автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекции речевой функции учащихся младшихклассов специализированной речевой школы средствами физического воспитания

Автореферат диссертации по теме "Коррекции речевой функции учащихся младшихклассов специализированной речевой школы средствами физического воспитания"

..•с

На правах рукописи Усенко Александра ИпаноБр^ £ 0 д

л 2 п^П ГО

Коррекция речевой функции учащихся младших классов специализированной речевой школы средствами физического воспитания

13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар - 2000

Диссертация выполнена в Кубанской государственной академии физической культуры

Научный руководитель:

профессор, доктор педагогических наук Л.СДворкин

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

А.А.Кудииов

доктор медицинских наук, профессор Е.К.Аганянц

Ведущее учреждение: Институт физической культуры и дзюдо Адыгейского государственного университета

„лцита диссертации состоится <<

На заседании диссертационного Совета Д.046.11.01 Кубанской государственной академии физической культуры (350015, г.Краснодар, ул. Буденного, дом 161)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КГАФК

Автореферат разослан

2000 г.

Ученый секретарь /

диссертационного Совета, / докг. пед. нау^профессор -/У Л/

М.М.Шестаков

'Яю?. ш о

Общая характеристика работы

Актуальность. В Российской Федерации отмечается устойчивая тенденция роста детской инвалидности. Так, только за последнее десятилетие число детей-инвалидов увеличилось более чем в 2 раза. Для решения этой проблемы в Российской Федерации разработана Концепция оздоровительно-физкультурной работы среди детей с умственными и физическими ограничениями в рамках реализации целевой комплексной программы «Дети-инвалиды», которая представляет собой составную часть президентской программы «Дети России» и «Основных направлений государственной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национальный план действий в интересах детей)» (Б.Г. Ананьев, 1968; Л.А. Симонова, H.A. Малова, И.П. Белякова, Г.Г. Косарева, Г.В. Фетисов, 1991;

B.К. Бальсевич, 1996;Г,Г. Наталов, Ю.К. Чернышенко, В.А. Баландин, АЛ Костенко, 1994;Б.Ф. Прокудин, 1994; C.B. Рыбалкина, B.C. Фомин, H.JI. Се-миколенных, 1997).

Многочисленные исследования свидетельствуют о несостоятельности бытующей точки зрения об исключительной прерогативе медицины в сфере здоровья. Значительную, если не определяющую роль в уровне здоровья нации, физического и психосоматического состояния человека, в развитии его двигательных и интеллектуальных качеств играют духовная и физическая воспитанность (H.A. Аршавский, 1975;А.В. Ремянников, С.М. Погудин, 1989; В.К. Бальсевич, 1993; A.B. Серых, 1993; А.Д. Дмитриев, 1994; В.Д. Ковалев, С.А. Коптюбенко, Ю.С. Макаренко, 1994; В.В. Соколов, Н.П. Во-доватова, 1995; Л.И. Бурханов.Н.В. Барышева, Т.А. Миценко, 1996; B.C. Дмитриев, 1997; С. Лепешкина, Л. Шеровероза, 1997; В. Васильков, 1998;

C.П. Евсеев, 1998). Анализ детской инвалидности и особенности развития организма показывают непреходящую значимость двигательной активности ребенка как основы развития физических и умственных способностей (Р.К. Луцкина, 1989; М.А. Матова, 1989; О.Ю. Кочерова, 1990; H.H. Лебедева, Л.А. Колосовская, 1990; О.В. Козырева, 1998).

Известно, что уровень физической подготоаченности ребенка с умственными и физическими ограничениями определяется совокупностью показателей реакции организма на физическую нагрузку. При этом характерные особенности двигательной активности детей с отклонениями в здоровье связаны, по мнению B.C. Дмитриева (1997), с несколькими группами прнчин: патологическими процессами, затрагивающими практически все системы организма; сложностью в пространственной ориентации и координации; восприятии информации; выдаче и исполнении команд управления к др. Для детей с умственными и физическими ограничениями характерны ограничения их двигательной активности, ухудшение физических качеств: силы, быстроты, выносливости, ловкости, гибкости, пространственной ориентации.

вестибулярной устойчивости (А.Д. Дмитриев, 1994; Н.В. Астафьев, 1996; B.C. Дмитриев, 1997).

Систематические занятия физическими упражнениями способствуют укреплению здоровья путем улучшения деятельности сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, обмена веществ, повышения устойчивости организма к действию простудных факторов. Поэтому в системе комплексной реабилитации и социальной адаптации детей с выраженной патологией существенное место должно быть отведено использованию различных средств и методов физической культуры, активно-двигательным, гигиеническим и закаливающим мероприятиям (В .Г. Властовский, 1976; A.A. Гужаловский, 1977; В.В. Селиверстова,1994; Л.П. Щегинкин, 1994; Е.К. Аганянц, Е.М. Бердичевская, 1996; А.К. Бальсевич, 1971,1993,1996; Л.И. Лубышева, 1996; М.П. Сапин, З.Г. Брыгкина и др., 1997; Л.Е. Симошина, 1997; В.Т. Чичикин, 1998; Л.В. Шапкова, С.П. Евсеев, 1998).

