автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Модель активной подготовки специалистов по физической культуре на основ теории развивающего обучения

Автореферат диссертации по теме "Модель активной подготовки специалистов по физической культуре на основ теории развивающего обучения"

ЦЧ ~ 1 ^ V

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЦЕНТРАЛЬНОЙ ОРДЕНА ЛШИНА ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ ШКОТЫ

На правах рукописи

НУРЛЫБЯХОВА АЛША БАЛТАБАЕША

МОДЕЛЬ АКТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО •ШИЧЕСКОЛ КУЛЬТУРЕ НА ОСНОВЕ ТЕОИ1И РАЗШВАЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.04 -. Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва, 1991г.

Работа выполнена > Государственном Центральном оддена Ленива институте физлчесхой дульгуры.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор - С.Д.Беввркович

Официальные оппоненты - доктор педагогически наук,

профессор - О.П.Топшев

- кандидат педагогически наук,.

професо«р ЮД.Рвзнююв

Ведущая организация - Белорусский государственный институт физнчвокой культуры

Залита состоится С?/ _ 1992 г.

_ часов на заседании Специального Совета К 046.01.01. Государственного Центрального ордена Ленина института физической культуры по адресу: Москва, Сиреневый бульвар, 4.'

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан

УЧЕНЫЙ СЕКРЕТАРЬ А .

I 1/

Специализированного Совета / '> '.....

, V,

кандидат педагогически наур, - / ¡Д'

доцент V. ' " Ю.Н.ПГИМАКОВ

/ '

$¡5 лШ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ 1иссерт»ций

....... 1 дтауальность исследования заключается в том, что проблема

-тлел

модификации форм, методов, средств к содержания образования всегда стоит на первом месте среди других педагогических проблем. Осуществлять процесс совершенствования учебного процесса и, конкретно, учебной деятельности методом проб и ошибок уже нельзя, да и, как оказывается, экономически не эффективно.

Социально-экономическая ситуация нашей страны такова, что в структуре динамически процессов, происходящих в нашем обществе, шсшя школа оказалась одной из садах консервативных и отстающей систем образования. Даже Постановления НС КПСС и СМ СССР в марте 1987 года о коренной перестройке высшего образования, как всегда, остались не выполненными и не стали точкой отсчета действительных радикальных изменений качества подготовки специалистов для различных отраслей народного хозяйства страны. Специалисты, выпускаемые ВУЗами нашей системы образования, оказались не готовыми к открытому рынку груда.

В системе образования сдокилась поистине экстремальная ситуация, когда' все учебные заведения.доданы пройти не только аттестацию по соответствию международным программам .обучения, но и соответствия профессиональных' умений и навыков международным стандартам. ■ " - .. V •.

Иначе говоря, возникла необходимость обобгцить предшествующие исследования,, восполнить в срочном порядке 'проблемы в подготовке специалистов, выявить, тенденции развития педагогики высшей школы.

, Вместе с.тем, следует отметить, что за последние два десятилетия психологами,, педагогами,■ фш? софами- и.методологами выполнено рад оригинальных научно-практических исследований, которые позволяя*. быстро и. зф$екшао изменить в зториг/ у.г/тхиЫл '/¿.чччтзо

подготовки специалистов. Однако, как это часто у нас бывает, многие частные, доказанные практическим использованием дидактические находки, остались вне целостного представления о новых моделях учебной деятельности в высшей школе, о новых способах формирования профессионального творчески-преобразувдего типа мышления.

Кризис высшего образования, естественно, касается и институтов физической культуры, содержания программ подготовки, структуры и. содержания учебной деятельности студентов, всей основы дидактики физкультурного образования.

Поэтому становится актуальным проведение исследований, в которых систематизируется все эффективное, что имеется в раде работ современных педагогов, психологов,- методологов.

Гипотеза диссертационного исследования заключалась в том, что изменение способа, структуры и содержания.учебной деятельности студентов 11<Ж, основанных на современных концепциях обучения, приведет к создании новой модели активной подготовки специалистов и формировании творческого профессионального мышления, а значит и повышению уровня профессиональной 'компетентности. ,

Предметом исследования является процесс формирования целостного профессионального мышления, определяемого формой и средствами выделения основных теоретических понятий, являющихся-основанием культурной технологии педагогической деятельности преподавателя физической культуры.

