автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование образа идеального и реального учителя на уровне совокупных представлений у различных субъектов педагогического взаимодействия

Автореферат диссертации по теме "Моделирование образа идеального и реального учителя на уровне совокупных представлений у различных субъектов педагогического взаимодействия"

КШВСЬКИЙ УНЮЕРСИТЕТ 1МЕН1 ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

КОРЧИНСЬКИ Сташслав

удк 371.13/.16 (477)

МОДЕЛЮВАННЯ СТРУКТУРИ ОБРАЗУ 1ДЕАЛЬНОГО I РЕАЛЬНОГО ВЧИТЕЛЯ НА Р1ВН1 СУКУПНИХ УЯВЛЕНЬ У

Р1зних сув'ектт педагопчно! вздемодн

13.00.04 - теор1я та методика професшно! осв!ти

АВТОРЕФЕРАТ дисертаци на здобуття наукового ступеня доктора педагопчннх наук

г

Ки!в -1998

Дисертацхею е рукопис.

Робота виконана у Кишському державному шнгв!стичному ушверситетк

Науков! консультанта:

• доктор педагопчнйх наук, професор, член-кореспондент АПН УкраТни, завщувач кафедри педагопки Ки1вського державного лшгвд стачного университету

бвтух Микола Борисович

• доктор педагопчнйх наук, професор кафедри педагопки Кшвського державного лшгшстичного университету

Левченко Тетяна Двашвна

Офщжш опоненти:

• доктор психолопчних наук, професор, академж АНН УкраТни, директор 1нституту психологп АПН УкраТни 1меш Г. С. Костюка Максименко Сергш Дмитрович

• доктор педагопчнйх наук, професор кафедри лопки Кшвського ушверситету ¡меш Тараса Шевченка

Сагач Галина МихайлТвна

• доктор педагопчнйх наук, професор, член-кореспоидент АПН Укра!ни, Заслужений дшч науки 1 техники УкраТни, зав1дувач кафедри педагопки Луганського державного педагопчного ¡нституту ¡м. Т.Г. Шевченка Схщноукрашського ушверситету

Шевченко Галина Павл1ана

Провдаа установа: Харивський державний педагопчний ушверситет

¿меш Г. С. Сковороди Захист вщбудеться «19» березня 1998 року о 14 годиш на засщанш спец1шпзовано1 вченоТ ради Д.26.001.16. в Кшвському ушверситеп ¡мин Тараса Шевченка (252601, м. Кшв, вул. Володимирська, 60, ауд. 303).

3 дисертащею можна ознайомитись у б1бл1отещ Кшвського ушверситету ¡мет Тараса Шевченка (252601, м. Кшв, вул. Володимирська, 58, шм. 10).

Автореферат розюлано «18» лютого 1998 року.

Вчений секретар спещал!зовано1 вченоТ ради

О.В. Плахотшк

Загальна характеристика дослхдження

Актуальность 1 ступ1нь досл1дженост1 проблем и. У перюди лолпичних I сусшльно-економ1чних зиш вчеш завжди вщчували потребу в новому погляди на проблеми навчання, виховання 1 роль учителя. Вчеш р!зного фаху в численних дослщженнях шдкреслювали значения пщготовки людей до шзпання та розумшня св1ту 1 себе, до учасп у процесс демократизацй р!зних сфер життя, до створення нового сустльного 1 економиного устрою з ор1ентащею на культурН1 цшносп (I. Войнар, I. Кубпса, 3. Ломни, Т. Господарек, 3. Ясинськи). Усе те, що несе за собою образ св!ту I м1жособист1сних В1дносин, яы змшюються практично у блиска-вичному темт, потребуе нового погляду на освпу, шшого освпянського мислення, пщготовки I реал1зацп нових програм осв1ти.

Зусилля спрямовуються на змшу основних функцш 1 шлей ОСВ1ТИ, навчання 1 виховання. Нещодавно на перше мкце ставилося завдання забезпечення кожного необхгдною сумою знань \з наступ-ним формуванням вщповщних вишь. Чи не на останньому мшщ опи-нялося завдання розвитку особистосп, шдготовка П до самоосвии 1 саморозвитку. Сьогодт на перший план висуваеться створення умов для розвитку особистоси, який шчим не обмежений, 1 т1льки пот1м -формування вщповщних вмшь, пщготовки до саморозвитку, \ на-самкшець, оволодшня вщповщними знаниями.

3 В1С1 мдесятих рок1В XX ст. зростае штерес до освпянсько! проблематики, так звано! «европейсько! освети», яка охоплюе «вчення про бвропу», про п загалып традици, про вщродження освети, яка б вщповщала головним постулатам «становления европейця» (Ч. Банах, 3. Ломни, В. Шевчук, X. Квятковська, I. Войнар, С. Волошин). Метою оргашзованоГ таким чином осв1ти повинно стати формування уявлень, знань про Европу, п проблеми, а також розвиток безпосередшх контактов 1 ствробпництва учтв, студента, науковщв, учител1в, батьшв та шших учасншав педагопчно! взаемодп. Осв1та повинна бути ор1снтованою на вивчення европейських культурних ценностей (полжультурна освета), переко-нань, способ1В життя, на формування вмшь сшвюнування \ взаемодп, на реал1зацда принцитв естетичного, культурного плюpaлiзмy 1 демократа, щей толерантности Для реал1зацп цих завдань необхщна зовам ¡ншого типу осв!та, шший споаб мислення 1 педагог1чного впливу. Змши, якi вщбуваються у бврош, пов'язаш ¡з створенням

свпово1 культури й освпи. Кожен буде частково вщмовлятися вщ того, що е його власним, кровним \ одночасно приймати те, що поро-джуеться шшими людьми. Пхдтримання необхадно! р^вноваги м1ж пристосуванням до загальних норм 1 збереженням Лснуючих ввдмшностей потребуе д!алогу з шшими й 1з самим собою. Тому ак-туальним е постшне моделювання образу вчителя, яке враховуе нов! в!яння часу (кшець XX - початок XXI ст.), штегративш пщходи в освш, а також сукупн! уявлення р!зних учасниюв педагопчно! взаемодп. Пошук р1зних моделей тривае, вони включають р1зш компонента 1 параметри (культура, вщповадальшсть, боротьба з1 знецшенням ушверсальних цшностей, готовшсть визнавати права шших на розвиток, суб'ектившсть, самобутшсть, подолання авторитаризму).

Таким чином, сучаснш школ1 шщябний учитель, який розум1е сьогодшшш сусшльно-полггичш й економ1чш перетворення, який вщчувае змши у особистоеп вихованщв, Гх позищях, цшностях, потребах, мотивах, невпинно шддае переосмисленню сво! освпянськ1 дц 1 використовуе це для удосконалення навчально-виховного проце-су. Необх1дним е такий вчитель, який збагачуе сво! психолого-педагопчш вмшня 1 навички новими цшностями: знаниями про культуру 1 людей, зд!бностями до м1жособисисного сшлкування, ведения Д1 алогу, переговор1в, передбачення поведшки у певних ситуащях. Потр1бний учитель як сшвучасник творения нового сусп1льного устрою, продовжувач культурного спадку, захисник якосп життя, осо-бистостей 1 сусшльства, творець нових ценностей, справедливий [ то-лерантний, який протщце деградащ!" свобод людини.

Проблематика, пов'язана ¡з образом учителя, здавна щкавила багатьох психолопв 1 педагопв р1зних краТн 1з р1зними пол1тичними ор^ентащями. В Польпц , щею проблемою займалися С. Балей, Л. Бандура, Я. Бохудьки, 3. Влодарськи, В. Войтинськи, М. Гжего-жевська, С. Добровольськи, Я. Давид, Ю. Козловськи, Й. Кухта, А. Каргулова, X. Лелешувна, М. Мацяшек, Т. Малиновськи, Р. Мшлер.З. Мислаковськи, В. Оконь, К. Скаржинська, Т. Томашев-ськи, Ю. Рембовськи. Вони вивчали особиепсть реального вчителя, який працюе у р^зних умовах, й ¡деального вчителя, у якому вщчувае потребу сустльство на даному сусшльно-юторичному етат. Не зважаючи на значну кшыйс-гь дослщжень 1 великий обсяг опубл1кованих наукових праць, проблему вчителя не можна вважати виршеною. Вона завжди актуальна 1 надзвичайно важлива, оскшьки сучасне життя в сусшльно-полкичнш, економ1чнш, культурнш сфе-

pax ставить численш питания, яю безпосередньо пов'язан! i3 учителем. Для !х виршення мають бути застосоваш HOBi шдходи.

У працях росшських, украГнських i польських психолопв i педагопв, присвячених проблемам особистосп i д^яльносп учителя (С. Балей, Л. Бандура, 3. Володарськи, М. Восинськи, Ф.М. Гоно-болш, I.A. Зязюн, O.A. Абдулша, Ю.М. Кулюткш, М. Мацяшек,

A.C. Макаренко , В. Оконь, Г.С. Сухобська, В.О. Сухомлинський,

B.О. Сластьонш, O.I. Щербаков та in.), стверджуеться, що творчий потенщал учителя стае дгевим чинником шдвищення якост1 й ефек-тивност1 навчально-виховного процесу в систем! народно! освгги за умови, якщо вся система подготовки вчителя буде спрямована на формувания його особистоси як суб'екта педагопчно! д1яльност1 i народно! ocBiTH.

Учитель повинен стати не титьки втшювачем HOBiTHix техно-логш навчання, а бути першим серед тих, хто формуе майбутш по-колшня, BiH повинен впливати на свщомють, переконання молод!, допомагати и самоактуал1защ!. Виховна Д1Я педагога спиратиметься на реал1защю постулапв правдивое«, порядносп, сустльно! д1яльност1, боротьб1 за piBHi права i справедливость, на вмшня взаемод^яти у сустльств!, учасп в культур! й формуванш морально! якосп життя шдивда. Учш повита вадчувати, що вони е «суб'ектами власного життя i свое! власно! учасп у сустльств! i культур!» (Б. Суходольски).

Учителев1 вкрай необхщний критичний пщхщ до д!йсност!, П динам1чних 3MiH, BiH сприяе розумшню CBiTy i впливае на cBiT, вра-ховуе ¡снування суперечностей i шформацшно! pi3HHiii в п!дходах i поглядах, творчо використовуе !х у тзнавальному сп!вставленн!. Дп його не можуть спиратися на раз i назавжди засвоеш знания, визнан! надщними i повними. Учитель повинен бута ввдкритим для р!зноматтних теоретичних ор1ентацш наук про виховання i на своерадний п!знавальний доевщ, який виражаеться у можливосп сшвкнування р!зних п!дход!в й оцшки явищ виховання.