Современные учебные программы специализированных школ, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи, в творческом отношении предоставлязот широкие возможности организации физического воспитания. Однако отсутствие научно обоснованных рекомендаций по комплексной (медицинской, психологической, умственной и физической) реабилитации, надежных и корректных методов физического воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи сдерживает процесс их эффективной социальной адаптации (И.А. Аршавский, 1975; В.Г. Властовский, 1976; A.A. Гужаловский, 1977; Л.С. Дворкин, 1994; А.Д. Дмитриев, 1994; В.В. Соколов, Н.П. Водоватова, 1995; Г.Г. Худяков, Т.М. Мелихова, 1995; Н,В. Астафьев, В.И. Михалев, 1996; B.C. Дмитриев, 1997; А.Г. Сухарев, 1997).

Гипотеза. В основе рабочей гипотезы лежали уже известные научные и методические разработки отечественных и зарубежных авторов, раскрывающих эффективность применения. системы физкультурно-оздоровительной реабилитации детей с ограниченными умственными и физическими возможностями (Н.Т. Лебедева, 1973; А.Д. Дубогай, 1985; Л.И. Ващук, 1994; A.C. Гречко, Г.Я. Соколов, 1994; В.К. Бальсевич,1993,1996; Л.И. Бур-ханов.Н.В. Барышев, Т.А. Миценко,1996; С.П. Евсеев, 1998 и др.). Под физ-культурно - оздоровительной реабилитацией таких детей, по мнению В.К. Бальсевича (1996), B.C. Дмитриева (1997), С.П. Евсеева (1998), понимается многофакторная система реабилитации природных способностей ребенка на основе активизации целенаправленной мышечной деятельности, мероприятий, направленных на восстановление и компенсацию ограниченных физических возможностей и интеллектуальных способностей, на повышение адаптационных резервов организма реабилитанта средствами физической подготовки.

На этой основе было предположено, что специально разработанная методика физического воспитания детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, модификация стандартной структуры урока физ-

культуры с уклоном на активизацию речевых способностей будет способствовать не только более эффективной физической и функциональной реабилитации организма таких детей в условиях специализированной речевой школы, но и развитию у них умственных способностей.

Объект исследования - процесс преобразования системы физкультурно-оздоровительной реабилитации детей с ограниченными физическими и умственными возможностями.

Предмет исследования - технология реабилитации речевой функции детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи на уроке физкультуры.

Цель исследований заключалась в обосновании технологии использования физических упражнений в процессе реабилитации речевой функции детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи на уроках физкультуры.

Для достижения цели предусматривалось решение следующих задач:

1. Разработать методику реабилитации речевой функции детей младших классов с тяжелыми нарушениями речи средствами физического воспитания.

2. Выявить зависимость между различными соматическими признаками, показателями физических качеств и функциональными возможностями организма школьников младших классов с тяжелыми нарушениями речи.

3. Раскрыть возможности физического воспитания школьников младших классов с тяжелыми нарушениями речи на развитие их познавательных способностей.

4. Исследовать в возрастной динамике умственные способности детей младшего школьного возраста в процессе их учебы в специализированной речевой школе.

Научная новизна. Впервые в системе народного образования исследован процесс физического воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи в специализированной речевой школе.

1. Определено, что включение в традиционный урок физической культуры логопедического тренинга по специально разработанной методике позволяет активизировать процесс развития познавательных способностей детей с тяжелыми нарушениями речи, повысить эффективность восприятия информации не пассивно, а с интересом, так как конечный итог этой работы трансформируется (конкретизируется) непосредственно в практике выполнения физических упражнений.

2. Установлено, что направленное физическое воспитание школьников младших классов с тяжелыми нарушениями речи в комплексе с логопедическими упражнениями, выполняемыми на уроках физкультуры, в 34,3% случаев ускоряет процесс физического развития и совершенствования сердечнососудистой и дыхательной систем.

3. Традиционный и, даже более высокий (на 20%) уровень двигательной активности школьников младших классов с тяжелыми нарушениями речи не позволяет существенно влиять на процесс соматического развития и совершенствования функционального состояния организма ребенка.

4. Установлено, что одинаковые количественные параметры физической нагрузки, выполняемые детьми с тяжелыми нарушениями речи на уроках физкультуры при развитии основных двигательных качеств, вызывают неадекватные сдвиги в их развитии. По данным ежегодного прироста показателей физических качеств, у детей младшего школьного возраста за три года учебы (с первого по третий класс) рейтинговое распределение физических качеств оказалось следующим: гибкость (А = 16,5%), сила (Д = 10,8%), выносливость (Д = 10,5%), быстрота (Д. = 5,1%), скоростно-силовые качества (Д = 4,6%) и ловкость (Д =- 2,9%).