Объектом в исследовании' выступали студенты техникума физической культуры и студенты Чимкентского педагогического института физической культуры (база 8 кл.гр. 781-782, база 10 кл.гр. 801802), (.студенты I и Я курсов рСо), а такке преподаватели различных кафедр этого же института..

Научная ноаизна диссертационной работы определяется тем, что впервые в теории и практике физкультурного образования выделены

факторы, определяющие кризис высшей школы, а также сформированы принципы новой модели активной подготовки специалистов з Л£>К. Впервые представителями различных предметных дисциплин Vфилософии, педагогию!, легкой атлетики, теории и методики физического воспитания, борьбы и т.д.) в условиях организационно-деятельносг-ной игры проанализирована система базовых понятий, представляющих основания для перестройки высшего физкультурного образования.

Теоретическое значение результатов исследования заключается б создании механизма обучения теоретическим способам межпредметной профессиональной мыслительной деятельности, основанных на базе методической игровой рефлексии и различении понятий "физическая культура", "физкультурная деятельность", "физкультурное образование" человека и некоторых других понятий. Подтверждена значимость концепции развивающего обучения и лсихолого-педагогических основ игрового обучения физкультурных кадров. Выделены факторы, определяющие кризис выспей школы.■

Практическая значимость работы состоит в разработке структуры и содержания модёли активной подготовки специалистов в институте физической культуры. Определены требования к созданию и реализации программ гуманитарного образования студентов ИФК. Продемонстрирован способ организации коллективной мевдисцдплпнарной мыслительной деятельности преподавательского состава Чимкентского педагогического института физической культуры. Показана схема иси-холого-педагогического анализа, изменения образовательного уровня преподавателей ЧПИФК, определяемого формой и содержанием органи-зационно-деятелыюсгной игры, а также процессами самоопределения участников в ходе игровых конфликтно-содержательных.взаимодействий.

Цель исследования - разработка теоретико-мегодологлч&скгх оснований и принципов модели активной-подготовки сизглалистся физической хультуро й спорту з ;'с::»дя'йз цели •¿■¿с.гтьи'жы.

задачами кашей работы являлись:

- выделение факторов, определлнэдс кризис высшего физкультурного образования и поиск способов повышения теоретической активной подготовки выпускников ЛФК;

- апробация концепции развивающего обучения в процессе преподавания иецагогики;

- определение содержания и технологии способа формирования структуры деятельности преподавателя физической культуры;

- выявление методологических оснований, функций и содержания модели активной подготовки специалистов для сферы физической культуры и спорта.

{'.1атодологическим основанием нашего исследования явилось обце-психологаческое понимание деятельности, которое сложилось з советской психологии в школе Л.С.Выготского, А.Р.Лурии и А.Н.Леонтьева, где основными компонентами любой деятельности являются потребности и мотивы, цели .и действия, средства и операции. Причем, эти компоненты могут превращаться в результате предметного содержательного взаимодействия друг в друга, которое и определяет динамику и характер деятельности. В своей работе мы опирались на концепцию развивающего обучения и теории учебной, деятельности В.В.Давыдова и И.С.Якимакской. При построении программы и содержания модели активной, подготовки специалистов .'мы. использовали психолого-педаго-. гические основы игровой подготовки кадров С.Д.Неверковяча, а в реализации организационно-деятельюстной игры, понимание коллективной мыслительной, деятельности Г.П.Щедровицкого. Понятие о содержания образования мы использовали соответствующую монографию Й.М.Леднева. ".'''. ;......

Роковые положения, выносимые на завдту:

- (¿акторы, определяющие кризис высшего физкультурного образования ке позволяют создать новые .модели процесса обучения и учеб-

ной деятельности студентов ИСК;

- концепция развивающего обучения является основополагающей при разработке и реализации педагогических ситуаций в курсе педагогики в И4К;

- принцип методической рефлексии, процессы самоопределения в коллективной мыслительной деятельности, проектировочная основа просрессиональной деятельности и игровые форма обучения, являются обязательными условиями модели активной подготовки современных специалистов в И£К.