Однак, те й доа немае повного образу (моделО ¡деального вчителя, вщеутнш i ч1ткий реестр профес!йно важливих психо-лог1чних рис, як! мають стати основою для формування про-фесюнал!зму й учител!в, не придшяеться достатньо! уваги форму-ванню образу учителя, його гнучкому моделюванню, тому у нашому дослщжент теоретично розглядаеться образ як реального сучасного учителя, так i !деального. У цьому вбачаемо актуальн!сть теми, яка визначаеться потребами практики наукових педевтолог!чних

дослщжень, психолого-педагопчно!' шдготовки майбутшх учител1в, само1 педагогично! д!яльност1.

Дослщження пращ 1 особистосв учителя повинш доповнюва-тися дослщженнями уявлень про учителя у тих, хто б1лып за все взаемсдае 13 ним. Студента педагопчних вуз1в повинш мати мож-ливгсть ознайомитися 1 з теоретичними уявленнями про щеального учителя, 1 з кнуючими думками з цього приводу I сшвввдносити р!зш погляди. 1накше вщрив теори вщ повсякденно! практики буде дола-тися не на користь теорп. Узагальнення кнуючих уявлень про учителя е неоцшеним джерелом шформаца для самих учител1в, для вах учаснншв педагопчного процесу, для сусшльства в щлому, для ус!х, хто защкавлений в усвщомленш закономерностей трансляцп ДОСВ1ДУ минулих поколшь тим, хто входить у життя.

3 в' я з о к роботи з науковими програма-м и, планами, темами. Робота мае конкретний зв'язок з планами оргашзацп шдготовки майбутшх вчител1в у Полыщ, частково п результата були викориоташ в процес1 розробки галузе-вих 1 державних програм професшно! освии, для державних центр ¡в шдготовки вчител!в, центр!в шдвищення квал1фшацп.

Мета 1 завдання досл1дження.

Мета досл1дження - створення концепци гнучкого моделювання образу сучасного вчителя, виявлення чинник1в, що впливають на його формування в шзнавальних структурах суб'екпв педагопчно!" взаемодп, розробка модел1 творчого потеншалу вчителя та апробащя розроблено! концепцп i модел! у закладах вигцо! освгш.

Завданнями дослщження е синтезування шдход1в, погляд1в про образ учителя, 1х анал1з 1 пор!вняння у польських, росшських, украГнських дослщшшв; проведения широкого масиву експеримен-тальних дослщжень серед вчител!в, учшв, студента педаготних шституив, батьюв, дпи яких навчаються в р1зних класах; виявлення суттевих типових ствпадаючих уявлень про вчителя у р1зних суб'екпв педагопчно! взаемодп; встановлення предметно-асощативно! структури образу в р1зних трупах суб'ект1в; розкриття фор-мал1зованих показшшв структури; визначення умов професШного особистюного розвитку учителя у процеа педагопчно! д1яльност1; анализ недолшв психолого-педагоНчноГ шдготовки майбутшх вчител1в, розробка моде л 1 реал1зацп творчого потенгцалу учителя.

Наукова новизна одержаних результапв полягае у тому, що вперше реал1зовано системний пудад у вивченш образу учителя в Полыщ. Розглянуто змхст образу, р1зш вар!анти образу в

р^зних учасшшв педагопчного процесу, деяю його структурш характеристики, заставлено теоретичщ [ буденш уявлення про вчителя, одержан! вщ р1зних респондента - школяр1в р1зного вшу, батыав, учите Л1В, студегтв педагог1Чних вуз'т. Зроблена спроба побудови ¡деального образу вчителя, проанал1зовано психолого-педагопчт умови формування идеального образу в процес1 фаховоТ Д1яльност1 та професшно! шд готовки майбутшх вчител1Б. Проведено сшвставлення особист!сних рис ¡деального 1 типового вчителя, стрижневих понять теоретично! модел1 ¡з результатами моделювання образу ¡деального учителя головними учасниками педагопчного процесу.

Теоретична значущ1сть дисертацн поля гае у тому, що:

1) розроблено концепцш гнучкого моделювання образу сучасного вчителя з урахуванням сукупних уявлень р1зних суб'екпв педагопчно! взаемодп;

2) створено на баз1 концепци модель розвитку творчого по-тенщалу вчителя;

3) ¡деальний образ вчителя розглянуто як еталон дщ, по-ведшки, д1яльносп вчителя, як регулятивний рушш самовдоскона-лення 1 самоспонукання, який виникае через педагопчну рефлексно 1 сприяе створенню оптимально! модел1 професшно! Д1ялыгосп;

4) встановлзно чинники, що впливають на процес формування позитивного образу вчителя, ефектившсть професшно! дхяльноеп;

5) реал1зовано системний тдхщ до репрезентацп пшено! структури образу вчителя в контексп сучасних вимог.

Практичне значения одержаних результат по-лягае у тому, що проведен! узагальнення (як теоретичш, так I емшричнО дозволяють конкретизувати вимоги 1 до досл!дження про-блеми учителя, I до оргашзацп робота по шдвищенню квал1фшацп учител1в, 1 до пщготовки майбутшх вчител!в в процеа навчання у вузь

Особистий внесок здобувача.

Результата теоретичного дослщження у форм1 розроблено! нами модел1 творчого потенгцалу вчителя використовуються протягом останшх 5 рок1в для розробки 1 викладання навчальних курав з психолого-педагопчних дисциплш у Вишш педагопчнш школ! м. Ополе (Опольський ушверситет) та тших вузах Полыщ (Вища педагогична школа в м. Бидгощ, Валбжих, Ченстохово, Рацибож).

Основн1 етапи та апробац1я результат! в досл1дження,

Дослщження проводилося протягом И рошв.

На попередньому еташ (1986-1989 рр.) було розроблено го-ловю положения роботи, вибрано дослщницький шструментарШ, здшснено попередш дослщження серед дней, молод ¡, студенпв, учшв 1 батыав, обрано вщповщт методи дослщження. Було розроблено структуру образу 1 показано його динатку. В опип структури увага придшялася суб'ективним категор1ям, названия ппстьма чи бшылою к!льк1СТЮ ос1б (р>0.05) у 16 трупах ос!б, яких було проан-кетовано. Образ мае декшька варганив узагальнення: вщ най61льш загальних, характерних для певно! групи, до найтишшших, власти-вих т1льки для конкретно! групп чи пщгрупи. Динамиса змшту образу характеризуется зростанням частотноси, а також и зменшенням (зниженням), зникненням одних елемент!в 1 появою нових. Подано формальну характеристику образу, за допомогою таких понять, як предметшсть, циисшсть, константшсть, композищя.

При опис1 образу враховано взаемозв'язок умовно постйних суб'ективних категорш, яю увшшли до складу структури, тобто асощацп. Умовно постшт асощацп (р>0.18; 0.95) визначають вщнесетсть цих елеменив до плеяди (пщструктури). Позицп еле-мент1в стосовно самого себе ¡з урахуванням 1х багатомаштних зв'язк1в М1Ж парами, виявляють композицш структури, головним чином, наявшсть чи вщсутшсть у нщ ¡ерархп. Щоб показати ви-разшсть структур, ми використовували середню оцшку позицш суб'ективних категорий у взаемних зв'язках (5 р), яка обертаеться навколо критичного моменту: 8р=1.571 рад1ашв, видшяе зону переваги доцентрових сил С8р1>1.571) 1 вщцентрових (8рК1.571). Ми спиралися на вд критери 1 показник кореляци Шрсона для яшсних ознак, що дало можливкть представити розподш центральних 1 пе-рифершних рис образу учителя у вах 16 анкетах.

На основному еташ дослщження (19Э0-1992) розроблено ро-бочий вар ¡ант концелщ! образу учителя, визначено п чинники, теоре-тичний базис, психолого-педагопчш умови гнучкого моделювання. Г1роанал1зовано суб'ективш уявлення р1зних груп педагопчноТ взаемодп, емоцшш фактори, як1 впливають на 1х формування. Подготовлено вщповщний статистичний матер ¡ал для обробки, одержан! результаги шддано анализу й штерпретацп.

На останньому еташ розроблено модель творчого тотенщалу вчителя, спираючись наанатз теоретичного матер1алу 1 результати дослщжень. Пщведено пщсумки, змодельовано бажаний образ

учителя сформульовано 1 пропозицП, яги стосуються професшно-особисткного розвитку майбутшх вчител1в I вчител!в на шслявуз!вському етат. Розроблено програму подальшого вивчення образу вчителя.

Досл1дження проводилося у п'яти загальноосвшпх лицеях мкта Ополе 1 Опольського району, у п'яти початкових школах, (загалыгоосштнш лщей № 3 м. Ополе, лщеГ у Кендзежине-Козьле, Ключборке, Намислов1 1 Немодлиш, у початковш школ1 № 5 м. Ополе, № 2 у Кендзежине-Козьле, № 2 у Немодлине, № 1 у Ключборке, № 4 у НамисовО, а також у Вищш педагопчшп школ! м. Опеле. Загальна юльюсть респонденпв - понад 1 956 оаб.

Результата дослщження знайшли свое воображения у 5 моно-граф1ях 1 в публжащях автора, пов'язаних з проблемою моделюван-ня образу щеального 1 типового вчителя (33 стагп в р1зних наукових журналах), в матер!алах р1зних наукових конференцш («Образ учителя в учасниюв виховного процесу», «Психолопчш аспекта розвитку творчо! активное^ учшв», «Образ вдеального вчителя I проблема педагопчно! свщомостЬ>, «Професшна свщом1сть I професшний щеал» та ¡н.).

Структура та обсяг дисертацп. Робота складаеться 31 вступу, 5 розд1Л1в, висновюв, списку використано! лиератури (489 наукових джерел) \ додатюв. Повний обсяг дисертацп 420 сторшок.

ОСНОВНИЙ ЗМ1СТ ДИСЕРТАЦП

У в с т у п ! обгрунтовано виб1р теми, актуальшеть дослщження, визначено його мету, об'ект, предмет, методи, етапи, завдання, сформульовано гшотезу, розкрито методолопчш, теоре-тичш основи дисертацп, висв1глено концепцию, наукову новизну, те-оретичну 1 практичну значущють, воображено апробацда 1 впрова-дження результате дослщження в практику роботи вищих заклад1в освш!.