Теоретическая значимость. Разработанные методические пути физической и умственной реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи средствами физического воспитания позволяют внести определенный вклад в углубление концепции, в которой развитию двигательных и интеллектуальных качеств в формировании развитой личности отводится определяющая роль. Нами были подтверждены теоретические положения Л.Ф. Тихомировой (1996), Е.А. Уварова (1995), А.Г. Хрипковой (1977) и др., которые указывают на то, что двигательно-мышечные ощущения лежат в основе познания окружающей действительности, с их помощью в сознании человека отражаются пространственные и количественные особенности предмета.

Практическая значимость. Разработанные методические подходы к использованию средств и методов физического воспитания как для физического, так и умственного развития детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи позволяют предложить для практического использования новое перспективное направление по комплексному использованию различных физических и речевых тестов и упражнений на уроке физкультуры с целью более эффективной реабилитации таких детей в условиях специализированной речевой школы.

Материалы исследований доложены на региональной межвузовской научно-практической конференции г. Ростова -на -Дону в 1995, на XXV научной конференции студентов и молодых ученых вузов Юга России в 1998 г. и на 5-ой Северо-Кавказской региональной научно-практической конференции г. Кропоткина в 2000 г., опубликованы в печати.

На основании полученных в работе данных разработана и внедрена комплексная методика физических и речевых тестов и упражнений, применяемых на уроке физкультуры с целью реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи, что подтверждено актами внедрения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Включение в урок физкультуры детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи логопедического тренинга и специальных

речевых упражнений позволяет ускорить процесс развития у них восприятия, внимания и памяти. По этим показателям умственного развития дети с тяжелыми нарушениями речи в третьем класса приближаются к нормативным характеристикам умственных способностей сверстников, не имеющих отклонений в состоянии здоровья.

2. С возрастом более высокая двигательная активность детей с тяжелыми нарушениями речи младших классов приводит к уменьшению внутри-групповых различий веса, длины тела и окружности грудной клетки, в то время как традиционный уровень физического воспитания, который имеет место в специализированной речевой школе, не оказывает достоверного влияния на возрастную динамику показателей физического развития.

3. У учащихся 1-3 классов специализированной речевой школы наиболее тесные корреляционные показатели выявляются между физиометриче-скими, соматометрическими признаками с одной стороны, прыжком в длину с места, висе на перекладине и 6-минутным бегом - с другой стороны. В этом возрастном периоде у детей с тяжелыми нарушениями речи очень слабая связь обнаруживается между признаками дыхательной системы и практически всеми упражнениями, характеризующие уровень развития основных физических качеств, кроме виса на перекладине.

Методика и организация исследований

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: педагогические наблюдения, педагогический эксперимент, антропометрические исследования, методика педагогической оценки уровня физической подготовленности, врачебно-педагогический контроль, методика вариационно-статистической обработки материалов исследований и анализ литературы.

Эксперимент проводился на базе специальной речевой школы № 26 г. Краснодара. В нем участвовали 60 детей экспериментальной группы и 62 ребенка контрольной. Возраст детей в начале эксперимента был 7, в конце 9 лет. ■ •

Особенности физического развития школьников младших классов с тяжелыми нарушениями речи

Была разработана специальная программа физического воспитания и реабилитации таких детей в условиях школы и дома. Было установлено, что специальная программа физического воспитания и реабилитации позволяет более выражено снизить внутригрупповые различия в росте длины тела у школьников экспериментальной по сравнению с их сверстниками из кон-

трольной групп. В то же время школьники из контрольной группы в период с 2 по 3 класс показали более высокие темпы прироста веса тела.

Исследования состояния осанки у школьников 1-3 класса позволяют сделать заключение о том, что различные виды осанки присуще всем группам школьников, при этом у более 30% отмечаются отклонения от нормального состояния. Исследование состояния формы ног у школьников 1-3 класса позволила нам сделать заключение о том, что в этом возрастном периоде наблюдается выраженная стабилизация морфологического развития, недостатки которого ислравшъ только одними традиционными средствами физического воспитания без комплексного подхода (витаминизацию, питания и др. гигиенических средств) нам представляется задачей весьма сложной (М. Атроггоса.Г. Бородкина, Л. Кузнецова., Г. Манке., Н.Параничева, В. Злотина, 1998; И.Т. Власенко, 1990).

Экспериментальная методика физического воспитания школьников с тяжелыми нарушениями речи оказалась достоверно более эффективна для развития силовых возможностей, чем традиционные методы проведения урода физкультуры в лервом-третьем классах. Однако разница в абсолютных показателях динамометрии правой и левой кисти как в экспериментальной, так и контрольной группах была статистически недостоверной при Р>0,05.