Организация диссертационного исследования проходила на базе техникума физической культуры г-. Чликента - с 1990 ■ года преобразованного в Чимкентский педагогический институт физической культуры» В экспериментах принимали участие студенты I и И курсов (в количестве 90 человек), преподаватели кафедр педагогики, психологии, философии, теории и методики физического воспитания, легкой атлетики, борьбы (всего 28 доцентов, кандидатов наук, преподавателей)»-Исследования ироводалйсь с мал 1937 1-ода по март 1991 года,

Апробация результатов исследования и внедрение

Основные положения проведенного исследования докладывались на Республиканской учебно-методической конференции (Алаа-Ата, 1990), на итоговой научно-методической конференции пр&ф^сссрсхо-преиодааательского состава Ч1ЫЖ (Чимкент - 1991 г.), на ¿'.того-ьых конференциях xhi.czi.ui педагогики .ЧШЖ (1990-1991 г.) Отдельные ;;о.'.ос:енпл исследования были оградета а сборнике иет^дп-

ч

ческах разработок цо дпдахтйческЕЯ 'и делоаш; играм (Алма-Ата, 1990»Х;гё1г1Ч)» в -тезисах деялздоа на ¿алзь-Хургавсхви методи-

Ч-.-^КОМ ..^ -МАНГ £ Ху..

туры вузов Казахстана" (декабрь, 1991 г.).

Разработанные дидактические ситуации, задачи, игры практически сразу внедрялись в учебный процесс Ч'ГЛЕК и ЧШ2К (1989-1990 уч. год, 1990-1991 уч.год). Проведена ОМ с преподавателями института физической культуры {март, 1991 г.). . . . .

По результатам нашего исследования разработаны методические рекомендации по использованию уроков-соревнований, деловой и ор-ганизационно-обучающей игры по разделам педагогики а учебном процессе институтов физической культуры.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, выводов, библиографии, •вюгачаэдей 129. наюленовакай • -отечественных и зарубежных авторов, 13 приложений, 7 таблиц, 13 рисунков, 140 страниц машинописного текста.

Дня решения поставленных задач применялись следующие методы исследование

1) анализ и обобщение литературных данных "

2) педагогическое наблюдение

3) педагогический эксперимент .

4) анкетирование . 5) моделирование

6) метода математической статистики .

Анализ птобессиокальноЦ ситуации в системе ат.:а;тческого образования.

Несмотря на наличие отлично выполненных исследовании педагогики и психологии в период с 1975 г. по настоящее зрэ:дя (В.В.Да-шдов, 1936 г., В.С.Деднев 1939 г., Б.В.Рубцоц 1987 г., Н.£.Талы-"■".:па 1330 г., .И.С.Яшланская• 1976 г., С.Д.Ноьерковкч 1Э89 г.,

Ильясов 1939-90 гг., А.А.Вербицкий 1930 г., Н.Н.Ночаев 1988 г. и др.), ничего существенного в общей ситуации качества подготовки специалистов в высшей школе не произошло.

_ э -

Система высшего физкультурного образования в своих формах, структуре содержания, методах и средствах складывата сь исторически на основе медико-биологических дисциплин. По мере научно-технического прогресса общества, в программу подготовки специалистов для сферы физической культуры и спорта добавлялись все новые предметные курсы, такие, например, как биохимия, биомеханика, динамическая анатомия, спортивная метрология и мноше другие. Таким образом, структура содержания физкультурного образования понимались как расширение предметных предетаьлений о той ила иной стороне целостной системы управления жизнедеятельности отдельного человека или грушш людей (в зависимости от того, кто выступает объектом: элитный спортсмен или класс на уроке физической культуры).

Поэтому можно констатировать, что теория содержания физкультурного образования в ее наиболее общих аспектах - в области основных закономерностей предопределящих обду» структуру содераа-кия образования, особенно набор учебных предметов для подготовки той или иной профессии, разработана недостаточно. 05 этом свидетельствует и. такой показательный факт, что в обширной советской педагогической литературе до сих пор.но било монографичоских работ, специально посвященных основал теории структуры содержания образования, хотя отдельные вопросы затрагивались во многих публикациях Брунера Д.1., Веселова М.Д., Леднева B.C., Логвинова Л.И. Со хор А.!л, и др. Основательная проработка проблем структуры содержания щовед-эна в 1989 году В.С^Ледневыц, который привел йас к oco'jha:k1;» чго ограничиваться част но-ма ? о дич у с к/,кссльдо-

