессиональная компетентность педагога. / Н. Н. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. Самара, 1997. - 179 с.

172. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: Монография. / М. И. Лукьянова. Ульяновск, 2002.- 140 с.

173. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука / В. Я. Ляудис. -М.: 1992.-52 с.

174. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии : учеб, пособие для вузов / В. М. Ляудис. 3-изд. испр. и допол. М.: Ун-т РАО, 2000. -121 с.

175. Ляудис, В. Я. Формирование учебной деятельности студентов / В. М. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

176. Магомед-Эминов, М. Ш. Трансформация личности / М. Ш. Ма-гомед-Эминов. М., 1998. - 196 с.

177. Макаров, А. В. Компетентностный подход в проектировании моделей социально-гуманитарной подготовки выпускника вуза / А. В. Макаров // Социально-гуманитарные знания. 2004. - № 6. - С. 46-61.

178. Макарова, Л. В. Преподаватель: модель деятельности и аттестации. / Л. В. Макарова. М., 1992. - 214 с.

179. Маргус, Т. О социолингвистической компетенции студентов / Т. Маргус // Высшее образование в России. 2007. - № 2. - С. 119-120.

180. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

181. Маркова, А. К. Психология труда учителя. / А. К. Маркова. -М.: Просвещение. 1993.- 192с.

182. Медяник, Г. А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики : авто-реф. дис. . канд. пед. наук / Г. А. Медяник. Тольятти, 2000. - 18 с.

183. Милицина, С. В. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в процессе педагогической практики : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Милицина Светлана Викторовна. СПб., 2004. - 170 с.

184. Митина, Л. М Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение : учеб, пособие / Л. М. Митина. ИЦ «Академия», 2005. -336 с.

185. Митина, Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога : учеб, пособие для студ. высших учеб. заведений / Л. М. Митина, Г. В. Ми-тин, О. А. Анисимова / под ред. Л. М. Митиной. М.: Изд. центр «Академия», 2005.-368 с.

186. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М. : Изд-во Моск. Соц.-псих. института, 1998. -240 с.

187. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал. / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994.- 216с.

188. Митина, Л. М. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис, динамика / Л. М. Митина // Школа здоровья. 1995. Т.2. № 1.-С.25 -42.

189. Мищенко, А. И. О содержании практической готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе / А. И. Мищенко; под ред. В. А. Сластенина // Формирование личности учителя советской школы. М.: Прометей, 1991. - С. 99 - 108.

190. Молодцова, Т. Д. К проблеме формирования профессионально-гуманистической позиции будущего учителя / Т. Д. Молодцова, Т. Д.

191. Скуднова // Материалы научно- практ. конф. «Педагогическое образование для XXI века». М.: МИЛ «№ В Магистр», 1994. - С. 15-17.

192. Момджян, К. X. Введение в социальную философию. / К. X. Момджян. М., 1997.- 320с.

193. Морева Н. А. Технологии профессионального образования: учеб, пособие для вузов / Н. А. Морева.'-М.: Издательский центр «Академия», 2005. 432 с.

194. Морева Н. А. Тренинг педагогического общения: учеб, пособие для вузов / Н. А. Морева. М.: Просвещение, 2003. - 304 с.

195. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику. / А. В. Мудрик. М.: Институт практической психологии, 1997.- 365с.

196. Мудрик, А. В Воспитание в системе образования: характеристика понятия / А. В. Мудрик // Воспитать человека / под ред. В.

197. A.Березиной, О. И. Волжиной, И. А. Зимней. М. : Вента-Графф, 2003. -С. 75-80.

198. Мудрик, А. В Социальная педагогика : учебник / А. В. Мудрик. 4-изд. М.: Академия, 2005. - 200 с.

199. Мудрик, А. В. Учитель: мастерство и вдохновение / А. В. Мудрик. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

200. Мухина, В. С. Проблемы генезиса личности. / В. С. Мухина. -М., 1985.- 108с.

201. Мясищев, В. Н. Психология отношений: избр. психол. труды /

202. B. Н. Мясищев / под ред. А. А. Бодалева.- М.- Воронеж, 1995.- 224 с.

203. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных : учеб, пособие / А. Д. Наследов. 2-е изд., испр. и допол. - СПб.: Речь, 2006. - 392 с.

204. Немов, Р. С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед.учеб. заведений. / Р. С. Немов. -В 3 кн. 4-е изд.-М.: Владос,2003,- Кн. 2: Психология образования.- 608 с.

205. Никитин, Э. М. Андрогогика: история и современность : учеб. пособие / Э. М. Никитин, А. П. Ситник, И. Э. Савенкова, И. В. Крупинина. Министерство образования РФ; АПКи ПРО. - М.: АПКиПРО, 2003. -125 с.