Три года экспериментальной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи привели к выраженным положительным изменениям в «подтягивании» до среднего уровня отстающих в физическом развитии детей. У школьников экспериментальной группы под влиянием физических нагрузок и реабилитационных мероприятий происходит повышение эффективности работы сердечно-сосудистой и дыхательной систем.

Был выполнен анализ корреляции между соматоскопическими, сома-тометрическими я физиометрическими показателями в развитии школьников 1-3 классов (табл. 1 и 2). Значимая связь при Р< 0,5 присутствовала на первых исследованиях только в 57,1%, а при Р<0,01 - в 35,4%.

Тесная взаимосвязь различных соматических параметров у третьеклассников была обнаружена только в 34,3% случаев при Р<0,05. С более высоким уровнем достоверности (Р<0,01) эта зависимость имела еще более низкие проценты - 11, 4%. В то же время наиболее тесная связь обнаруживается между функциональным состоянием дыхательной системы и сомато-метрическими параметрами.

Таблица 1

Корреляционная матрица показателей физического развития школьников с тяжелыми нарушениями речи (первые исследования)

Показатели 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1 .Рост 1.0 651 312 211 324 85 54 112 395 36 401 675 541 401

2.Вес 1,0 871 725 425 925 735 871 652 421 35 212 121 342

З.ЖЕЛ 1,0 922 721 76 85 121 334 225 471 775 693 527

4. ОГК 1,0 340 385 402 392 575 72 305 495 525 389

5.Ик 1,0 423 503 866 581 412 587 113 95 127

б.Дин. прав. 1,0 495 503 811 15 125 117 210 350

7. Дия. лев 1,0 675 745 117 872 310 256 405

8. Стан. Сила 1,0 951 650 431 350 270 365

9.0тн.ст.сила 1,0 835 515 391 372 425

10. Стопа 1,0 427 217 195 115

11. Осанка 1,0 470 395 425

12. Пр.Шт. 1,0 410 514

13.Пр.Ген. ¡,0 615

14. Пр. Руфье 1,0

Примечание - достоверно значимые г = 0,38 при Р<0,05, г = 0,46 при Р<0,01

Динамика развития физических возможностей школьников с тяжелыми нарушениями речи

Силовые возможности школьников оценивались по данным выполнения следующего теста - вис на перекладине на согнутых руках, задевая подбородком перекладину.

В экспериментальной группе на первом испытании (первый класс, сентябрь) силовая выносливость оказалась выше, чем у их' сверстникоз, в среднем на 12,3%. Однако эта разница статистически оказалась недостоверной (Р>0,05). Через год (первый класс, , май) у школьников экспериментальной группы уровень силовых возможностей достоверно вырос (на 17,3%), в то время как у их сверстников из контрольной группы этот показатель вырос недостоверно - на 3,2%.

После летнего периода (по данным первых сентябрьских испытаний), силовые возможности у детей второго класса, хотя и недостоверно, - повысились. Это относится как к экспериментальной, так и к контрольной группам. Через год, на втором контрольном испытании, у школьников той и другой группы уровень силовых возможностей возрос. Однако, если в экспериментальной группе показатели удержания туловища на перекладине в полусогнутых руках выросли на 16,4%, то в контрольной - только на 6,3%. Если в первом случае в конце учебного года у школьников отмечался достоверный прирост силовых возможностей ( при Р < 0,01), то во втором случае— недостоверным (Р > 0,05).

Таблица 2

Корреляционная матрица показателей физического развития школьников младших классов с тяжелыми нарушениями речи

Показатели 1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 И 12 13 14

1 .Рост 1,0 521 350 210 819 112 105 210 401 72 350 410 310 295

2.Вес 1.0 510 390 312 390 410 420 310 295 110 180 75 125

З.ЖЕЛ 1,0 354 452 52 18 95 212 191 241 350 421 295

4. ОГК 1.0 310 305 372 278 387 41 211 375 428 272

5.Ик 1,0 375 421 617 399 325 425 72 120 212

б.Дин. прав. 1,0 398 412 655 63 72 78 121 435.

7. Дин. лев 1,0 398 447 65 775 250 125 395

8. Стан. Сила 1,0 765 510 391 365 191 385

9.0тн.ст.сила 1,0 725 441 272 360 397

10. Стопа 1.0 420 210 190 .70

11. Осанка 1,0 480 405 395

12. По.Шт. 1,0 375 420

13.Пр.Ген. 1,0 480

14. Пр. Руфье 1.0

Примечание - достоверно значимые г - 0,39 при Р<0,05, г = 0,48 при Р<0,01

Скоростно-силовые возможности. Характеристика скоростно-силовых возможностей школьников с тяжелыми нарушениями речи осуществлялось при помощи традиционного теста - прыжка в длину с места. В экспериментальной группе у первоклассников результаты в этом упражнении за учебный год возросли на 3,3%, а в контрольной группе сверстников только на 0,4%. Однако это физическое качество во всех случаях изменилось у первоклассников за период учебы недостоверно. Во втором классе у школьников экспериментальной группы отмечается выраженный прирост результатов в прыжке в длину с места. Так, разница между показателями сентябрьского и майского испытаний в экспериментальной группе составила 7,7% (I = 2,75 , Р < 0,05).