У першому розд! л1 «Образ вчителя як фактор ак-тив1зацп навчально! Д1яльност1 учн!в» розкриваеться поняття образу в психолого-педагопчнш лЬератур!, даеться зктавно-пор1ВИялышй анал1з значень цього поняття в польськш та росшськш мовах, в тлу-маченш р1зних досл1дник1в.

Домшуючою щеею, на якш базуеться концепц1Я фор-мування образу вчителя, е теор1я едноеп емоцшного [ рацшнального, теор1я афективно-когштивно! взаемодп в процеа професшно!

д1яльносп, врахування сукупних уявлень р1зних суб'екив педа-гопчно! взаемодй".

Концептуальну основу дослщження становлять: структурно-функцюнальш концепци психолого-педагопчних систем (Б. Суходольськи, Х.Мушинськи, В. Оконь, Ч. Куписевич); концепщя Bce6i4Horo розвитку особистосп на основ! едност1 змктовного i процесуального компонента ocBiTH (В. Оконь, Б. Суходольськи, X. Мушинськи, К. Сосницьки); концепщя професШно! подготовки учител1В (Н.В. Кузьмша, В.О. Сластьонш, O.I. Щербаков, O.A. А6-дулша, Ю. Козловськи, Я. Поплюч, В. Влодарськи, М. Восинськи); концепщя оптим1задп професшно! д1яльносп (В. Оконь, Е. Воло-дарськи, Я. Поплюч, Т. Левовицьки, Н.В. Кузьмша, O.I. Щербаков); концепция розвитку потенщалу вчителя (O.A. Абдулша, В.О. Кан-Калш, Н.В. Кузьмша, O.I. Щербаков, Л. Бандура, Ю. Козлов-ський, Я. Поплюч, Р. Шульц); концепщя рол! культурного вихован-ня (Б. Суходольськи, И. Войнар, К. Жигульськи, 3. Ломни, М.А. Бердяев, B.C. Соловйов, М.Б. бвтух, Г.П. Шевченко); концепщя европейського виховання (I. Войнар, С. Волошин, X. Квятковсь-ка, 3. Ломни, Ч. Банах).

Дослщження базуеться на таких т е о р i я х: теор1я моти-ваци (А. Левицьки, С. Герстманн, М. Тишкова, В.Г. Асеев, Л.1. Бо-жович, В.К. Вшонас, Ж. Нюттен); теор1я штеракцп (Е. Зборовськи, А. Гурицька, В. Восинськи, К. Скаржинська, А.А, Бодальов); теоргя штерперсонально! особистоси (Е. Зборовськи, М. Лейман, О.О. Леонтьев); теор1я гумашстичного виховання (А. Маслоу, М. Лобоцки, Роджерс, Т. Гордон, Я. Яновська, 3. Ломни, X. Квятковська, М.А. Бердяев, B.C. Соловйов); теор1я розвитку особистоси (Я. Рейковсь-ки, В. Лукашевськи, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славська); когштивна теор1я (Т. Томашевськи, В. Лукашевськи, Л. Фестшгер, Ф. Хайдер, Д. Бру-нер, П.Я. Гальперш, Л.С. Виготський, В. Конг); теор1я типо-лопчних особисткних властивостей (М. Гжеговська, Е. Зборовськи, Л. Стоповська, К.К. Платонов, П.В. Симонов); теор1я оптим1зацн i aKTHBi3ani! навчання i виховання (самовиховання), яка базуеться на комплексному розумшш навчально-виховного процесу у вуз1 i самоу-досконаленн1 у nponeci педагопчно! д!яльност1 (Н.Ф. Тализша, Б. Суходольськи, В. Оконь, X. Мушинськи, Ю. Козловськи, М. Восинськи, Л. Бандура).

Проблема образу е фундаментальною в психологи. 1з самого початку виникнення nie! дисциплши психологи вказували на сутшсть

образу, описували виникнення образ1в навколишньоТ дшсносп у свщомост! людини 1 показували Гх роль у поведшщ 1 д1яльносп осо-бистост1. Основним об'ектом досл1джень експерименхально! психологи був чуттевий образ - уявлення, створений смисловим органом 1 мозком (М.Г. Ярошевський). В образ1 моститься шзнавальне (гносеолопчне) ставлення суб'екта до об'ективного свиу. Воно функцюнуе незалежно вш того, чи спрямовуе особисшсть на нього всю самосвщошсть. 1нтроспекцюнюти сформулювали концепцш свщомост! як резервуару образ!в, як! внутршньо споглядаються лю-диною.

У м!ру розвитку психологи поширювався д!апазон дослщжень образу. У момент видшення образу як категорп психологи, було проведено дослщження образу як дшсного продукту життед1ялыгост1, II регулятора 1 координатора. Гстотну роль у ство-реши образу вциграють знания, як1 кр1зь р1зщ канали проникають до особистоси, перетворюючись у стабшзоваш знания. Деяк1 з них (шформащя, яка мае певний зм1ст) проникають до особистосп у форм! сигнал!в чи повщомлень, сприймаються суб'ектом у певний .. час ! за певних умов; шнн ж, у свою черту, мщно закршлеш в пам'яп людини. 1нформац!я, що постшно иадходить, асим!люеться в1дпов!дно до наявного образу. Основа таких змш м!ститься в уже наивному образ!, сформованому в свадомосп суб'екта. Розумшня образу як внутршньо! репрезентацп бере св!й початок ¡з шзнавальних теорш, як1 допускають, що людина протягом усього свого життя на-копичуе у своХх розумових структурах !нформац!ю, яка надходить !з р!зних джерел сусп!льного оточення (школи, с1м'1, засоб1в масово! шформацп та т.), а також !з особист!сного досвщу (3. Росинська, Ч. Матусевич).

У процес! псих!чного розвитку виховання, навчання, п!знання свпу ! власного Я дитина ! дал! складае шформацио, яка надходить ¡з р1зних сфер ! канал ¡в, створюючи соб1 певну модель, зразок, образ Д1Йсност1, формуючи власн! п!знавальн! структури. Останн! характеризуются високим ступеней абстрактност!, що надае можлив!сть створення образ!в шших людей. Створена у розум! дитини репрезен-тац!я шшо! людини, стае причиною п специф1чного й особист!сного споглядання шших людей. Таким же чином вщбуваеться формування образу учителя, репрезентацп батьюв та шших значимих оаб ¡з ближнього середовища дитини здшснюють вплив на цей процес.

Образ виконуе дуже важливу функщю в регуляцп повед!нки учн!в. Вш - вих!дний пункт при ощнщ ншльно! д!йсност! ! самого

себе, е стандартом регуляцц поведшки учшв, оскшьки дозволяе Тм антиципдовати подп, що вадбиваються в 1х оточенш. Учень пор1внюе об'ективне вддношення речей ¡з наявним образом цього стану, вста-новлюючи IX сшвпадшня чи розходження. Образ - основа оцшки дшсность Оцшний процес складаеться \з поргвняння дiйcнocтi чи П елемент1В (шформацп, що надходить) з! сферою, сформованою ранппе образом чи закршленою структурними знаниями про дшсшсть. Як бачимо, поведшка учшв, 1х ставлення до школи 1 до навчання, пов'язаш з тим, який образ пшльно! дшсност1 було зако-довано у шзнальних структурах учшв.

Образ учителя розглядаеться нами як сукупюсть знань про пpoфeciйнe функцюнування учителя, його особистосп, поведшку, функци, рол1, як1 мктяться у р!зних формах (професюграмах, моделях, описах, характеристиках) 1 в особиспсних шзнавальних структурах р1зних суб'екпв. Його слщ розумш! як уявлення, думку, по-гляд, як! е результатом вщображення чи перетворення деяко! зако-дованоГ шформацп, накопиченого досвщу, як1 отримаш у р1зний час 1 за р1зних обставин. Образ учителя е результатом воображения думок, погляд!в р!зних суб'ектш щодо шкшьноТ дшсносп, як1 закршилися у Тх свщомосп, а також продуктом мислення та уяви. Образ - це реал1зована структура внутршнього вщображення дшснота, процеов мислення чи уяви, вш не е кошею реальности але е продуктом розумових пpoцecíв, результатом взаемоди емощй, почутав, ор1ентацш, очшувань тощо. Образ учителя - динам1чне явище, вш постшно шддаеться змнп залежно в1д ново! шформацп' чи реакци шших на поведшку вихователя. У створент образу значну роль вдаграють емоцп. У дослщженш показано, як емоцн часто при-зводять до перебыьшення одних рис, зменшення шших чи до навдавання, що веде до необхвдносп видозмши способ1в одержання шформацп про особиспсть учителя. Тому за допомогою теоретичних узагальнень 1 емШричних метод1в йшов пошук особиспсних власти-востей учителя тд час його дидактично-виховно! роботи. При дослщженш вщображення у св!домост1 учшв рис учителя, думок учшв про учител1В, ставлення до педагопв ми виходили ¡з того, що зворотний зв'язок (вщ учшв до учител1в) полшшуе стосунки м1ж ви-хователями 1 вихованцями, впливае на формування щеального образу вчителя.

Паралельно з образом реального вчителя моделювався образ щеального учителя. Конкретизавдя останнього вважаеться нами важ-ливою для формування особистосп учителя, бо вш стае основою

формування «я» щеального в професюнала як опозицп «я» реальному. Хоча ¡деал особистосп як повно! реал1зацц П сутшсно! цшсност1 вваежаеться недосяжним (I. Бохуцький, К. Юнг), хоча щеальна особиотсть учителя в реальности повсякденного життя не юнуе, вона мае свое значения у якостс вдеалу, зразку, до якого по-винш прагнути вс1 педагоги. 1деальний образ буде збуджувати !х потяг до б1льш я1«сно1 й штенсивно! освтг й особист1сного розвитку. Риси щеального учителя обумовлюють найвищий стушнь позитивного освпнього 1 виховного впливу. В процеа професщно! пщготовки необхщно за допомогою метод1в гнучкого моделювания формувати в свщомоеп студештв щеальний образ вчителя як еталон дш, по-ведшки, регулятор самовдосконалення 1 самоспонукання, який сприяе розвитку педагогично! рефлекса.