содеруЛнкя образования, как ьто фактически было до настоящего iifv-Mtни», наираьо^гзю»

¿joi^cthc'> что п-г бс-3 ь^сдрннпмабмоб чсглоесгком zxx~ ¿"йльнс/

предмет и цель его действия. Поэтому сознательность учения предполагает с одной стороны, выполнение студентами соответствующих действий с учебным материалом (а не просто его наблодение и прослушивание) , с другой - превращение усваиваемого материала в прямую цель этих действий, достижение которой в определенных условиях выступает как решение учебной задачи. Следовательно, сознательное учение выступает как активный мыслительный процесс, направленный на решение обучаемыми соответствующих задач.

В основе такого мышления лежит особое сообщение, которое называется теоретическим Сили содержательным) обобщением. В.В.Да-выдоным выделяются следующие характерные черты теоретического обобщения:

1) оно выполняется при таком анализе конкретного'факта (события, задачи), который обнаруживает внутреннюю связь его частных проявлений;

2) оно, исходя из этой связи, позволяет затем человеку сразу, как бы "с места" обобщать все другие факты (события, задачи) данного круга. На наш взгляд, эти особенности теоретического, шше-шя и обобщения необходимо учитывать при построении всего учебно-. го процесса на любой студена образования, если ориентировать образование на формирование у студентов развитых познавательных способностей и творческой самостоятельности, на развитие у них способов ориентации в формах теоретического сознания.

Многие современные педагоги, психологи,1 философы, методологи отмечают, что из активных методов обучения в основном различ-' ше деловые игры, позволяют человеку экспериментировать с различными жизненными ситуациями, испытывать "свои способности и умения, развивать чувство овладения различными предметами в ситуациях 05а;зж1я с другими лвдьш (см. Давыдов В.В., Неверкович С.Д.),

(Тюков A.A., 1985 г., Щедровицкий Г.Д. 1986 г., Алексеев Н.Г. и др. 1937 г.; Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Саыоукина Н.В., 1990 г»; Лазарев В.С», Неверкович С.Д., Давыдов В.В., 1989 г. и ряд других работ),

Таким образом, активная учебная деятельность в новых моделях организации процесса обучения, должна являться средством развития личности и сознания профессионала-преподавателя. Игровое обучение необходимо проводить на мездисцшшшарной тематике, которая должна обеспечивать решение слоимых педагогических проблем реальной практики. '

Посредством выполнения учебно-игровых действий в активных моделях обучения можно в полной мера использовать ресурсы и возможности воображения. йункционирование студентов в активных учебных моделях процесса обучения порождают и развивают у них воображение, а непосредственное осуществление и реализация активной учебной деятельности исаольаует максимально воображение.

Активные модели обучения относятся к разделу творческих процессов, а поскольку" они связаны о воображением, то при частой смене ролей и позиций на совершенно определенном профессиональном содержании и тематике, позволяют обеспечить профессионализм и формировать в кавдом специалисте способность исполнять предметные действия других специалистов. Многократное участие студентов в разрешении проблемных ситуаций, возникающих в моделях активного обучения, посредством активизации творческих возможностей индивида, становится фундаментом развития личности н типа мышения будущего преподавателя» осуществляющего свои действия в условиях целостной практической деятельности.

реализация котепппя. газзйвахжго обгкк/л в. моделях c;:zya-ций-залач.лпи птепоЕадз/гд пэгагогики. в

Вжсте с таи, ирсЗлумы создания ысделей активного проц^с:*

подготовки педагогических кадров, а также проблема моделей частно-предметного характера» форма,"логической структура и содержания разработаны недостаточно. Можно указать на два принципиальных положения, определяющих ценность различных моделей педагогических задач-ситуаций, моделей игровых сессий.

Во-первых, модели педагогических задач, используемые при подготовка преподавателей по физической культуре, по своему смыслу являются учебными задачами. В отличие от реальных проблем и задач, с которыми имеет дело учитель-практик, учебные задачи специально предложены для формирования ситуативного профессионального поведения студента, определяющего его педагогическое мастерство. Студент, который не обладает практическими умениями, сразу асе сталкивается со всей сложностью конкретных педагогических ситуаций.