В экспериментальной группе третьего класса был отмечен за учебный год наибольший прирост результатов в прыжке в длину с места - 8,2%. Наблюдался заметный прогресс и у их сверстников из контрольной группы. Они также показали более высокий уровень прироста в этом упражнении -4,6%.

Скоростные возможности. В настоящей работе для оценки скоростных возможностей школьников с тяжелыми нарушениями речи использовался традиционный тест- бег в максимальном темпе на 30 м. В конце учебного года у первоклассников экспериментальной и контрольной групп, были зафиксированы заметные отличия в показанных результатах. Так, если в первом случае первоклассники увеличили свои скоростные возможности на 7,3%, то во втором только на 2,8%.

Второклассники экспериментальной группы достоверно превзошли своих сверстников из контрольной группы только в конце учебного года (t = 2,94, Р< 0,05). В целом прирост результатов в беге на 30 м за учебный год в экспериментальной группе второклассников составил 6,3%, а в контрольной группе - 2,9%. Самый высокий годовой прирост скоростных возможностей был зафиксирован в контрольной группе третьеклассников. У них результаты в беге на 30 м за учебный год увеличились на 4,6%.

Исследования ловкости и быстроты школьников первого класса. На первом контрольно-педагогическом испытании, проведенном в сентябре месяце, школьники первого класса экспериментальной и контрольной групп в челночном беге 3x10 м показали почти одинаковые результаты. В конце учебного года результаты в челночном беге у первоклассников экспериментальной группы увеличились на 4,6%, а контрольной-на 1,7%..

Во втором классе результаты в челночном беге у школьников экспериментальной группы за учебный год возросли на 1,8%, а в контрольной группе -1,83%, то есть практически на одинаковую величину. В третьем классе за учебный год уровень развития ловкости и быстроты у школьников экспериментальной группы увеличился на 4,8%, а в контрольной группе -2,8%.

Выносливость. Для оценки выносливости использовался следующий тест: школьникам предлагалось преодолеть как можно большее расстояние за 6 минут. Показатель общей выносливости оценивался по приросту результатов в метрах.

В конце учебного года уровень общей выносливости у всех школьников первого класса повысился. Однако, если в экспериментальной группе результаты шестиминутного бега увеличились по сравнению с первым испытанием на 8,4%, то у их сверстников - 2,1%. Во втором классе прирост результатов шестиминутного бега составил в экспериментальной группе 19,1%, в то время как у их сверстников из контрольной группы только- 4,5%. Школьники третьего класса экспериментальной группы за учебный год сумели увеличить свои результаты на 19,7%.

Гибкость. В экспериментальной группе первоклассников уровень развития гибкости за учебный год повысился на 31,4, а в контрольной - 18,8%. Во втором классе у школьников вновь наблюдается выраженный прирост гибкости и составил в среднем 23,5%. За учебный год школьники третьего класса экспериментальной группы увеличили свои физические возможности при выполнении упражнения на гибкость только на 13,6%. Что же касается школьников третьего класса из контрольной группы, то у них прирост результатов по сравнению с темпами развития этого , качества в первом классе н, тем более, по сравнению с их сверстниками из экспериментальной труппы, был значительно ниже.

Анализ корреляции между соматическими, соматометрическими, фи-зиометрическими признаками и показателями физической подготовленности

показал на то, что выявляются значимые связи у школьников 1-3 классов с тяжелыми нарушениями речи. Так, в первом классе 58,9% не имели существенных связей из 39 показателей корреляции. Из 30 корреляционных показателей физического развития и физической подготовленности у школьников первого класса обнаруживается статистически значимая связь при Р< 0,05 в 17 и при Р < 0,01 - в 13 случаев (табл. 3).

Во втором классе у школьников с тяжелыми нарушениями речи в целом достоверно значимая связь между изучаемыми признаками снизилась по сравнению с первым классом и была обнаружена только в 27 случаев из 78 (было 30). Очень слабая связь обнаруживается между признаками дыхательной системы и практически всеми упражнениями, характеризующими уровень развития основных физических качеств, кроме виса на перекладине. На улучшение развития физических качеств недостаточно выражено влияет состояние осанки и стопы. У школьников третьего класса были обнаружены самое высокое количество достоверно значимых связей между признаками физического развития и уровнем развития физических качеств. Из 78 корреляционных показателей достоверная связь (при Р < 0,05) выявлена в 38 случаях (48,7%), то есть уже почти у половины всего корреляционного массива.