206. О путях повышения эффективности труда учителя / под ред. А.К Марковой.- М., 1987.-312 с.

207. Обухова, И. А. Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического воспитания : автореф— канд. пед. наук / Обухова Ирина Александровна. М., 2002. - 22 с.

208. Оганесян, Н. Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры / Н. Т. Оганесян. -М.: Изд-во «Ось-89»; 2002. 176 с.

209. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. 4-е изд., дополненное, - М.: Азбуковник, 1999 - 944 с.

210. Орлов, А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 24- 25.

211. Осипов, А. О научной и профессиональной компетенции в социологии образования / А. Осипов, Н. Матвеева, В. Тумалеев // Высшее образование в России. 2006. - № 6. - С. 32-38.

212. Остапчук, Н. В. Пед. анализ процесса становления псих пед. компетентности педагога. На примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования : дис. . канд. пед. наук / Остапчук Николай Владимирович. -Екатеринбург, 1999.- 164с.

213. Охотникова, В. В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях : дис. . канд. психол. наук. / Охотникова Вера Васильевна. Омск, 2000.- 169 с.

214. Панфилова, А. П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности / А. П. Панфилова. Издательство «Знание», 2001. - 496 с.

215. Педагогическая практика в системе подготовки современного учителя: Материалы региональной научно практической конференции.-Арзамас: АГПИ, 2005. - 356с.

216. Петровская, JI. А. Компетентность в общении / Л. А. Петровская. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

217. Петровский, А. В. Быть личностью / А. В. Петровский. М.: Педагогика, 1990. - 112 с.

218. Петровский, А. В. К пониманию личности в психологии / А. В. Петровский // Вопросы психологии. 1981. № 2. - с. 34-40.

219. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 253 с.

220. Петровский, А. В. Проблема развития личности с позиции специальной психологии / А. В. Петровский // Вопросы психологии. 1984. №4.

221. Платонов, К. К. Структура развития личности. / К. К. Платонов. М.: Наука, 1986.- 225 с.

222. Поздняк, Л. В. Профессиограмма как качественно-описательная модель старшего воспитателя дошкольного учреждения / Л. В. Поздняк // Совершенствование профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания. 1996. - № 5. - С. 14 - 33.

223. Попова, А. А. Формирование компетентности студентов педагогического вуза средствами психологической практики : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Попова Анна Анатольевна. Армавир, 2004. -205 с.

224. Поташник, М. М. Управление современной школой : (в вопросах и ответах): пособие для руковод. образов, учреждений и органов образования / М. М. Поташник, A.M. Моисеев М. : Новая школа, 1997. -350 с.

225. Присяжная, А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых / А. Ф. Присяжная // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 71-78.

226. Проблемы общей акмеологий / А. А. Реан, Е. Ф. Рыбалко, Н. А. Грищенко и др.; / Под ред. А. А. Реана. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000.- 156 с.

227. Прозорова, Е. В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования : дис. . канд. пед. наук / Прозорова Елена Викторовна. -Хабаровск, 1998.- 175с.

228. Психологические задания к педагогической практике студентов / под ред. А. Э. Штейнмеца, Е. И. Горбачева, Г. Д. Филатова, А. Е. Фомина. М.: Владос, 2002. - с. 128.

229. Психологические тесты / под. ред. А. А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- Т. 2. - 248 с.

230. Психологические основы педагогической практики студентов : учеб, пособие для студентов высших и средних спец. пед. заведений / под ред. проф. А. С. Чернышева. М.: Пед. Общество России, 2000. - 144 с.

231. Психологические условия повышения эффективности обучения в педвузе : Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГОПИ, 1992. - 125с.

232. Психологические чтения «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования»: материалы Всероссийской научно практической конференции. Вып. 2. -Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - 288с.

233. Психологический аспект педагогической практики студентов старших курсов: Программа и методические рекомендации / под научн. ред. Ю. В. Варданян : Морд. гос. пед. ин-т. Саранск, 2002. - 100с.

234. Психология и этика делового общения: учебник для вузов / под ред. проф. В. Н. Лавриненко. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 327 с.

235. Психология. Словарь / под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

236. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. -396 с.

237. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. -144 с.

238. Райцев, А. В. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Райцев Анатолий Васильевич. СПб., 2004. - 309 с.

239. Рахимов, А. 3. Педагогическая акмеология / А. 3 Рахимов. -Уфа: БашГПИ, 1999.-246 с.

240. Резвицкий, И. И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл / И. И. Резвицкий. М.: Политиздат, 1984. - 141 с.