Во-вторых,.моделирование целостных профессионально-педагогических активных систем деятельности будущего учителя физической культуры, позволяет, с одной стороны,, востребовать и актуализировать теоретические, основания различных предметных содержаний в . их взаимосвязях, с другой стороны, студенты получают навыки анализа проблемной ситуации, перевода проблем в ряд задач, определение способов решения задач, обучаются процессам проектирования и планирования своих действий в новой социально-педагогической ситуации. Нэ менее важным результатом реализации моделей активного обучения'является" формирование процессов'самоопределения, саморазвития и самосовершенствования, которые определяют предпосылку и способность.модифицировать структуру профессиональной деятельности в изменяющихся социально-экономических условиях.

На уроках педагогики для развития учебно-познавательной . активности-учащихся, для быстрого и осознанного усвоения к закреп-

ления знаний использовались модельные ситуации в форме: органи-зационно-обучаыщей игры, уроков-соревнований и метода разбора профессиональных ситуаций. Перечисленные вида дидактических игр были гшоведены со студентами П курса физкультурного техникума г. Чимкента. При изучения теоретического курса по тема: "Принцип обучения", наш использовался фрагмент организационно-обучающе а игры.

Общая схема проведения организационно-обучавдей игры включает в себя три основных компонента: разработку педагогической задачи, которую долкшы решать студенты в ходе игры; ход игра; итоговый разбор проведенных игр.

В качестве примера ниже приводится сценарий деловой игры. Тема: "Воспитательная работа классного руководителя".

Процедура реализации деловой юты

I этап. Устное обоснование актуальности теиа и цели деловой игры. Распределекие ролей.

Группа делится на три подгруппы "классных руководителей" • (5,6,7 классов). В каждой подгруппе выбирают "завуча*, который следит за деятельностью "классных руководителей", дает советы, координирует их действия. "Завучи* отбираются из числа наиболее подготовленных ребят. Каждая группа получает карточку. В ней определяются следующие задания:

Задание I: классным руководителям 5-х классов составить план воспитательной работы.

Задание 2: классным руководителям 6-х классов разработать план одного воспитательного тематического мероприятия.

Задание 3: классным руководителям 7-х классов разрешить предлагаемую педагогическую ситуацию.

а. 14 * '

П а'тал: подготовка к игре § обсуждение и принятие коллектив^ ного решения по задаю®»

Ш этап: проведение игры» '

За кафедру выходит один или поочередно несколько представителей команд. Они сообщают план работа классного руководителя, состоящий из пяти разделов воспитательной работы. Дают разъяснения, почему они отразили в плане те или иные воспитательные мероприятия, и какие решила педагогические задачи. Например: обобщая раздел "тр^-овое воспитание"» "классные руководители" прежде всего должны сказать о значении и роли труда для общественной и личной жизни учащихся. Применяя методы и средства воспитательных воздействий призить учащимся трудолюбие к способность творчески решать практические задачи* уважать любой труд»

Таблица й I

Ответы студентов экспериментальных групп на вопрос:

"Что дало занятие лично Вам?"

ДО пп

Варианты ответов

Кол-во студентов

%

1. Расширил словесный запас, получил более 20 33,3 доступно ответы на интересующие вопросы,

лучше усвоил учебный материал, сформировались понятия, представления, знания по изучаемой теме.

2. Была необычная обстановка во время заня- 10 16,6 тия, возник интерес к предмету.

3. Получил новую информацию о товарищах по 15 25 группе, интерес к общению с ними, узнал

взгляда, мысли товарищей,' сформировалось умение отстаивать свои взгляды и слушать других.

4. Осознал трудность и ответственность бу»- о 8,3 дуадзй профессии. ...

5. Получил эмоциональное удовлетворение, 8 13,3 хородее настроение, уверенность в своих

силах.

6. ¿'зкал новуз, более интересную форму 2 3,3 проведший/, занятий.

Анализируя предложения студентов по совершенствованию игр (табл. й 6) нужно отметить их деловую заинтересованность. Студенты просят проводить такие занятия во время самой игры больше давать времени на подготовку по оформлению докладов, проводить предварительную подготовку к игре.