Таблица 3

Корреляционная матрица взаимосвязи соматических показателен н показателей физической подготовленности школьников 1-3 классов с тяжелыми нарушениями речи

Показатели физичсск. развития Показатели физической подготовленности

! класс 2 ю-дас 3 класс

1 2 3 4 5 6 1 2 з 4 5 6 1 2 3 4 5 б

Рост 3.5 310 510 419 575 21« 379 341 535 430 «03 229 397 363 575 295 617 318

Вес 401 3» 575 255 312 077 441 351 569 304 206 643 516 307 480 410 325 78]

ОГК 295 572 345 5»5 312 515 319 498 214 ■>и 318 540 342 517 325 910 481 690

ЖЕЛ 372 471 275 695 281 751 293 494 295 674 303 638 245 563 307 791 492 756

Ик 55! 490 372 513 317 617 371 31» 316 400 301 671 291 485 410 372 40> 573

Стопа <01 351 575 417 575 С» 352 401 590 <12 175 191 393 »0 673 718 255 190

Осанка 392 272 212 275 192 391 405 215 192 373 251 362 378 367 270 395 306 373

Пр. Штанге 251 312 л» 315 О)? 115 302 215 180 412 095 195 271 1И 215 580 112 188

Пр. Генчс 273 275 315 275 017 485 ¡78 311 «5 097 195 376 С79 410 501 017 097 391

Пр. ?уффъе 390 410 351 49« 113 57« 2'5 318 275 351 310 298 281 492 381 368 415 313

Стан. Сила «0 ЗЬ 275 312 ИЗ 615 571 42« 418 492 375 >18 618 515 490 457 393 815

Ручн. Сил 310 252 372 215 214 «17 375 311 402 398 275 615 420 410 560 817 308 710

Огк. Сила яа 415 753 185 т 751 215 395 517 275 290 695 328 488 615 299 318 72!

Примечание: достоверно значимые г = 0,405 при Р < 0,05 и г = 0,518 при Р < 0,01; 1 - бег на 30 м, 2 - челночный бег 3x10 м, 3 - прыжок в длину с места, 4 - 6-минутный бег, 5 сгибание туловища и 6 — вис на перекладине в на полусогнутых руках.

Исследование умственных способностей

При разработке методики занятий по физическому воспитанию, стимулирующих развитие познавательных возможностей, мы руководствовались, тем, что уровень умственных способностей возрастает, если дети воспринимают информацию не пассивно, а активно и если она вызывает у них живейший интерес.

Восприятие. В таблице 4 представлен статистический материал исследований скорости выполнения задания на восприятие. В первом классе экспериментальной группы средняя скорость нахождения тех или иных знаков составила 28,9 с, а у их сверстников из контрольной группы -30,5 с. Следовательно, в первом случае дети после окончания первого класса показали на 5,5% более высокую скорость восприятия по отношению к сверстникам из контрольной группы.

Таблица 4

Время выполнения задания на восприятие детей младшего школьного возраста, с

Задания школьнику Экспериментальная группа Контрольная группа

1 класс 2 класс 3 класс 1 класс 2 клксс ! 3 класс

1 26,3 23,1 21,0 283 27,2 25,3

2 28,9 25,4 21,2 29,4 28,3 26,9

3 30,2 26,6 22,3 32,5 30,1 25,6

4 27,3 24,2 21,7 28,6 26,9 23,4

5 ' 31,1 27,1 22,4 ' 31,4 30,8 29,1

б 26,8 23,3 20,1 27,9 26,5 25,7

7 27,9 24,2 21,1 29,2 29,4 28.2

8 32,9 28,1 23,5 33,1 ¿2,1 30,1

Средний показатель 28,9 25,2 - 21,6 30,5 28,9 27,1

Примечание: 1.Сколько раз встречается знак «плюс>(+)? 2.Сколько раз встречается знак «минус» (-)? 3.Сколько раз встречается тахая черта(Л? 4.Сколько раз встречается точка (.)? 5.Сколько раз встречается знак деления (:)? 6. Сколько раз встречается знак равно (=)? 7. Сколько раз встречается знак умножения (х)? 8. Сколько раз встречается такая косая черта (\) ?

Через год, во всех случаях наблюдается улучшение умственных способностей школьников второго класса по данным скорости восприятия. Однако разрыв в показателях скорости восприятия между школьниками экспериментальной и контрольной групп через год еще больше увеличился и составил 14,6%.

Память. В исследованиях умственных способностей школьников с тяжелыми нарушениями речи из всех видов памяти мы остановили свое внимание на методике оценки слуховой памяти. Это связано с тем, что на уроках физкультуры для школьников младших классов именно речевой фактор является определяющим в контакте учителя и его учеников. Объем слуховой памяти младших школьников определялся с помощью методики 10 слов. В каждом новом испытании (в последующих классах) подбиралась новая группа из 10 слов.

Специально разработанная методика проведения физкультурных занятий, в которую были включены учебные материалы на развитие памяти, принесли положительные итоговые результаты (табл. 5).

Таблица 5.