Другий розд1л «Педагопчна д1яльшсть ! формування у свщомост1 студегшв педагопчних вуз ¡в образу щеального учителя» присвячено дослщженню психолого-педагопчних умов, за яких мож-ливим е створення щеального образу, розвиток самосвщомосп в про-цеа професшно! освпи. В процеа дослщження було перев!рено дв1 технжи накопичення знань про вчителя: анкетний лист, який включае готовий склад опису типових рис людей 1 склад вщкритих питань. У першому випадку обиралися Т1 риси, як1 найкраще харак-теризували улюбленого 1 нелюбимого, типового й щеального учителя. У другому - респондента сам1 визначали риси 1 типов! особливост!, сильшше зафжсоваш в !х л1знавальних структурах. Пор1вняння результат ¡в обох дослщжень показало, що тзнавальна репрезентация вчителя, побудована на основ1 власних перцептивних категорш, б1лып диферешцйована 1 правильнппа за ту, яка нав'язувалася за допомогою готових понять I категорш. Учителя було описано за допомогою понятшного апарату, характерного для дано! групи. 31браний у такий споаб матер1ал дозволив зробити так1 висновки.

1.У молодших д1тей (7-10 роюв) створюеться конкретний за характером, недиференцшований образ учителя. Учитель, для них е втшення добра (блага) чи зла. Наприкшщ цього вжового етапу в Д1тей виникае бажання, щоб учитель був справедливим 1 добре навчав.

2. У тдлшсовому вод (11-15 рок1в) виникае структура образу вихователя з бшып диференцшованим зм1стом, сюди входять ф1зичш, моральш, розумов1 риси 1 фахов1 властивость Важливого значения набувае зовтшнш вигляд, охайний, чистий одяг, так! риси

як доброта, справедливкть, терплячкть, поблажливкть, веселкть, енергшшсть, осв1ченкть, штел1гентшсть 1 турбота про дней.

3. Юшсть формуе образ учителя, схожий на той, що ¿снуе у дорослих. У висловлюваннях молод! найбшьш важливими для учителя е I риси характеру, I фахов1 зд1бпост1. Серед рис характеру перше мгсце посщають справедливкть 1 терплячють, самоволодшня, гречшсть, поблажливкть, вадверпсть 1 послщовшсть. Звертае увагу молодь 1 на професшш зд1бносп, на високу загальну культуру, осв^ту, педагопчт вмшня, знания психолога.

Типовими рисами, ят молодь надае вчителю, е:

1. Когнпивний стиль, глибок1 1 всеб1чш, загальш, предметш, психолого-педагопчш знания, загальна ор!ентащя у в ах галузях сусшльно-4сторичного життя, свпогляд.

2. Моральность - комплекс властивостей особистосп, як1 обу-мовлюють свщоме дотримання уах обов'язкових у даний час норм сусшльства, що е основою мщного 1 позитивного характеру.

3. Сусшльний гумашзм - у вигляд1 емоцшного ставлення, справедливого оцшювання I поваги до кожно! людини, а також до-помоги кожному в його всеб1Чному роз витков!, забезпеченя роботою 1 належним добробутом, важливим також е бачення людини як най-вищо! цжност! життя.

Майже ус1 суб'екти педагопчно! взаемодп тдкреслюють, що 13 образом вдеального учителя повинш гармошзувати шструментальш риси (знания, вмшня, актившсгь, самостшшсть) I професшш якосп (¡дейна позиция, позитивш риси характеру, педагопчний такт, емоцшне ставлення до учшв та ш.).

Особиспеть учителя виявляеться, формуеться 1 змшюеться у процесс педагопчно! д1яльност1. Педагопчна Д1яльшсть мае складну динамхчну структуру штегральних умшь та функцш, до яких вщносяться дослщницьш, конструктивна комуМкативт, шформацшш, оргашзацшш, розвиваюч!, ор1ентацшш, мотивацшш, стимулюкга, виховт, д1агностичш, партнерсыи, дидактичш та шип. У роздш1 анал1зуються умови 1 фактори, як1 забезпечують форму-вання особистосп вчителя у процеа його фахово! пщготовки (д1агнозування 1 передбачення шдиввдуально! придатност1, система управлшня мотивами вибору педагопчно! професп, навчання студенев основам педагопчно! майстерносп, якюно нова оргашзащя пе-дагопчного середовища 1 сшвробишщтва). Важливу роль вдаграють також професшна самосвщомють майбутшх учите л 1В, ор!ентащя на

творч!сть, засвоення загальнолюдських щнностей, гумашстична ор!ентац1я майбутнього фах1вця, формування професшного ¡деалу.

Проведений анал!з надав можливкть розробити модель хворчого потенщалу учителя, який мае таку трикомпонентну струк-

Структура творчого потенщалу вчителя у загальних рисах ха-рактеризуеться внутршньою енерпею, яка мае вираз у педагопчнш спрямованост1, психолопчнш готовност! 1 здатносп до самост1Йно1 творчо! пращ у га луз! навчання 1 виховання учшв. Це розкриваеться у трьох аспектах:

1.1. Високий р1вень загального розвитку: осв1чешсть, вихо-вашсть, глибош знания, загальна 1 пол1тична культура, громадянська зршсть, сощальна актившсть, висок! моральш якоси - колектив1зм, працелюбство, моральшсть, почуття обов'язку, в!дповщальност!, гу-машзму, оптим1зму, високий р1вень шдив ¡дуально! свщомост1, пере-конашсть, упевнешсть.

1.2. Професшне покликання: знания щлей, завдань i cyraocTi педагопчно! д1яльносп як творчого процесу, любов до дней i потреба у сшлкувант з ними, потреба в одержанш знань, у формуванш у себе вмшь i навичок педагопчно! д1яльносп.

1.3. Професшно важлив1 якостк високий piseiib штелекту, са-мостшшсть судження, витримка i самоволодшня; педагопчт зд1бносп i вмшня швидко оршнтуватися у педагопчнш ситуацц, здшснювати вплив на розум, почуття i волю школяров; штерперсональна комушкативт, д1агиостичш, терапевтичш якосп.

II. Умови реал1заци i розвитку творчого потенщалу вчителя:

2.1. Педагопчна праця: вир1шення конкретних практичних завдань щодо навчання i виховання учшв.

2.2. Педагопчне сшлкування: обмш знаниями, ¡деями i думками з учнями, з батьками, з учителями-колегами у школьному коле-

KTHBi.

2.3. Безперервна ocBiTa: самостшне удосконалення знань, вм1нь, формування навичок педагопчно! д1яльност1.

III. 1нтегращя i генерал1защя практичного досвщу виршення завдань щодо навчання i виховання; формування i розвиток емоцшно-потребово! сфери як джерела творчо! активност! i са-мост1йност1 у двох аспектах - загальнолюдському i професшному.

3.1. Усвщомлення сощального й особиспсного життевого сми-слу npaiji вчителя, усвщомлення себе як особистосп i як суб'екта педагопчно! д1яльност1, як д1яча науково-техшчного прогресу.

3.2. Професюнал1зм: вдосконалення майстерносп учителя, розвиток функцюнально-динам1чних систем розумових дш i опе-рацш, що забезпечують високу ефектившсть i яккть педагопчно! Д1ЯЛЬН0СП.

У третьому роз д1л i «Педагопчш умови формування образу вчителя» анал1зуються умови проведения експерименталь-них дослщжень, Ix методолопчна i педагопчна основа (структурно-функцюнальна концепц!я педагопчних систем, концепщя професшно! шдготовки вчител1в, концепщя формування образу в умовах когнпивного шдходу, концепщя установки та виявлення психо-лопчно! структури тексту, концепщя штегрального пщходу до формування позитивного образу вчителя на баз1 едност1 сприйняття, св1домост1, професшно! д1яльносп i особистостО, методи досл1дження - анкетування, поперечш зр1зи, опитування, шдуктивний анал1з 3MicTy вщповщей, вияв асощативно! структури суб'ективних категорШ, статистичш методи обробки одержаних да-

них, анал1з психолопчно! струкхури суб'ективного змюту, дедуктивш методи, частотний, кореляцшний 1 фактичний анализ.

Теоретичний анал1з л1тератури з проблеми образу учителя дозволив сформулювати таку г 1 п о т е з у дослщження: якщо врахо-вувати неоднорщшсть, дшгам!чшсть процесу педагопчно! про-фесюнал1заци, суб'ективш й об'ективш, типов!, емоцшт 1 когттивш оцшки р!зних суб'екпв педагопчноТ взаемодп, то можливо устшно формувати щеальний образ учителя, який обумовлюе найвищий ступшь позитивного 1 виховного впливу; якщо учитель усвщомить для себе, яким е уявлення учшв про реального учителя, то вш буде намагатися змшити свою поведшку 1 д1яльшсть у бажаному напрям1.

Формування готовност1 до майбутньо! спещалыюст! мае вели-ке значения, розглядаеться як важливий компонент особист!сно! структури суб'екта в процесс взаемодп, стимулюе його до активности до позитивного чи негативного ставлення до професп вчителя. Образ виконуе регулятивну функцш в поведшщ суб'екта педагопчно! взаемодп, включае в себе його систему прагнень, очшувань, про-гноз1в, цшностей. Тому в рол1 методолопчних тдход1в до формування образу учителя в свщомосп р!зних суб'кпв педагопчно! взаемодп виступали: комплексний, системний, ¡нтегративний. Вони дозволили розглянути процес формування образу вчителя в його функцюнальнш цшсност!, зиявити структуру образу, його вжову динамжу. Отримаш в результат! експерименпв дан! давали ор!ентаци для педагопчного самовдосконалення, для створення оп-тимальних педагопчних умов, у яких щеальний образ вчителя може бути чинником актив1заци навчального процесу.

Експерименти показали, що показник предметное« зростае вщ одте! в!ково! групи до шшоГ, цшстсть образу зменшуеться при переход! вщ молодших школяр!в до тдлптав. Р!зко вщр!зняються (в р!зних вжових трупах) ц!л1сн!сть, константн!сть, виразн!сть ¡ерархп в структур! образу. Гдеальний образ трансформуеться вад одте! вжово! категорй до пило!, ¡нколи в перюд юност! в!н перетворюеться в повну протилежшеть тому, що було характерним у молодшому шкшьному вщ!. Отримаш результата дають шдстави стверджувати про становления стереотишзацп, як!сно ново!, при переход! вщ одн!е! вжово! категорй до шито!', при цьому зростае юльюсть окре-мих суб'ективних категорш. У процес! спонтанно! категор!зац!1 на баз! анал!зу сп!вв!дношення частот р!зних структурних ознак образу можна робити висновки про Тх суттевкть чи умовшеть.