241. Рогов, Е. И. Выбор профессии: Становление профессионала / Е. И. Рогов. М.: Владос-Пресс, Азбука психологии, 2003. - 332, 1. с.

242. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности. / Е. И. Рогов. Ростов н/Д: Изд-во Рости.пед. ун-та.- 1994.- 240 с.

243. Рогов, Е. И. Психология человека / Е. И. Рогов. М. ¡Владос-Пресс, 2001.-318, 1.с.

244. Роджерс, К. Эмпатия / К. Роджерс ; Под ред. В. К. Вилюнаса. Ю. Б. Гиппенрейтер. // Психология эмоций. М., 1984.

245. Розов, Н. С. Время мира. Альманах. Выпуск 1. Историческая макросоциология в XX веке / Н. С. Розов. Издательство НИЦ ОИГГМ СО РАН, 2000.-360 с.

246. Розов, Н. С. Ценности гуманитарного образования /Н.С.Розов // Высшее образование. 1996. - № 1. - с. 85 - 89.

247. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн. 2-е изд.- М.: Учпедгиз, 1946.- 704 с.

248. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики / С. Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-109.

249. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн. М., 1973. - 416 с.

250. Рыжов, В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография / В. В. Рыжов. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1994.- 164с.

251. Савинова, Т. В. Психологические механизмы освоения и применения студентом способов педагогического общения : автореф. дис. . канд. псих, наук / Савинова Татьяна Викторовна. Курск, 2003 .-21с.

252. Самойленко, П. И. Профессиональная компетентность преподавателя высшей и средней школы / П. И. Самойленко // Специалист. -2005.-№8.-С. 26-28.

253. Самоукина, Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности / Н. В. Самоукина. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Издательство ЭКМОС, 1999. - 352 с.

254. Селевко, Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 46-52.

255. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», «2002. - 350 с.

256. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. / В. П. Симонов. М.; МПА, 1995.-192 с.

257. Симонова, Л. В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения : автореф. дис. .канд. пед. наук / Симонова Людмила Викторовна М., 1989. - 21 с.

258. Синица, И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя / И. Е. Синица. -М.: Педагогика, 1983.- 142 с.

259. Славская, А. Н. Личность как субъект интерпретации / А. Н. Славская. Дубна.: Феникс+, 2002. - 240 с.

260. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб, пособие / В. А. Сластенин. ИЦ «Академия», 2003. - 192 с.

261. Сластенин В. А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя / В. А. Сластенин // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Ред. С. М. Годник. Воронеж, 1992. - С. 13.

262. Сластенин, В. А. Общая педагогика : учеб, пособие для вузов / В. А. Сластенин. В 2 ч. Ч. 1. - М.: Владос, 2003.-288 с.

263. Сластенин, В. А. Общая педагогика : учеб, пособие для вузов / В. А. Сластенин. В 2 ч. Ч. 2. - М.: Владос, 2003. - 256 с.

264. Сластенин, В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1997. -512с.

265. Сластенин, В. А. Педагогический процесс как система / В. А. Сластенин // Сластенин. М. : Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.-С. 195-219.

266. Сластенин, В. А. Проектирование содержания педагогического образования: Гуманистическая парадигма системы / В. А. Сластенин // Сластенин. М.: Изд. Дом «Магистр-Пресс», 2000. - С. 259-274.

267. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. / В. А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976.- 160с.

268. Слободчиков, В. И. Антропологический принцип в психологии развития / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Вопросы психологии. 1998. -№6.-С. 3-18.

269. Слободчиков, В. И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В. И. Слободчиков, Н. А. Исаева // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 72-80

270. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М., 2001. - 304 с.

271. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1982. - 1600 с.

272. Спирин, JI. Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: учеб, пособие / JI. Ф. Спирин. КГГТУ им. H.A. Некрасова. - Кострома, 1994. -107 с.

273. Спирин, JI. Ф. Педагогические задачи и их решение / JI. Ф. Спирин, М. JI. Фрумкин, Г. JI. Павличкова; под ред. В. А. Сластенина; МГЗПИ, Костром, гос. пед. инст-т им. H.A. Некрасова. М. Кострома, 1991.-56 с.

274. Спиркин, А. Г. Формирование подрастающего человека как философская проблема / А. Г. Спиркин // Человек в зеркале культуры и образования,- М., 1989.- с.5 13.

275. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Ак-меология воспитания и обучения. / М. И. Станкин. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.- 368с.

276. Становление компетентности будущего учителя: Тез. докл. междунар. науч. конф. // Математика, компьютер, образование. М., 1997.-27с.

277. Столин, В. В. Самосознание личности. / В. В. Столин М., 1983.- 163 с.