Таблица !Ь 2

Результаты самооценки студентов экспериментальных и контрольных зздпш удовлетворенности и познавательной активности на традиционных и игровых занятиях. -

Расчетные показатели Результаты Результаты Г-раочвт гасчетше показатели_контр. групп.экспар.групп_

1. Удовлетворенность студентов 1,24 2,11 занятием в М (баллах)

(3 +0,34 + 0,23

лг + 0,3 + 0,023 0,44

Л. 30 60

2. Самооценка и взаимооценка 1,24 2,43 познавательной активности

студентов на занятия: • ' •

М (в балдах)

6 +0,43 .+ 0,33

+ 0,034 + 0,023 0,22 п. 30 60

Различие результатов контрольных и экспериментальных групп являются достоверными при Р = 0,95.

Следовательно по критериям активности студентов (познавательной) на занятиях и удовлетворенности занятиями, методика с использованием дидактических ситуаций, игр является более эффективной, чем традиционная с использованием объяснительно-иллюстративного метода. Студенты, участвовавшие з дидактических играх, показывают более высокий уровень познавательной активности,

чем студенты контрольных групп, и в большей степени удовлетворены занятиями. Ответы студентов контрольных групп более менее однообразны.

По данным, многие студенты, которые на предыдущих занятиях вели себя пассивно, не проявляли интереса к занятиям, старались просто отсидеть положенное время на уроках, на дидактических играх проявляли себя с положительной стороны, старались брать инициативу на себя, выступали перед товарищами, предлагали тот или шк." вариант действий, самокритично относилась к своим дейсг-пиям, поддерживали своих товарищей по группе. По ходу игры корректировали свои действия к положительному результату.

Активный способ йормишваниА структуры шслнтсльнсй

деятельности как молили. органу з аил у. сиетомноа .учебной

ДвЯТОДЫУ?Ш

Игра была разработана и дроьедет в перкд с И по 1о ^арга 1991 года в Чимкентском ЛИЖ. Число участников игры, исклычая состав игротехяической групш - 31 человек» Тексты фиксировали на магнитофонной плёнке.

В ходе разворачявания организационно-деятельноетной игры (ОДИ) было отмечено, что созданный в январе 1991 г» нош;! /Чимкентский Ш® уже несет на себе гапичные недостатки подготовка физкультурных кадров» поскольку принадлежит к системе социального физкультурного образования» сложившейся в наяий страна, Как часть этой системы, новый Чимкентский ПИСК, неминуемо с тан л умником сформировавшей его системы, и ему прздуготоьана .участь воспроизводить черты, характерные системе специального дазкульгу^н:.-; . образования. При этом критическая оценка деятельности IIШ даг-л-лась но однократно, как в официальных документах 1'оскомсл СССР, таз-: и е сроодекнах сгатьдх в курнало "Ги «.рш'.гзи

кои культуры", друпос авторитетных изданиях, отражена в первой главе нашей диссертации.

Однако, назначение ОДИ как раз и.состоит в том, чтобы, выполнив снова анализ ситуации .в высшем физкультурном образовании, перейти к работе в пространстве идеального и теоретического, пытаюсь вскрыть глубинные причины пороков, суще с твуидих в практике • подготовки физкультурных кадров. Затем разрабатывать такие проектные решения, которые, будучи переведены цедагогическим коллективом Чиикентс:сого ШЖ в'программы и планы конкретных работ, помогут ему преодолеть недостатки,, существующие. в ныне действующей, системе.

Главное, что необходимо было понять - это выявить причины и условия, при которых в выпускниках вуза начинает формироваться так значимый для с;1<зры физической культуры профессионализм и оформляется подлинно педагогическая деятельность. Ведь профессионал, это человек, который работает нэ только культурно, но и ра-351.210 и, з отдичке от обычного специалиста, может выходить за пределы судествуэдах' норм, образцов и прототипов деятельности, создавать новые прецеденты физкультурно-споргивнбй практики. Он . способен преодолевать стереотип ьишлэния, существующий в стране у большинства специалистов физической культуры и спорта, учитывая при этом местные (национальные, климатические и пр) условия.

Следовательно,.главный вопрос, который приходится ставить, если ;.н хотам обеспечить образование выпускников ИФК в интенции ¡к» разворачивание их профессионализма: "Что, кроме стандартного набора работ, педагогу требуется? Какой он должен быть личностью, чтобы оыть способны непрерывно развивать собственную деятельность?"