Найбшыл загальт риси вчителя, як1 визначають батьки, -тривалють, поблажлив1сть, доброта, справедлив1сть, вимогливкть. Щ риси притаманш ¡деальному вчителю. Структуры! характеристики образу, надаш р1зними трупами батыив, р1зняться меншою м1рою, шж у школ яр ¡в, вони близью до характеристик д1тей, тому й опису-ються загальною сукупшстю. Спостер1гаеться певна динампса в становлениях, оценках 1 вщношеннях, бшьша конкретизащя щеалу вчителя серед 6атьк1в дней р!зного вшу. Сшвпадання вщношень дпей 1 батьшв до реального вчителя дають шдстави робити висновки про генеральну сукупшсть йога характерных рис 1 особливостей. Серед респонденпв-вчител1в в образ! щеального вчителя домшують ка-тегора, типов! для сощально-психолопчно! рефлекса, найбшыл стал! категорн розкривають психолопчний стан вчителя, його професшний р!вень, комуншабельшсть.

Вчител1 виявили найбшьшу шльшсть р1зних вар1ант!в образу в пор1внянт 31 школярами та батьками. Найбшыле тотожност! у них -м1ж загальним 1 професшним ¡деалами. Особливим для професшно! рефлекса виявляеться негативний функцюнальний стан: переобтя-жешсть, нервовкть, вимученють. Для батьк1в це не наспльки чтао вбачаеться, хоча вони й говорять про нервовшть 1 переобтяжешсть. Стшка специфша професшного ¡деалу виявляеться у праделюбств1, захопленост!, правдивости ТакоГ ж думки й шяй суб'екти педа-гопчно! взаемода.

Структурна специфша професшно! рефлекса виявляеться в учител1в у п вдаосшй абстрактное^ пор1вняно з професшним ¡деалом, у большой статей, за складом, у бЬтышй невизначеност! композицп як щлого. Пор1вняно з ¡деалом зрителя у батьюв, про-фесшний щеал учителя у самих вчител1в багатший за змктом, быып щлкший, ¡з бЬтылою виразшстю структурного ядра.

1деал вчителя будуеться на стшких суб'ективних категориях, яш вщносяться до якостей людини, мають свш специф1чний прояв у р!зних особистних вщношеннях. Вщсутш кореляцп в пар1 «типовий вчитель - ¡деальний вчитель», що показуе наявшсть дифе-ренцшованих уявлень у р^зних суб'екпв педагопчно! взаемода про те, що ¡снуе, е необхщним, суттевим, I про ¡деальне, бажане, до чого необхвдно прагнути, мобшзуючи ва сво! внутршли ресурси. За формою вщображення рефлекс1я педагопв б1лыл стшка за складом, але аморфна, вадсутня ч1тка ¡ерархгя 1 консолщащя на р1вш подструктур. 1снуе сшвпадшня форми професшно! рефлекса 1 нор-мотипу в батьшв, под1бш так! характеристики форми, як зв'язашсть

1 ¡ерарх!зовашсть. Професшний щеал у формальному плаш вщр!зняеться бшьшою конкретшстю, сталгстю, консолщащею еле-менпв у шдструктурах. Розб1жност1 м!ж професШною рефлекаею I професшним вдеалом за змктом 1 формою cвiдчaть про високу внутршню напругу вчител1в, про внутршнш конфлшт, р1шення яко-го буде залежати вщ об'ективного социального статусу вчителя в сусшльствЬ Сьогодш вчитель стопь перед дилемою: пасивне кжування, адаптавдя до нових согцальних змш чи прагнення до постшного самовдосконалення, самоспонукання себе до того, щоб культивувати в соб1 риси, притаманш щеальному вчителю.

У четвертому розд1л! «Образ вчителя у СВ1Д0М0СТ1 основних учасниюв педагопчно! взаемоди» представлено основш результата дослщжень образу вчителя серед учшв, 1х батьюв, вчител1в, як! працюють у р1зних класах. Розглядаються, анал1зуються I сшввщносяться найбнлып стал1 характеристики змкту образу, надаються приклади предметно-асощативно! структури (ПАС) образу типового вчителя у форм! кореляцшних граф1в.

Вщображення предметно-асощативно! структури образу в форм1 кореляцшних граф1в робить П наочною, розкривае специфпсу своерщних актуальних вщношень м!ж елементами, демонструе непо-вторшсть чи схож1сть и композицп. Серед негативних рис не 1снуе загальних для вах груп респондента, вони розглядаються як суттев! риси вчителя, який не викликае позитивного ставлення. Загальними в щеал1 вчителя е справедливого, доброта, чеснуть. Тенденщя позитивного ввдношення до вчител1в зменшуеться з вшом, на це вплива-ють ф1зюлопчш змши дитини, яка росте, ускладнення 1 насичешсть шк1лышх програм. Предметшсть, яюсна структура образу характеризуемся конкретшстю, кшькктю р!зних стшких суб'ективних кате-горш.

У п'ятому р о з д 1 л 1 розкриваються психолого-педагопчш умови формування образу вчителя у студента педа-гопчного шституту.

Проведен! дослщження показали, що система в1дношень типу «учитель - учень» залежатиме не тшьки вщ властивостей учня чи групи, але й вщ властивостей учителя, яш приписуе йому дана трупа. Ефектившсть виховних вплив1в залежить не тщьки вщ знань вчителя, але й вщ характеру контакта, вщношень, яю ¡снують м1ж учнями 1 учителем. Головну роль тут вщ!грають взаемш емоцшш 1 мотиващйт моменти, емоцШне ставлення до молодь Усе це впливае,

перш за все, на стабшьшсть контакта, на яккть взаемоди, тобто на спос!б виконання професшно! роль

У студента найбшып диференцшована за зм1стом структура уявлень. Найбшып визначений - щеальний образ вчителя, головш критери - справедливость, вимоппшсть, поблажливють. До загаль-них критерив увшшли: знания, вмшня !х передавати, послщовшсть. Структурш характеристики образу зрителя у студента дуже р1зиоманпш, але опис подаеться одшею генеральною сукупшстю. Виявлено вплив спещал!зацп на змшт образу: на педагопчному факультет! стал1сть образу бьлыпа, шж на предметному. Роль вар1анта образу (вщображення сутносп чи надежного, чи емоцщно ви-значеного) значно бшыда. Це мае вияв у конкретносп образу. Найбыып конкретний - щеал, найабстрактншшй - образ сутносп, емоцшно насичений - середшй за конкретнктю.

Роль суб'екта проявляеться у протиставленш типового -адеальному образов! учителя. У майбутшх педагопв вщображення б!льше залежить вщ його суб'екта, ан!ж у майбутн!х предметник!в. На останшх курсах вуз!в у вс!х студента диференцшовашсть думок зменшуеться, вплив особливостей об'екта сходить нашвець. Ймов!рно, що за цим сто!ть ставлення майбутшх учител!в до самого завдання показати свое вщношення до шших людей, наприклад, учител!в.

У студента простежуеться максимальний вплив ближнього референтного оточення. В емоцшному план! особливу роль в!д!грае власний досвщ ! батьки, особливо це вщчуваеться у студента-першокурсниив. Погляди майбутшх педагопв приблизно р!внозначн! на р!зних курсах. Диференщащя зростае у М1ру навчання, у випад-ках анал!зу типового ! негативного вчителя чи того, який подо-баеться, вона зменшуеться.

Емоцшно насичен! думки студента мютять багато сшльного !з думками батьк!в. Роздуми ж про суттеве ! належне в учителях мають у студент!в багато сшльного ¡з поглядами педагог!в. Через в!дсутн!сть помпного впливу теоретичних знань, вплив повсякден-них, практичних уявлень на образ учителя в студента е добре вира-женим ! структурованим.

Таким чином, висунута гшотеза про особливосп формування образу вчителя у сусгальнш свщомосп р!зних суб'екта педагопчно! взаемоди пщтвердилася. Мети, яку ми поставили, - показати образ сучасного польського учителя, що виник у шзнавальних структурах р!зних учасник!в педагопчно! взаемоди, досягнуто. Велика к!льк!сть

проведених протягом 10 р0К1В дослщжень серед 1 956 респондент дають гпдстави казати про повноту вир!шення поставлених завдань, про достов^ршсть, теоретичну \ практичну значунцсть одержаних результатов, про ствпадання тдход1в 1 погляд1в на роль вчителя в сучасному сусшльств! у польських, росщських, украшських дослщнишв.

Проведен! дослщження дають змогу зробити таю узагальнен-

ня.

Домшуючим в ¡деал1 вчителя для ус1х учасштав педагопчно! взаемодп е справедлившть. Окр!м цього, учитель повинен бути, на думку:

а) учтв початково! школи: добрим, привабливим, чесним;

б) учтв середньо! школи: поблажливим, дружелюбним, сим-патичним, комуншабельним, добрим викладачем;

в) студенив предметного факультету: поблажливим, вимогли-вим, ¡з груновними знаниями, послщовним, !з почуттям гумору;

г) студента педагопчного факультету: поблажливим, !з гли-бокими знаниями, доброзичливим, вимогливим, що вм1е оргашзувати ц!кав1, р!зномаштш заняття 1 допомагати учням, веселим;

г) батьшв: штелектуалом, толерантним, вщданим своТй робот!, працелюбним, сумлшним, доброзичливим, вимогливим.

1деал учительства: справедливкть, толерантн!сть, доброта, ви-сокий штелектуальний р!вень.

Серед негативних рис учителя виявилися, зокрема, так1 за-

гальн!:

а) для молодших школяр1в - невитриман!сть;

б) для старших учтв - нервовкть;

в) для студент!в предметного факультету - нервовють, незахо-плен!сть, втомлешсть, байдуж!сть;

г) для студенев педагопчного факультету - нервовють, втомлешсть, незахоплешсть, запрограмовашсть;

г) для батьк!в: нервовкть, втомлешсть;

д) для учител!в: втомлешсть, нервовкть, вимучешсть.