278. Страхов, И. В. Психология характера : учеб,-метод, пособие для студентов пед. институтов / И. В. Страхов. Саратов, СГПИ, 1990. -390 с.

279. Страхов, И. В. Психология педагогического такта / И. В. Страхов. Саратов: Изд- во Саратовского ун-та, 1966. - 280 с.

280. Суртаева, Н. Н. Интеллектуальная компетентность при подготовке специалиста в вузе / Н. Н. Суртаева, Г. И. Егорова, Н. А. Падерина. -СПб.: ИОВ РАО, 2003. 64 с.

281. Сухов, А. Н. Социальная психология : учеб, пособие / А. Н. Сухов. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 233 с.

282. Ташкинов, А. Формирование общих и профессиональных компетенций при инновационных технологиях обучения / А. Ташкинов, В. Ла-летин, И. Столбова // Высшее образование в России. 2007. - № 1. - С. 128-133.

283. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989.- 208с.

284. Формирование учебной деятельности студентов / под редакцией В. Я. Ляудис. М.: Из-во Моск. Ун-та, 1989. - 240с.

285. Харламов, И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве / И. Ф. Харламов // Педагогика. 1992. - № 7,8. - С. 111-115.

286. Хозяинов, Г. И. Акмеология физической культуры и спорта : учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Г. И. Хозяинов, Н. В. Кузьмина, Л. Е. Варфоломеева. -М.: Изд. центр «Академия», 2005.-208 с.

287. Холодная, М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / М. А. Холодная. Издательство Питер Принт, 2004. - 258 с.

288. Хуторский, А. В. Ключевые компетенции как компонент лич-ностно ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторский // Народное образование. -2003. № 5. - С. 31- 38.

289. Чернышов, А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А. С. Чернышов. М., 1999. - 186 с.

290. Чернышов, А. С. Технологии в изучении психологии : учеб, пособие для вузов / А. С. Чернышов, Н. Н. Гребеньков, А. В. Корнев, Е. И. Дымов.-М., 2003.-256 с.

291. Чихачев, В. П. Лекция как вид ораторского искусства / В. П. Чихачев // Организация и мастерство проведения учебных занятий в вузе. -Л., 1985.-С. 109-115.

292. Шадриков, В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения /В. Д. Шадриков. -М.: Логос, 2001. 136 с.

293. Шадриков, В. Д. Проблемы' системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

294. Шадрикова, И. А. Педагогическая оценка и мастерство учителя И. А. Шадрикова // Сов. Педагогика. 1991. № 10. - С. 45-48.

295. Шакуров, Р. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р. X. Шакуров. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

296. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: учеб, пособие для вузов / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин; под ред. Т. И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. - 320 с.

297. Шаршов, И. А. Педагогические условия профессионального творческого саморазвития личности студента : автореф. дис. . канд. пед. наук / Шаршов Иван Александрович. Белгород, 2000. - 28 с.

298. Щербаков, А. И. Практикум по общей психологии / А. И. Щербаков.-М., 1990. 288 с.

299. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя / А. И. Щербаков. Л., 1967.- 268с.

300. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии. / Н. Е. Щуркова. М., 2001.- 250с.

301. Эсаулов, А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А. Ф. Эсаулов // Науч.-метод.пособие. М.: Высш.шк., 1982. -223с.

302. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов / В. А. Якунин. М., 1994. - 254 с.

303. Яценко, Т. С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися / Т. С. Яценко. Киев, 1993. - 207 с.

304. Яшкова, А. Н. Психологические условия развития субъективности специалиста в педагогическом вузе: автореф. дис. . канд. псих, наук / Яшкова Аксана Николаевна.- Самара, 2003. 23с.

305. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol. VI. P. 22- 30.

306. David M. Kalivas. The Curriculum: Problems // Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы междунар. конф. -М., 1993.-С. 190-192.

307. О. Donoghue Т. A., Ross Brooker R. The rhetoric and the reality of the promotion of reflection during practice teaching: An Australian case study // J. Teacher Educ. 1996. V. 47. N 2. March-April. P. 99-109.

308. Jim Barret. Test Yourself / Дж. Баррет, СПб.: Питер, 2003 —254 с.

309. Mark Johnson. Prospects for Structural Reform in Education in the USA // Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы междунар. конф. М., 1993 .-С. 29-30.

310. Richard Nelson-Jones. The Theory and Practice of Counselling // СПб: Издательство «Питер», 2000. 464-c.

311. Silva Claesson. The Teacher inside the student Tescher (Sweden) // Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы междунар. конф. М., 1993.-С. 33-4.