В ходе игры была критически оценена традиционная для педагогических исследований структура деятельности преподавателя. Рас-

сматривалась перспективность разделения деятельности педагога в области физической культуры и спорта на такие части:

1. Целэполагание

2. Планирование и организация деятельности

3. Выделение объекта самой педагогической деятельности

4. Предъявление информации

5. Обобщение и систематизация знаний, формирование умений и навыков .

6- Мотивизация деятельности

7. Контроль за деятельностью

Аспекты деятельности - исследовательский-, гностически;; и коммуникативный выводились за указанную структуру деятельности, т.к. в выделенной структуре все ее основные этапы представлены»

Схематически процесс' формирования новых образцов деятельности, уточнения целей по их достижению, а такаю необходимых средств воздейст

/ ЦЩИКЧМ Л

( тещесгаъующл* ' ) Ч^щрачцщщ' деи'кмюстц у ..

Рис. I. Дроцесс формирования новых образцов деятельности»

Имея образ лелаемого результата разворачиваемой деятельности, человек ставит цели и отбирает средства их реализации, которые соотносятся с возможность» их задействования. И так ' .-'.г уточнение целей и средств дс тех пор, пока результат ко

ТО!

СКДСТОЪО 1

получен.

Игра показала, что в Чимкентском ПИ® преподавателям не хватает самоопределения педагогов относительно ВУЗа как целостной педагогической системы. Личностное определение педагогов, по мнению участников игры, является главной проблемой перестройки института.

Без этого не может появиться педагог, как способный системо-*: образу-одий фактор для создаваемых ношх образовательных систем. В игре стало понятным, что педагогическая система может формироваться только вокруг личности педагога, взявшего на себя ответственность за ее построение.

Дальнейшее развитие новых педагогических систем, в результате функционирования которых единственно и возможно образовать подлинного специалиста и профессионала физической культуры, требует подготовки и начала соответствующих экспериментов в нашем вузе (см. рис. 2). мчиост им*_

дашыи I У/2

РЕР& .....1

^юОщреше —у-N

даоютия

_СРОШТСШЦе СЦСШАМ

Рис. 2. Процесс самоопределения как системообразующий фактор профессионального развития

Образование в Кдолжно быть ориентировано на освоение сту-де игами естественно-научной картины мира, что обеспечивается изучением существующих учебных предметов, так и на формирование доя-тельксстного отношения к миру, формировать которое в стеках вуза нам еще предстоит учиться. Очевидно, значительную роль здесь будут играть различные практики, в которых студенту предоставляется "право на ошибку", с ее последующей рефлексивной оценкой и осмыслением. Важной формой таких практик могут стать различные■ оргакизацяонно-деятельностные и деловые игры, в т.ч. заменяющие традиционные фор^н организации учебного процесса (лекции, семинарские и практические занятия).

Наиболее значимым по итогам игры следует считать:

- понимание'первостепенной роли самоопределения педагога

в деятельности, как потенциального системообразующего фактора по отношению к образовательным системам;

- узловое значение явления экстремальности дшг поровдения деятельности человека, хотя эта проблема (при рассмотрении разворачивания и разрешения противоречий) ужа давно разрабатывалась в философии. В игре же мы детализировали механизм воздействия экстремальности в педагогическом процессе;

- важная роль рефлексии, понимания и шшдения в образовании современного специалиста;

- особая и решающая роль малой труппы дая организации клубных пространств и организации в них коллективной мыследеятельнос- ■ ти (педагогов и студентов - совместно). Считаю, самое главное в этом, ухватившись за это положение мы сможем решить многие проб-лет формирования образования;

- понимание, что если приобретаемые студентами знания, не освоены или в деятельности учения, и далее, не закреллонч в разворачиваемой собственной педагогической деятельности> уго ¿дто

что значат для образования человека;

- выяснение (вспомогательного) места знаний о структуре педагогической деятельности, тогда как главный вопрос заключается

в моменте порождения деятельности. >

Следовательно, основной задачей высшей школы физкультурного образования должно стать формирование нового типа педагога, педагога-организатора учебной деятельности и проектировщика новых систем учебного процесса.