Серед найб!льш негативних рис учителя, який подобаеться, не виявлено загальних. Найбшьш важлив! риси, на думку:

а) уах школяр!в: доброта, справедлив!сть, хороше ставлення до дней;

б) старших школяр!в: весел!сть, поблажливкть;

в) студенпв предметного факультету: вимоглшпсть, справед-лив1сть, поблажливкггь, допомога учням, доброзичливкть, велико знания, защкавлешсть справами учшв, послщовшсть;

г) студенпв педагопчного факультету: поблажливкть, вимог-ливкть, справедливкть, щирость, доброзичливкть, розумшня учшв, послщовшсть;

г) батыш: поблажливкть, справедливость, вимогливкть, доброта, вмшня передавати знания, великий обсяг знань;

д) для учите л ¿в: послщовшсть.

НайбЬтьш характерш риси учителя, який подобаеться, - поблажливкть, вимогливкть, послщовшсть, доброта.

Серед перелшу рис учителя, який не подобаеться, також не було загальних:

а) у молодших 1 старших школяров не виявлено загальних рис учителя, який не подобаеться (для молодших учшв - це крикливкть I злкть, для старших - несправедливость, нeпoблaжливicть, злос-тивкть, занадто велика вимогливкть);

б) для студент1в предметного факультету - несправедливкть, занадто велика вимогливкть, нервовкть, високом1ршсть, злостившть, знервовашсть, самовпевнешсть, непослщовшсть, нетолеранттсть;

в) для студенпв педагопчного факультету: несправедливость, злостивкть, непоблажливкть, нервовкть, недостатшсть знань;

г) для батьюв: несправедливкть, его!зм, кар'еризм.

Головною причиною негативного емоцшного ставлення до

учител'т е несправедливкть (хоча вона не е визначальною рисою типового учителя).

У школяр1в диференщащя образу учителя 1 образу поляка припадае на пщлггковий в1к, юнацтво. Ставлення до учителя попршуеться у М1ру навчання: близыисть образов вчителя, який подобаеться, 1 типового учителя у старшокласнишв мнпмальна, а учителя, який не подобаеться, 1 типового - максимальна. Для упх респондент1в-школяр1в сталою виявилася справедливость щеального учителя. 1нпн категори характерш для двох-трьох впсових чи одше! [з них.

Структурт характеристики образу проявили бшыпу узагаль-нешсть \ розночасовктъ у динампц, юж у змость Найбшьша рух-ливкть зафжсована м1ж трет1м 1 п'ятим класами, а пот1м - м1ж п'ятим 1 одинаддятим. Конкретность (повнота) образу мають тен-денцпо до пщвищення з висом.

Сшввщношення р!зних думок батьюв схоже на таке ж сшввщношення школяр1в. Р1вень оцшок тотожносп у трупах батьюв нижчий. Така ж законом!рнкть виявилася й у сшввщношенш образу щеального { тивового вчителя. Найбшьш загальш риси учителя для батьгав - поблажлившть, справедливость, вимогливкть, ними вони характеризують щеального вчителя.

Структурш характеристики образу в трупах батьюв менш ди-ференцшоват, шж у школяр1в, хоча й близьш до характеристик школяр1в 1 описат одшею загальною сукупшстю.

Учител1 виявили найбътьшу р1зницю М1Ж р!зномаштними вар1антами образу пор1вняно з1 школярами та батьками. Найбшыпа тотожшсть встановлена М1Ж загальним 1 професшним щеалами. Спе-циф1чним для професшно! рефлекс!! е негативний функвдональний стан: перевантажешсть, знервовашсть, вимучешсть. Стшка специфжа професшного щеалу - в працелюбносп, захопленосп, правдивость Про це ж свщчать 1 ппш суб'екти педагопчно! взаемодп.

Структурна специфша професшно! рефлекса виявляеться в учител1в у п вщноснш абстрактное^ пор^вняно з професшним щеалом.

Таким чином, у результат! проведеного дослщження подано: психолого-педагопчну штерпретащю понять щеального образу учителя; розглянуто провщш ще!, на яких грунтуеться концешця формування ! моделювання образу вчителя; психолого-педагопчш умови формування щеального образу вчителя в свщомосп студенив педагопчних вуз ¡в; проанал1эовано сукупш уявлення р1зних суб'егспв педагопчно! взаемоди в процес1 моделювання структури образу реального й щеального вчителя; розроблена модель потенщалу вчителя; даються практичт рекомендацп щодо впровадження результата дослщження в процес професшно! пщготовки майбутшх вчител1в.

висновки

Образ учителя не вщзначаеться однорщшстю структури, вш динам1чний, диференцшований власним досвщом, р1внем розвитку свщомост!, д1апазоном педагопчно! професюнал1зада р1зних суб'екпв педагопчно! взаемоди. Категорп, як1 характерш для певних груп суб'екпв, переважають над загальними категориями, тому важ-ливим пщ час моделювання образу як типового, так ! щеального вчителя, е врахування сукупних суб'ективних уявлень. Динамшу образу, яка виражаеться у зростанш, зникненш чи появ! певних кате-

горш, будуть ашчати процеси розвитку освети. Сшввщношення позитивного 1 негативного в образ! типового учителя вказуе на загальне позитивне ставлення до учителя у груповщ свщомоси.

Образ учителя по-р1зному структуруеться у р1зних учасншав педагопчно! взаемодп. Образ учителя у школяр!в е воображениям того, що 1м подобаеться, I того, чого !м бракуе. У студентов образ учителя, закодований у шзнавалышх структурах, е р1Внодшчою !х шкыьного досвщу 1 початкового досвщу професюнал1зацп. Студенти займають середню позицш на шкал! професюнал1заци м1ж старшо-класниками й учителями. Батьки сприймають 1 вщображують учителя кр1зь призму устх1в чи невдач своТх детей, а також в залеж-ност! В1Д вражень, як! одержано шд час особистих контакт!в з вчителями. Образ учителя у вчител!в (чи професюнальна рефлекс!я) е р!внод!ючою психолого-педагопчних знань, власного практичного досвщу (досвщ прац!, сшлкування, п!знання).

3!ставлення рол! теоретичних уявлень ! шших детерминант образу учителя у р!зних суб'ект!в показало, що повсякденний досв^д у становленн! образу щеального вчителя у вах учасник!в педагопчно! взаемодп значно бшыний за роль теоретичних знань (у тому числ! тих, як! вщображено у запропонован!й модел!).

Роль теоретичних знань у становленн! образу щеального вчителя бшьша: у студент!в-випускник!в пор!вняно ¡з першокурсни-ками; в учител1В, що працюють у початкових класах, пор!вняно 1з викладачами-предметниками, оскшьки 1х пщготовка дозволяе б1льше уваги придшити психолого-педагопчним знаниям.

При оцшюванш впливу р!зних соц!ально-психолог!чних фак-тор!в на образ учителя не виявлено домшанти теоретичних знань.

Значив м1сце посщають у процес! моделювання образу вчителя суб'ективш й емощйш чинники. Роль батыив ! власного шк!льного досвхду найбшьш значуща для емоцшно! характеристики незалежно В1Д того, негативна вона чи позитивна. Думки студенпв про суттеве та належне в образ! учителя е ближчими до погляд1в самих учителдв з цього приводу.

Мова, якою описуеться процес формування образу учасниками педагопчно! взаемодп, принципово вщмшна в!д науково!, коли хара-ктеризуеться особисэтсть та праця вчителя. Щоб зберегти суб'ективн!, емощйн!, вшов! особливост!, вона повн!стю збер!гаеться при визначенн! негативних та позитивних рис вчителя. Високий ступгаь узахальнення показали учт, особливо старшокласники, батьки й учите л!.

1деальний образ учителя, побудований студентами, е дуже аб-страктним 1 стереотипним. Вш мало динам!чний 1 ввдмшний в'щ модель Це одразу ж дозволяе сформулювати конкретш завдання для вуз1в, як! готують майбутшх педагопв.

В образ!, який сконструйовано р!зними учасниками виховного процесу, мютяться певш вимоги й оч&ування щодо вчителя, тому знания реально! об'ективно! картини повинно стати для вчител1в основою удосконалення власно! педагопчно! д!яльност!. Таке знания сприятиме формуванню позитивного образу самого себе, допоможе впевнено прямувати до идеалу, вт1люючи його у життя.

Розробка проблеми образу учителя мае важливе практичне значения, оскшьки учитель у Полыщ (й ¡нших кра!нах) буде систематично шддватися глобальн!й ощнщ з боку учн!в, батьк!в, кер!вництва. Адаптац!я до очжувань р!зних труп взаемного впливу надасть йому можлив!сть рац!онального сшлкування ! захистить В1Д зайвих псих!чних потряс!нь.

Проведен! дослщження дозволили вид!лити найб!льш цшш з точки зору ефективного виконання рол! ! функщй учителя рекомен-дацп, як! можуть стати основою формування педагога. Дослщження дае можлив!сть зробити висновки щодо формування бажаного образу учителя в аспект! самовдосконалення ! рол! педагопчних вуз!в у процес! шдготозки майбутн!х учител!в.

На наш погляд, щоб усп!шно виконувати суспшьш функцп у сфер! педагог!чно! д!яльност!, кожний зритель повинен постшно удо-сконалювати, збагачувати, гктуал!зувати сво! знания ! вм!ння у галуз! дидактики, психологи, педагопки, гуман1тарних сусп!льних в!дношень культури; безперервно оц!нювати свою педагопчну д!яльн1сть, анал!зувати власн! риси характеру, ознайомлюватися !з думками сво!х учн'ш; анал!зувати 1х критичн! зауваження; змшювати методи свое! педагопчно! д!яльност! вщповщно до !х з.М1сту; розвива-ти творчий потенщал учн!в, не придушувати !х ¡шшативу ! са-мостшшсть; навчати учн!в так, щоб сумгсн! д11 створювали позитивн! емоц!йн! зв'язки ! не викликали конфл!кт!в; удосконалювати творчу лаборатор!ю педагопчно! прац!, бути вщкритим для педагог!чних !нновац!й, пщвищувати ефектившсть дидактично-виховно! роботи.

1деальний образ учителя складаеться з! з'еднаних у едине щле р1зних вмшь 1 рис: особиспсш риси, мотиви, потреби, штереси, спо-нукання, нам!ри, емоцп, почуття, настро!, штерперсональш, ор-ган!зац!йн!, дидактичш вм!ння, авторефлекс!я ! гнучк!сть мислення, толерантшсть, вм!ння ефективно впливати на суб'екпв педагопчно!