Показатели состояния памяти у школьников с тяжелыми нарушениями речи, баллы

Группа 1класс (сен- 1 класс (май) 2 класс (май) 3 класс (май)

тябрь)

1 испытание 2 испытание 3 испытание 4 испытание

Эксперимен- 2,7±0,07 3,4±0,09 3,9±0,И 4,6±0,12

тальная

Контрольная 2,8±0,08 3,1*0,07 3,2±0,09 3,5±0,08

Достоверность 4=1,0 <-2,72 г = 5^8 1 = 4,29

Р>0,01 Р<0,05 Р<0,01 ?<0,01

Примечание: Учащимся предлагалось запомнить 10 слоз: вода, река, гроза, яблоко, утка, дуб, гвоздь, карандаш, листок, лес. После первого чтения этих слов 5 баллов ставилось тем детям, которые запомнили свыше 6 слов, 4 балла - 5 слов, 3 балла - 4 слова, 2 балла - 3 слова, 1 балл-1 слова.

Так, в экспериментальной группе второго класса уровень развития памяти (по данным исследований, проведенных в мае) достоверно вырос по сравнению с майскими исследованиями прошлого года. В этой группе разница составила 0,5 балла или 14,7% 0 = 5,6 при Р< 0,01). В то же время дети второго класса из контрольной группы значительно снизили темпы прироста показателя слуховой памяти. Они хотя и улучшили свои результаты прошлого года, но только на 0,1 балла (г = 1,0 при Р> 0,05). Следовательно, если в первом случае мы видим достоверный прирост уровня развития памяти у школьников второго класса экспериментальной группы, то во втором - была зафиксирована лишь тенденция, улучшения уровня развития памяти.

В третьем классе школьники экспериментальной и контрольной групп вышли на более высокий уровень развития слуховой памяти (табл.5). Так в первом случае из таблицы 5 мы видим, что показатели состояния памяти у школьников третьего класса экспериментальной группы увеличились по отношению к уровню второго класса на 0,7 балла (17,9%). У сверстников из контрольной группы за этот же период прирост составил - 0,3 балла (0,9%).

Однако во всех случаях был зафиксирован достоверный прирост результатов контрольных испытаний при Р<0,01.

Внимание. Для характеристики внимания в нашей работе использовалась следующая методика 10 вопросов:

1.Ты любишь лето? 2.Тебе нравится зелень парков? 3 .Какого цвета небо летом? 4.Какие цвета летом основные? 5.Вы любите солнце? 6.Какого цвета солнце? 7.Какого цвета песок у реки? 8.Какого цвета огурцы? 9.Какого цвета абрикос? Ю.Какого цвета вода в озере?

Если школьник внимателен, он при выполнении данного задания может набрать 10 баллов, каждое нарушение запрета - вычитание 1 балла. Отвечать на вопрос следует немедленно. В каждом последующем классе группа из 10 вопросов для одних и тех же школьников менялась.

Первое испытание на внимание для школьников первого класса было проведено в сентябре (табл. б).

Таблица б

Показатели состояния внимания у школьников с тяжелыми нарушениями речи, баллы

Группа 1 класс (сен- 1 класс (май) 2 класс (май) 3 класс (май)

тябрь)

1 испытание 2 испытание 3 испытание 4 испытание

Эксперимен- 5,2±0,08 5,9±0,07 7,2±0,3 7,9±0,4

тальная

Контрольная 5,4±0,0б 5,4±0,08 6,1±0,11 6,7±0,09

Достоверность 1 = 2,0 1 = 4,54 1 = 3,7 1 = 3,0

Р>0,01 Р<0,01 Р<0,01 Р<0,01

Из табл. 6. видно, что школьники первого класса показали уровень внимания при выполнении контрольного задания из 10 слов в пределах 5,25,4 баллов. Следовательно, всем участникам испытаний удалось достичь выполнения задания более чем на 50%. При этом школьники первого класса из контрольной группы получили больше баллов, чем их сверстники из экспериментальной группы.

Второе испытание для первоклассников было проведено в мае, то есть после годичной специальной подготовки в речевой школе. Но на этот раз, школьники из экспериментальной группы выполнили задание на внимание более эффективно. Если они достигли более высокого уровня выполнения упражнения (на 13,5%), то их сверстники из контрольной группы в конце учебного года сумели лишь сохранить первоначальные свои достижения. Во втором классе школьники из экспериментальной группы достоверно превзошли своих сверстников из контрольной на 1,1 балла (18%).

В третьем классе в тесте на внимание у всех исследуемых школьников были получены еще более выраженные положительные результаты. Так, в экспериментальной группе абсолютный показатель выполнения теста на

внимание был равен 7,9 баллов. Следовательно, он возрос по сравнению с прошлым годом на 9,7%. По отношению же ко второму и первому классу уровень развития внимания в экспериментальной группе увеличился соответственно на 33,8 и 51,9%. Школьники третьего класса из экспериментальной группы по результатам итоговых испытаний достоверно превзошли своих сверстников го контрольной группы на 17,9%.