ВЫВОДИ. I. В результата анализа литературных источников, а также анализа профессиональной ситуаций по проблемам структуры и содержания высшего физкультурного образования, нами выделены факторы, определяющие кризис в подготовке специалистов в ИЖ:

- монопредметность преподавания;

- преобладание монолога в обучении;

- абсолютизация иллюстративно-объяснительного штода в

обучении;

- учение студентов, в основном, по учебникам;

- классно-урочная форма, сдерашвапдая развитие содержания в новых активных методах обучения; '

- 5-ти бальная система оценки знаний, умений и навыков, не

позволящая точно определять и дифференцировать готовность выпускников И<*К к профессиональной деятельности.

2. Апробация концепции развивающего обучения в наших экспериментальных работах позволяет сделать вывод, что понятие предметно-практической деятельности как процесса преобразования профессиональной действительности служит основой научного подхода к познавательным процессам. В подобной учебной деятельности у студентов ИФК формируется восприятие человека, за которым лежат как бы "свернутая" практика, определяю'дая направление развития мышления. Можно утверждать, что логические законы теоретического мышления, воспроизводимые в активных моделях учения и обучения, в обобщенном

виде отражают те отношения профессиональной физкультурно-спортив- , ной действительности, которые и должна воспроизводить дальнейшая практическая деятельность выпускников ИЖ.

3. Результаты нашего исследования позволяют определить требования к содержанию и технологии способа формирования структуры деятельности преподавателя физической культуры:

- все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться обучаемыми путем рассмотрения таких условий их происховдения, благодаря которым они становятся необходимыми; ..........

- при изучении предметных источников тех или иных понятий студента прежде всего должны обнаружить генетически исходную, существенную,' всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий;

- эту связь необходимо воспроизводить в предметных, графических и знаковых моделях-,, позволяющих изучить ее свойства в; "чистом" виде; - ,

>- у студентов .следует специально формировать такие действия-, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенные связи объекта, а затем изучить их свойства;

- студенты должны постоянно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в -умственном плане.

4. Результаты диссертационного исследования со всей убедительностью показывают,-что перестройка всего высшего физкультурное го образования может реально состояться только в случае:

- построения по всем учебным курсам предметно-содержательных моделей профессионально-педагогических ситуаций; .

- разработки и реализации моделей активного формирования .'. структуры профессионального предметно-деятельного кш)ле;л1я;'

- использования принципов развивающей педагогики:

а) заинтересованности

б) понятия "профессиональное Я"

в) самоопределения и саморазвития

г) экстремальности, как механизма проектирования новой Физкультурной деятельности . -

д) методической рофдатоки ..

е) меедксциплинарности, целостности профессиональной, модельной ситуации.

Следовательно, основной задачей высшей школы физкультурного образования должно стать формирование ново!« типа педагога, педагога-организатора учебной деятельности и проектировщика новых систем учобного процесса. . ...•'•.,.'

По то,-,та диссертации опубликованы следующие работа:

■ I. Нурлыбекова А.Б. Сценарий деловой.игры: "Воспитательная работа классного руководителя"; - В сб.¡Применение .деловых игр . в учебном процесса средних сдевдашш' учебных,, заведений. -Ыин.нар.обр.Каз.ССР., РУЫк,-Алма-Ата,;1990 г., стр. 7-9.

2. Нурлыбекоза А.Б. Урок-соревнование: "Метода обучения". -В сб.: Применение методов активного обучения в учебном процессе средних специальных учебных заведений. - Мин.нар.обрЛ<аз.ССР.,

■ Шк.-Алма-Ата, 1991 г., с. 51-52. ,

3. Нуатабекова А.Б. Сценарий органиэедионно-обучаодей игры: "Принципы, обучения". - В сб.: Применение методов активного-обучения в учебном процессе средних специальных учебных заведений.-Мии.нар.обр.Каз.ССР., Р/!,1к. - Алма-Ата, 1991 г., с. 53-55.

4. Нурлыбекова А.Б. Кризис системы высшего физкультурного образования /Актуальные проблемы физической культуры вузов Казахстана. - Талды-Курган, 1991 г. - с. 16-18,

...-■Т1.1 . 1....._.г, , - ■ .1 !._■■»»■____ I .лиии'ЧШШ I»] •РЧ'М'МП' '» 'У '"Г > х ~

• ТИПОГРАФИЯ МЭИ Красноказарменная ул. 13. Тираж 100 экз. Заказ 472.0бьеи <1,0 п. л.