взаемод ¡1, вмшня переробляти ведши масиви шформаца, яка постшно оновлюеться, 1 щлеспрямовано а передавати учням, вмшня враховувати 1 задовольняти потреби й штереси тих, хто навчаеться, вмшня керувати шзнавальною Д1яльшстю учшв 1 актив1зувати а за допомогою ргзних форм метод1в, стимул1в, спонукати !х до самови-ховання 1 саморозвитку, спед1алып терапевтичш 1 Д1агностичш вмшня; вмшня творчо! асимшяца новпшх педагопчних технолопй; зд1бносп до власного саморозвитку, до розумшня специфши псих1чного розвитку в дней, до врахування змш, яю вщбуваються у наущ \ сусшльств1, розумшня фаховоТ значущост! свое! професп, пжлування про гумашстичне духовне виховання учтв.

У а щ риси беруть участь у процесах штеракца, створюють багатоматтну вщкриту систему взаемода м1ж учителями 1 середови-щем, сприяють шдвшценню ефективносп дидактико-виховно! роботи.

У формуванш щеального образу учителя важливу роль вико-нують педагопчш вузи. Майбутнш учитель окр!м професшних знань повинен ознайомитися 1 з шшими галузями знань, щоб у подалышй педагопчнш пращ вмпи добре виконувати роль педагога-спещалюта. Педагопчш вузи повинш навчати майбутшх вчител1в бачити не-обхщшсть змш в шнуючому способ! педагоачно! д1яльност1.

1деальний образ вчителя формуеться на р!вш сукупних уяв-лень ргзних суб'екпв педагопчно! взаемода, вщображае спедифшу сучасних вимог до нього, розглядаеться як важливий чинник процесу актив1заца й оптим1заца р!вня професшно! тд готовки, освпи XXI столптя. Його сшввщношення з реальним (типовим) образом вчителя дае великий матер1ал для майбутгпх дослщжень, накреслюе щкав'1 перспективи 1 шль

ОСНОВНИЙ ЗМ1СТ ДИСЕРТАЦН В1ДОБРАЖЕНИЙ В ТАКИХ ПУБЛ1КАЦ1ЯХ АВТОРА:

I. Монографи I. Monogгafii

1. ипо\voczesnienie ргосеэи паисгаша ЬесЬшк1 чу эгкоЬ росЬ1а-wowej. - Оро1е: Towarzystwo №ико\уе Oгganízacji I Клего-мш^у/а, 1973. - 221 б.

Модершзащя процесу навчання технщ; в початковш школь Ополе: Наукове товариство оргашзаца 1 кер!вництва, 1973. - 221 с.

2. Wybrane zagadnienia z psychologii. Opole: Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa, 1976. - 93 s.

Деяк! проблеми психологи. - Ополе: Наукове товариство оргашзаци i кер1вництва, 1976. - 93с.

3. Motywy wyboru zawodu nauczycielskiego, postawy i aspiracje spoleczno - zawodowe kandydatów i studentów pierwszych lat ki-erunków nauczycielskich. Wyzsza Szkola Pedagogiczna w Opolu. Opole: Wyzsza Szkola Pedagogiczna, 1980. - 66 s.

Мотиви вибору учительськоТ професи, сощально-професшне спрямування й асшраци кандидата i студента перших KypciB учительських факультета ВищоГ педагопчно! школи в Ополе. Ополе: Вища педагопчна школа, 1980. - 66 с.

4. Kandydaci do zawodu nauczycielskiego. Opole: Wyzsza Szkola Pedagogiczna, 1984. - 102 s. (wspólautorstwo, awt. - 80 s.).

Кандидати на учительськ! професи. - Ополе: Вища педагопчна школа, 1984. - 102 с. (у сшвавторств1, авт. - 80 е.).

5. Obraz nauczyciela w polskiej mysli pedeutologicznej. Studia i Monografie nr 182. Opole: Wyzszej Szkoty Pedagogicznej 1992. - 83 s.

Образ учителя в польськш педевтологн. - Ополе: Вища педагопчна школа, 1992. - 83 с.

II. Prace naukowe Науковг пращ

6. Lekcja wychowania technicznego w VII klasie. //Wychowanie Techniczne w Szkole. - 1972. - nr 3. - 12 s.

Урок техшчного виховання у VII к лас i. // Техшчне ви-ховання в шкoлi. - 1972. - № 3. - 12 с.

7. Rozwijanie pomyslowosci technicznej uczniów poprzez samodzielne konstruowanie zestawu elektrotechnicznego w klasie VIII.// Wychowanie Techniczne w Szkole. - 1972. - nr 4. - 18 s.

Розвиток техшчного мислення учшв шляхом самостшного конструювання електротехшчного комплексу в У III клась // Техн1чне виховання в школь - 1972. - № 4. - 18 с.

8. Przykíad wi^zania teorií z praktyk^ w procesie konstruowania srodków dydaktycznych do zaj?c praktyczno-

ЬесЬшсгпусЬ.//\УусЬо\уаше ТесЬшсгпе w Бгко.'.е. - 1972. - пг 8. -

8 Б.

Приклад зв'язку теори з практикою в процес! конструю-вання дидактичних засоб^в для практично-техшчних занять. // Техшчне виховання в школь - 1972. - № 8. - 8 с.

9. Aktywizacja ту$1еша исгшо'И' w ргосез1е гог\уцгу\уаша гаёап \vytw6rczych па 1ек^асЬ 1есЬшЫ.//\УусЬо\уаше ТесИтсгпе лу БгкоЬ. - 1973. - пг 1. - 15 б.

Актив^защя мислення учшв у процесл виршення вироб-ничих завдань на уроках техшки. / / Техшчне виховання в школЬ -

1973. - № 1. - 15 с.

10. РгоЬу геаНгасД zadan г екИгс^есЬшк! па 1ек^асЬ 1есЬшсгпус1) w к^е cz■wartej.//Zycie БгкоЗу. - 1973. - пг 3. - 4 э.

Спроба реал1зацп завдань ¿з електротехнпси на уроках техшчних занять у четвертому клась//Життя школи. - 1973. - № 3. - 4 с.

11. иаМу\ушеше uczni6w па 1екс]асЬ рга^усгпо-1ес1шюгпусЬ \у к1а$1е czwaгtej.//Zycie Бхко^у. - 1974. - пг. 2. - 6 э.

Актив1защя учшв на уроках практично-техшчних занять.//Життя школи. - 1974. - № 2. - 6 с.

12. ХЫНете сЫеска ёо nowoczesnej ЬесЬткг.//Ъус\е БгкоЗу. -

1974. - пг 6. - 4 б.

Наближення дитини до сучасноТ технши.//Життя школи. - 1974. - № 6. - 4 с.

13. тес. .1. Ь'агаг: К5г1аИ:о-%гате га^егезо-йгап 1есЬп1С2пуеЬ dzieci ! тк^г1егу,//№исгуае1 I Wychowaníe. - 1975. - пг 1. - 4 б.

рец. Й. Назар: Формування техшчних штерес1в д1тей \ молодь //Вчитель 1 виховання. - 1975, - № 1. - 4 с.

14. Rozwijanie рошузк^а technicznej.//Wychowanie ТесЬшсгпе 8гко1е. - 1976. - пг 1. - 4 э.

Розвиток техшчних задум!в. //Техшчне виховання в школк - 1976. - № 1, - 4 с.

15. Lekcje elektrotechniki w klasie pi^tej. / / Wychowaníe Tech-niczne w Szkole. - 1976. - nr 8. - 4 s.

Уроки електротехнши у п'ятому клась //Техн1чне ви-ховання в школк - 1976. - № 8. - 4 с.

16. Organizacja projektowania konstrukcji i technologii wyk-onania.//Wychowaníe Techniczne w Szkole. - 1976. - nr 5. - 4 s.

Оргатзащя проектування конструкцш i технологш ви-конання. //Техшчне виховання в школ!. - 1976. - N° 5. - 4 с.

17. Motywy uczenia si? w swietle literatury psychologiczno-pedagogicznej.//Zeszyty Naukowe Wyzsza Szkola Pedagogiczna w Opolu. Pedagogika IX. Opole. - 1976. - 25 s.

Мотиви навчання у свпл1 психолопчно-педагопчно! лператури. //HayKOBi зошити ВищоТ педагопчно! школи. Психо-лопя I. Ополе. - 1979. - 25 с.

18. Wybrane zagadnienia z psychologii. Instrukcja programowa. Instrukcje przedmiotowe día studentów jednolitych czteroletnich studiów magisterskich. Matematyka. Opole: Wyzsza Szkola Pedagogiczna, 1979. - 8 s.

Вибраш питания з психологи. 1нструкщя до програми. / /1нструкщя з навчальних програм для студенпв повних мапстерських KypciB. Математика. - Ополе: Вища педагопчна школа, 1979. - 8 с.

19. Psychologiczne aspekty rozwijania aktywnosci twórczej uc-zniów na lekcjach wychowania technicznego.//Zeszyty Naukowe Wyzszej Szkofy Pedagogicznej. Psychologia I. Opole. - 1979. - 23 s.

Психолопчш аспекта розвитку творчо! активное^ y4HÍB на уроках техн!чного виховання.//HayKOBi зошити Вищо! педагопчно!' школи. Психолопя I. Ополе. - 1979. - 23 с.

20. Motywy uczenia si? w srednim wieku szkolnym.//Ruch Pedagogiczny. - 1979. - nr 5. - 10 s.

Мотиви навчання учшв в середньому шильному виц. //Педагопчний рух. - 1979. - № 5 - 10 с.

21. Motywy uczenia sig i niektöre czynniki motywuj^ce uczniow do nauki w srednim wieku szkolnym.//Zeszyty Naukowe Wyzszej Szkoiy Pedagogicznej. Psychologia II. Opole. - 1980. - 20 s.

Мотиви навчання i деяк; чинники, HKi мотивують учтв до навчання в середньому шшльному вщь//HayKOBi зошити Вищо! педагопчно! школи. Психолот II. Ополе. - 1980. - 20 с.

22. Motywy uczenia sie uczniow szköl zawodowych.//Zeszyty Naukowe Wyzszej Szkoiy Pedagogicznej. Pedagogika XII. Opole. -1982. - 14 s.

Мотиви навчання учтв професшних ншл. //Haynoßi зошити Вищо! педагопчно! школи. Педагопка XII. Ополе. - 1982. -14 с.