ВЫВОДЫ

1. Реабилитация речевой функции и развитие познавательных способностей детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи происходит более эффективно, если во время урока физкультуры включаются логопедический тренинг и специальные речевые упражнения, соответствующие двигательным действиям.

2. Выполнение двигательных действий в комплексе с речевыми упражнениями не только повышают эмоциональность проведения урока физкультуры с детьми с тяжелыми нарушениями речи, но и оказывают положительное влияние на процессе физического развития и совершенствования сердечно-сосудистой и дыхательной систем. В 34,3% случаях таких детей после годичных занятий выявляется тесная взаимосвязь между различными соматическими параметрами и особенно функциональным состоянием дыхательной системы.

3. В физической подготовке детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи выявлены некоторые особенности, которые не характерны для нормально развитых сверстников. Рейтинговое распределение развития физических качеств у таких детей оказалось следующим: I -гибкость (Д = 16,5%), 2 - сила (А = 10,8%), 3 - выносливость (Д = 10,5%), 4 -быстрота (А - 5,1%), 5 - скоростно-силовые качества (Л = 4,6%) и 6 - ловкость (А = 2,9%).

4. Включение в урок физкультуры детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи логопедического тренинга и специальных речевых упражнений приводят к достоверно более выраженному развитию восприятия, внимания и памяти. По этим показателям умственного развития, школьники экспериментальной группы в третьем классе приблизились к нормативным характеристикам умственных способностей детей того же возраста (данные литературы), не имеющих отклонений в состоянии здоровья.

5. Установлено что у школьников младших классов с тяжелыми нарушениями речи наиболее тесные корреляционные показатели выявляются между физиометрическими и сомагомегрическими признаками с одной стороны, прыжком в длину с места, висе ка перекладине и 6-минутным бегом -с другой стороны.

6. Выявлено, что на уровень развития основных физических качеств детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи патологические отклонения в состоянии осанки и стопы не оказывают существенного влияния. В младшем школьном возрасте эти показатели здоровья детей еще не являются существенным фактором, влияющим на эффективность физического воспитания.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Дети с тяжелыми нарушениями речи, как показала многолетняя практика работы с ними, не могут более 1-2 мин удерживать свое внимание на выполнении какого либо одного учебного задания и поэтому быстро утомляются, отвлекаются, что не позволяет учителю эффективно продолжать выполнение данного задания. Поэтому введение в урок физкультуры упражнений на развитие речевой функции (разучивание новых слов, названий видов спорта, инвентаря, которые используются на данном уроке) позволяет не только улучшить процесс ее реабилитации, но за счет смены вида деятельности обеспечить и повышение моторной плотности урока. Такой подход повышает эмоциональный фон урока физкультуры и общее настроение детей.

Необходимо обращать внимание в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи на развитие мелкой моторики рук, что, как показали исследования, оказывает положительный эффект на процесс совершенствования устной и письменной речи школьников.

В чем же состоит особенность работы со школьниками экспериментальной группы?

В урок физкультуры вводятся логопедические минутки, позволяющие четко отделить одну часть от другой за счет смены характера деятельности ребенка (с выполнения физических упражнений на развитие речи: разучивание новых слов, видов спорта, инвентаря, которые используются на данном уроке). Такой подход повышает эмоциональность урока и настроение детей;

Важно обратить внимание на развитие мелкой моторики рук, что, как показали исследования, дает положительный эффект в развитии устной и письменной речи школьников.

В работе с учащимися специализированной речевой школы необходимо широко использоватьь следующие формы физического воспитания и контроля: утренняя гигиеническая гимнастика в школе до 10 минут; физкультминутка; спортивная перемена; веселые старты; спортивный час; домашнее задание и лечебная физкультура, секционная работа.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Особенности управления физическим воспитанием учащихся в специализированной речевой школе //Мат.регион.межвузов.науч.-практ.конф.— Ростов-на-Дону, 1995.- С. 86-90 (соавт. В.И.Осик, А. А. Тарасенко, Н. Д. Фролова)

2. Динамика показателей здоровья детей с тяжелыми нарушениями ре-чи//Тез. XXV научной конференции студентов и молодых ученых вузов юга России.-Краснодар, 1998.- С 12-13.

3. Особенности восприятия детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи/Современные проблемы физического воспитания, вадеологии и здорового образа жизни. 5-я Северо-Кавказская региональная научно-практическая конференция. 18-21 мая. Тез.докладов.- Кропоткин, 2000.- С 93-95 (соавт. Л.С.Дворкин).

4.Проблема реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи средствами физического воспитания //Современные проблемы физического воспитания, валеологии и здорового образа жизни. 5-я Северо-Кавказская региональная научно-практическая конференция. 18-21 мая. Тез.докладов.-Кропоткин, 2000.- С 93-95 (соавт. Л.С. Дворкин, Н.И. Дворкина).