23. Motywy uczenia si§ dzieci w mlodszym wieku szkol-nym.//Ruch Pedagogiczny. - 1984. - nr 4. - 5 s.

Мотиви навчання детей в молодшому нпйльному вод. //Педагопчний рух. - 1984. - № 4. - 5 с.

24. Motywy wyboru zawodu i specjalnosci nauczycielskiej. //Kwartalnik Pedagogiczny. - 1984. - nr 4. - 11 s. (wspöiautorstwo, awt. - 7 s.).

Мотиви вибору професп й учительсько! спещальносп. //Педагопчний квартальник/ - 1984/ - № 4. - 11 с. (у cnißaBTopcTBi, авт. -7 с.).

25. Motywowanie do nauki w procesie dydaktycznym. //Zeszyty Naukowe WSP. Psychologia III. Opole. - 1985. - 41 s.

Спонукання учтв до навчання у дидактичному процесь //HayKOBi зошити Вищо! педагопчно! школи. Психолопя III. Ополе. - 1985. - 41 с.

26. Wczesnoszkolna motywacja uczenia si?.//Zeszyty Naukowe WSP. Pedagogika XYI. Opole. - 1986. - 9 s.

Мотиви навчання у ранньому ншльному вщь //HayKOBi зошити Вищо! педагопчно! школи. Педагопка ХУ1. Ополе. - 1986. -9 с.

27. Образ щеального вчителя i проблема педагопчно! про-фесюнал1зацп свщомосп.//Психолопчт проблеми развитку про-

фесшно! св1Домост1 вчителя: М^ж-вуз. зб. наук. пр. - Л.. - 1991. - 15 с.

28. Profesjonalne przygotowanie nauczycieli w systemie studi6w dwustopniowych. /Infrastruktura studiow nauczycielskich i innych in-stytucji etapowego przysposobienia kandydatow na nauczycieli. Raport z badan CPBR nr 0804. Opole. Wydawnictwo Oddziatu Centrum Doskonalenia Nauczycieli. - 1991. - 16 s.

Професюнальна шдготовка учител1в у систем! двохетап-ного навчання у вузь/Инфраструктура шдготовки кандидат учительсько! професа. Ополе. Видавництво Вудолення центру шдвишення квал1фшаца вчител1в. - 1991. - 16 с.

29. Ocena jakosci przygotowania do zawodu nauczycielskiego w SN i perspektywy kontynuacji studiow w uczelni pegagogicznej. //Infrastruktura studiow nauczycielskich i innych instytucji etapowego przysposobienia kandydatow na nauczycieli. Raport z badan CPBR nr 0804. - Opole. Wydawnictwo Oddzialu Centrum Doskonalenia Nauczcieli. - 1991. - 20 s. (wspoiautorstwo, awt. 14 s.).

Оцшка якосп пщготовки до вчительськоТ професа в се-редшх учительських школах i перспективи продовження навчання у вищих педагопчних школах //1нфраструктура шдготовки учител1в у вуз1 й шших установах етапно! шдготовки кандидапв учительсько! професа. - Ополе. Видавництво Вщдшення центру квал1ф1каца вчител1в. - 1991. - 20 с. (у сшвавторств1, авт. - 14 е.).

30. Profesjonalna autorefleksja i ideal nauczyciela. //Zeszyty Naukowe Wyzszej Szkoiy Pedagogicznej. Pedagogika XXV. Opole. - 1992. - 13 s. (wspoiautorstwo, awt. 9 s.).

Професшна авторефлекая й щеал учителя //HayKOBi зошити Вищо! педагопчно! школи. Педагопка ХХУ. - Ополе. - 1992. - 13 с. (у сп1вавторств1, авт. 9 е.).

31. Про професШну рефлекст i професюнальний ¡деал учителя.//Психолопчш проблеми розвитку cBiflOMOCii педагога-практика. Зб1рник наукових праць, - М.. - 1992. - с. 16. (у cniBaBTOpcTBi, авт. - 12 с.)

32. Obraz polskiego spofeczenstwa w percepcji uczniow, stu-dentow, nauczycieli i rodzicow.//Zeszyty Naukowe Wyzszej Szkoiy

Pedagogicznej. Pedagogika XXX. Opole. - 1993. - 10 s. (wspótautorstwo, awt. - 6 s.).

Образ польського сусшльства в перцепцп учшв, студенпв, учител1в i батыав / / HayKOBi зошити Вищо! педагопчно! школи. Педагопка XXX. Ополе. - 1993, - 10 с. (у сшвавторств1, авт. - 6 е.).

33. Identyfikacja z zawodem nauczyciela i ocena jego wartosci przez studentów koncz^ucych studia na kierunkach nauczyciel-skich.//Zeszyty Naukowe Wyzszej Szkoiy Pedagogicznej. Pedagogika XXVII. Opole. - 1993. - 8 s.

1дентифжащя з учительською профеаею й оцшка ïï цшностей студентами-випускниками педагопчних вщдшень // Науков! зошити Вищо! педагопчно! школи. Педагопка ХХУН. Ополе. -1993. - 8 с.

34. Obraz idealnego nauczyciela u róznych uczestników procesu wychowawczego.//Zeszyty Naukowe Wyzszej Szkoiy Pedagogicznej. Psychologia. Opole. - 1994. - 16 s. (wspólautorstwo, awt. - 11 s.).

Образ реального вчителя y pisiinx учасниюв виховного процесу //Науков1 зошити Вищо! педагопчно! школи. Психолопя X. Ополе. - 1994. - 16 с. (у сшвавторств1, авт. - И е.).

35. Zakres i dynamika pola reprezentaeji nauczyciela idealnego.//Zeszyty Naukowe Wyzszej Szkoiy Pedagogicznej. Pedagogika XXXII. Opole. - 1995. - 7 s.

Об'ем i динамйса поля репрезентацп реального вчителя у pi3HHX учаеншав взаемного педагопчного впливу // Наукове зошити Вищо! педагопчно! школи. Педагопка XXXII. Ополе. - 1995. -7 с.

36. Struktura reprezentaeji nauczyciela lubianego i nie lubia-nego.//Zeszyty Naukowe Wyzszej Szkoíy Pedagogicznej. Pedagogika ХХХ1У. Opole. - 1996. - 9 s.

Структура репрезентацп вчителя, до якого учш прихильш або не прихильш //HayKOBi зошити Опольского ушверситету. Педагопка ХХХ1У. Ополе. - 1996. - 9 с.

37. Edukacja wobec wyzwañ wspóiczesnosci i przyszîosci. //Zeszyty Naukowe Wyzszej Szkoiy Zarz^dzania i Administracji w Opolu. Wydanie specjalne. - Opole. - 1997. - lis.

Осв1та у зв'язку з викликом сучасносп [ майбутнього //Науков! зошити Вшдо! школи управлшня й адмшктраци в Ополе. Спещальний випуск. Ополе. - 1997. - И с.

Корчинськи С. Моделювання структура образу идеального } реального вчителя на р1вт сукупних уявлень у р/зних суб'екпв педагопчноГ

взаемодп. Рукопис. Дисертящя на здобуття тукового ступеня доктора педагопчних наук ¡3 спещальносп 13.00.04 - теоры та методика професшноI освхти.

Ктвський университет ¡мет Тараса Шевченкя, Ктв, 1998.

У робой теоретично обгрунтовунлься проблеми вивчення 1 моделювання образу щеального 1 реального вчителя з урахуванням сукупних уявлень у р!зних суб'екпв педагопчно! взаемодп, пор!внюються копцептуальш походи у польських, росшських, украшських доавдгашв. Виявляються професшно значим! типо-лопчш особистшт якоси вчителя, струкгурш компонент образу щеального I реального вчителя, як! виникають у р1зних суб'екта педагопчно! взаемодп; педагопчш умови формування образу щеального вчителя як чинник акидазацп навчально! д1яльност1, мо-жливосп педагопчних вуз!в в продеа оптим1зацп р1вня професшно! тдготовки. Описаш проведен! експериментальн! дослщження, даю-ться практичт рекомендацп 1з впровадження результат!в дослщження в навчальний процес.

Ключов/ слова\ образ вчителя, щеальний образ, моделювання образу, сукупш уявлення, суб'екти педагог!чно! взаемодп, типо-лог!чн! якост1 вчителя, профес!йна д!яльн1сть, фахова рефлекс!я, профес!йна педагопка.

Корчинськи С. Моделирование образа идеального и реального учителя на уровне совокупных представлений у различных субъектов педагогического взаимодействия. Рукопись. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. Киевский университет имени Тараса Шевченко, Киев, 1998.

В работе теоретически обосновываются проблемы изучения моделирования образа идеального и реального учителя с учётом со-

вокупных представлений у различных субъктов педагогического взаимодействия, сопоставляются концептуальные подходы польских, русских, украинских исследователей. Выявляются профессионально значимые, типологические личностные свойства учителя; структурные компоненты образа идеального и реального учителя у различных участников педагогического взаимодействия; педагогические условия формирования образа идеального учителя как фактора активизации учебной деятельности; возможности педагогических вузов в процессе оптимизации уровня профессиональной подготовки и описаны проведённые экспериментальные исследования, даются практические рекомендации по внедрению результатов исследования в учебный процесс.

Ключевые слова: образ учителя, идеальный образ, моделирование образа, совокупные представления, субъекты педагогического взаимодействия, типологические свойства учителя, профессиональная деятельность, профессиональная рефлексия, профессиональная педагогика.

Korchinsky S. Image Modelity of an ideal and real teacher at the level

of combined

representation with different subjects of pedagogical relation.

Manuscript. Dissertation for doctor's degree in Pedagogics, speciality

13.00.04 - theory and method in the professional education.

Kyiv University named after Taras Shevchenko, 1998.

The author theoretically grounds the problems of teaching and modelity of an image of a real and ideal teacher altogether with combined subjects of pedagogical relation; conceptional approaches of Polish, Russian and Ukrainian researches are compared. Professionally important typological personal qualities of a teacher are separated; structural components of an image of a real and ideal teacher among different participants of pedagogical co-operation; pedagogical conditions of formation of an image of an ideal teacher as a factor of teaching activity; possibility of pedagogical educational training. Carried experiment researches are described, practical recommendations to introduction of the results in the investigation to teaching progress.

Key words-, teacher's image, ideal image, image modelity, combined representation, subjects of pedagogical relation, typical qualities of a teacher, professional activity, professional reflection, professional Pedagogics.